Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego Iwona Janowska

Dostępność produktu

Produkt nie został jeszcze oceniony pod kątem ułatwień dostępu lub nie podano żadnych informacji o ułatwieniach dostępu lub są one niewystarczające. Prawdopodobnie Wydawca/Dostawca jeszcze nie umożliwił dokonania walidacji produktu lub nie przekazał odpowiednich informacji na temat jego dostępności.

Spis treści książki

Wstęp

CZĘŚĆ I

KSZTAŁTOWANIE SIĘ I ISTOTA PODEJŚCIA ZADANIOWEGO

1. Od Threshold Level do ESOKJ

1.1. Publikacja poziomów progowych

1.2. Główne założenia podejścia komunikacyjnego

1.2.1. Funkcje i pojęcia

1.2.2. Sytuacje i tematy

1.2.3. Analiza potrzeb i koncentracja na osobie uczącej się

1.2.4. Kompetencja komunikacyjna

1.2.5. Materiały autentyczne

1.2.6. Gramatyka w służbie komunikacji

1.3. Niedomogi metod komunikacyjnych i potrzeba zmian

1.3.1. Mnogość i różnorodność teorii naukowych

1.3.2. Nowe potrzeby społeczne poznawania języków i kultur

1.4. Kolejne etapy budowania systemu opisu językowego

1.4.1. Definiowanie poziomów i publikacja inwentarzy

1.4.2. Rola inwentarzy w odniesieniu do ESOKJ

2. Europejski system opisu kształcenia językowego

2.1. Geneza ESOKJ: „Jedność w różnorodności”

2.2. Ogólna prezentacja dokumentu

2.2.1. Filozofia ESOKJ

2.2.2. Definicja i cele

2.2.3. Podstawowe treści

2.3. Poziomy biegłości językowej

2.4. Kompetencje uczących się

2.4.1. Kompetencje ogólne i językowe kompetencje komunikacyjne

2.4.2. Kompetencja różnojęzyczna i różnokulturowa

2.5. Sfery życia i tematy komunikacji

2.6. Nowe tendencje

2.7. Czym nie jest ESOKJ i czego nie zawiera?

2.8. ESOKJ a poziomy progowe

2.9. Funkcje ESOKJ we współczesnej dydaktyce językowej

3. Charakterystyka podejścia zadaniowego

3.1. Interpretacja terminów

3.2. Podstawowe cechy podejścia zadaniowego

3.3. Podejście zadaniowe na tle innych metodologii

3.4. Podejście komunikacyjne a perspektywa zadaniowa

3.4.1. Brak istotnych różnic metodologicznych

3.4.2. Nowa era w dydaktyce językowej?

3.4.3. Źródła rozbieżnych opinii

3.4.4. Podejście komunikacyjne i zadaniowe: podobieństwa i różnice

3.5. Podstawy teoretyczne koncepcji zadaniowej

3.5.1. Podstawy teoretyczne podejścia zadaniowego w świetle ESOKJ

3.5.2. Teoria działania a perspektywa zadaniowa

3.5.3. Socjokognitywizm L. Wygotskiego

3.5.4. Interakcje społeczne a przyswajanie języka obcego

4. Działania komunikacyjne i strategie językowe w podejściu zadaniowym

4.1. Działania językowe

4.2. Funkcje działań

4.3. Strategie: definicja i interpretacja terminów

4.4. Strategie komunikacyjne a strategie uczenia się

4.5. Kompetencja strategiczna w podejściu komunikacyjnym i zadaniowym

4.6. Typy działań i strategii językowych w podejściu zadaniowym

4.6.1. Działania i strategie produktywne

4.6.2. Działania i strategie receptywne

4.6.3. Działania i strategie interakcyjne

4.6.4. Działania i strategie mediacyjne

4.7. O nauczaniu strategii

4.7.1. Dlaczego należy nauczać strategii?

4.7.2. Działania ukierunkowane na rozwijanie strategii

4.7.3. Przykłady uczniowskich strategii

5. Uczenie się i akwizycja języka obcego: przegląd wybranych teorii

5.1. Interpretacja pojęć „uczenie się” i „akwizycja” języka obcego

5.2. Zadania a proces przyswajania języka

5.2.1. Poziom trudności zadania a przetwarzanie informacji

5.2.2. Zadania a czynności umysłowe uczących się

5.2.3. Operacje niższego i wyższego rzędu

5.2.4. Procedury sprzyjające akwizycji języka obcego

5.3. Określanie celów nauczania i uczenia się języka

5.4. ESOKJ o sposobach uczenia się i nauczania języka

5.5. Samodzielne uczenie się (autonomia)

5.6. Akwizycja języka w środowisku endolingwalnym i w sytuacji egzolingwalnej

5.7. Nauczanie i uczenie się oparte na współpracy i współdziałaniu

5.7.1. Uczenie się we współpracy

5.7.2. Nauczanie/uczenie się metodą projektów

5.7.3. Praca w podzespołach na zajęciach z języka

5.7.4. Mocne i słabe strony pracy zespołowej

 

CZĘŚĆ II

PODEJŚCIE ZADANIOWE: OD TEORII DO PRAKTYKI

6. Charakterystyka zadań

6.1. Interpretacja pojęcia „zadanie”

6.2. Zadanie a ćwiczenie

6.3. Polecenie

6.4. Analiza zadań

6.5. Klasyfikacja zadań

6.5.1. Typy zadań według ESOKJ

6.5.2. Zadania proste i złożone (wieloetapowe)

6.5.3. Typologie różnych autorów

6.5.4. Propozycja ogólnej klasyfikacji zadań

6.6. Zadania i teksty

6.6.1. Rodzaje tekstów według ESOKJ

6.6.2. Dobór i stosowanie tekstów

6.7. Przykłady zadań i ich charakterystyka

6.7.1. Przykłady zadań autorskich i podręcznikowych

6.7.2. Analiza zespołu zadań z podręcznika Rond-Point 1

7. Elementy konstytutywne zadań

7.1. Schematy zadań

7.2. Cele ukierunkowane na działanie

7.3. Kontekst i sytuacja w dydaktyce językowej

7.3.1. Od kontekstu sytuacyjnego do sytuacji komunikacyjnej

7.3.2. Kontekst i sytuacja według ESOKJ

7.4. Role uczących się i nauczycieli

7.4.1. Koncentracja na osobie uczącej się

7.4.2. Udział uczącego się w realizacji zadań komunikacyjnych

7.4.3. Zmiana roli nauczyciela

7.4.4. Funkcje nauczyciela w podejściu zadaniowym

7.5. Materiały i środki dydaktyczne

7.5.1. Uwagi ogólne na temat podręczników

7.5.2. Cechy podręcznika zadaniowego

7.5.3. Struktura jednostki podręcznikowej

7.6. Działania językowe

7.6.1. Relacje między zadaniami i działaniami

7.6.2. Materiały, kompetencje i komunikacja w służbie działań

7.6.3. Zadania w podejściu komunikacyjnym i zadaniowym

7.7. Rezultat (wynik) zadania

8. Zadanie jako narzędzie uczenia się, nauczania i oceniania

8.1. Cechy zadań jako jednostek uczenia się

8.2. Tworzenie zadań

8.3. Uczenie się i nauczanie języka przez wykonywanie zadań

8.3.1. Fazy akwizycji języka opartej na zadaniach

8.3.2. Etapy realizacji zadań

8.3.3. Autorski schemat realizacji zadań

8.3.4. Stosowanie zadań pedagogicznych i „z życia wziętych”

8.4. Zadania „trudne”

8.4.1. Charakterystyka zadań kompleksowych

8.4.2. Właściwości i funkcje

8.4.3. Działania ułatwiające wykonywanie zadań trudnych

8.4.4. Procedury poprzedzające pracę nad zadaniem

8.4.5. Antycypacja

8.5. Ewaluacja w dydaktyce zadaniowej

8.5.1. Interpretacja pojęć: „kontrola”, „ewaluacja” i „ocenianie”

8.5.2. Podstawowe funkcje kontroli i oceny

8.5.3. Typy kontroli i oceny przedstawione w ESOKJ

8.5.4. Kompetencje będące przedmiotem ewaluacji

8.5.5. Techniki kontroli i kryteria oceniania

8.5.6. Scenariusz ewaluacji oparty na zadaniach

8.6. Europejskie portfolio językowe i samoocena

9. Plany nauczania i scenariusze zajęć

9.1. Etapy planowania dydaktycznego

9.2. Definicja programu nauczania

9.3. Typy programów nauczania w dydaktyce językowej

9.4. Konstruowanie programu zadaniowego

9.4.1. Program klasyczny a inwentarz

9.4.2. Progresja w planach zadaniowych

9.4.3. Schemat programu zadaniowego

9.4.4. Zadaniowy plan wynikowy

9.5. Planowanie jednostek lekcyjnych i metodycznych

9.5.1. Interpretacja terminów

9.5.2. Struktura lekcji a wykonywanie zadań

9.5.3. ESOKJ a planowanie jednostek uczenia się

9.6. Zadaniowy scenariusz jednostki metodycznej

9.6.1. Zasady tworzenia scenariusza

9.6.2. Przykładowy scenariusz zadaniowy

9.7. Łączenie zadań

10. Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języka polskiego

jako obcego. Badanie własne

10.1. Problematyka i zakres badań

10.1.1. Geneza problemu

10.1.2. Założenia wstępne

10.1.3. Przedmiot i cel badania

10.1.4. Problemy i hipotezy badawcze

10.2. Organizacja i przebieg badań

10.2.1. Poziom nauczania i dobór próby

10.2.2. Metoda badawcza i techniki gromadzenia danych

10.2.3. Narzędzia i procedury badawcze

10.3. Analiza i interpretacja wyników badań

10.3.1. Działania planistyczne poprzedzające realizację zadań

10.3.2. Uczenie się i nauczanie przez wykonywanie zadań

10.3.3. Działania ewaluacyjne w fazie pozadaniowej

10.4. Podsumowanie i wnioski

11. Perspektywy podejścia zadaniowego

Zakończenie

Aneks 1. Zadaniowa jednostka podręcznikowa dla poziomu B1

Aneks 2. Ankiety i kwestionariusze użyte w badaniach

Spis schematów, tabel i wykresów

Lista podstawowych terminów Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego

Bibliografia

pokaż cały spis treści

ukryj recenzje