Projekt okładki i stron tytułowych

Lidia Michalak-Mirońska

Ilustracja na okładce

Vectorcreator/Dreamstime

Wydawca

Dąbrówka Gujska

Redaktor prowadząca

Barbara Surówka

Redakcja językowa

Renata Lewandowska

Korekta

Bogusława Jędrasik

Redakcja techniczna

Maria Czekaj

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Recenzja

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Prof. dr hab. Hanna Komorowska

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Aneta Pudzisz/Woblink

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w Katowicach

Publikacja dofinansowana przez Wydział Nauk Pedagogicznych

Dolnośląskiej Szkoły Wyższej ze środków Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA,

Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20763-2

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2019 r., (wyd. I)

Warszawa 2019

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Spis treści

Przedmowa

Podziękowania

I. Teoretyczne podstawy zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

1. Definicja zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

2. Perspektywy i podejścia w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

2.1. Podejście konstruktywistyczne

2.2. Podejście poznawcze

2.3. Uczenie przez doświadczenie

2.4. Podejście komunikacyjne i dialogowe

3. Historia rozwoju zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

4. Uwarunkowania zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

4.1. Uwarunkowania typologiczne

4.2. Uwarunkowania związane z otoczeniem

4.3. Uwarunkowania modułowe

5. Modele edukacji dwujęzycznej w Polsce

6. Zalety zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

7. Motywacja w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

8. Trudności z implementacją zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL)

9. Przepisy prawne dotyczące kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL) obowiązujące w Polsce

10. Wdrażanie szkoły CLIL

II. Organizacja procesu kształcenia w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

11. Formy uczenia się w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

11.1. Uczenie się przez dociekanie naukowe (enquiry-based learning, EBL)

11.2. Odwrócona klasa (flipped classroom, FL)

11.3. Środowisko umożliwiające samodzielne uczenie się (Self Organised Learning Environment, SOLE)

11.4. Opowiadania edukacyjne (stories for teaching and learning)

12. Formy kształcenia pozwalające na różnicowanie procesu uczenia się w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

12.1. Wykorzystanie metod wspierających strategie uczenia się

12.2. Konsolidacja i różnicowanie procesu uczenia się

12.3. Różnicowanie typów interakcji

12.4. Scaffolding

13. Planowanie modułu kształcenia w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

14. Dobór środków dydaktycznych

15. Tworzenie materiałów dydaktycznych

16. Ewaluacja i ocenianie w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

III. Rola kompetencji językowych w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

17. Nauczanie sprawności receptywnych

18. Nauczanie sprawności produktywnych

19. Nauczanie słownictwa, gramatyki i wymowy

20. Zjawisko zmiany kodów językowych (code-switching)

Słownik pojęć

Bibliografia

Przypisy

12

Formy kształcenia pozwalające na różnicowanie procesu uczenia się w zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym (CLIL)

Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL) odzwierciedla refleksyjne podejście do dzielenia się i konstruowania teorii praktyki, które mają wpływ na działania podejmowane przez nauczycieli w szkole. Nie istnieje metoda uniwersalna, która odpowiada każdemu kontekstowi nauczania (Zwiernik i Gawlicz, 2014: 179). Istotna jest więc „rola nauczyciela, jego świadomość i rozumienie lokalnych, lingwistycznych, socjokulturowych i politycznych przesłanek edukacyjnych, które są odpowiedzialne za kształt programu nauczania” (Coyle i in., 2010: 164). Dobrzy nauczyciele stale się uczą i dzielą swą wiedzą i doświadczeniem z innymi, tak aby przyczyniać się do sukcesu uczniów (Montecel i Cortez, 2002: 1–21). Współpraca między nauczycielami jest jednym z kluczowych elementów pracy w szkole dwujęzycznej (de Bot, 2002: 31–32). Pomocne w tym celu jest włączenie się do różnych inicjatyw dotyczących CLIL w Europie. Tworzone są strony internetowe, blogi czy wiki, do których można dołączyć w celu wymiany doświadczeń, materiałów na lekcję i dowiedzenia się czegoś nowego, co można wykorzystać w praktyce w swojej szkole (Coyle i in., 2010). W CLIL nauczyciele przedmiotów powinni podnieść swoje kwalifikacje w dydaktyce nauczania języka obcego, natomiast nauczyciele języków obcych – w dydaktyce nauczania przedmiotu niejęzykowego. Wszyscy nauczyciele natomiast muszą pogłębić swoją wiedzę dotyczącą procesów myślenia krytycznego, symultanicznego uczenia się języka i treści oraz procesów nauczania i uczenia się (Mehisto, 2015). Powinni być w stanie zidentyfikować oraz zweryfikować schematy nauczania, do których przywykli na lekcjach prowadzonych w języku ojczystym, na rzecz nowych metod i technik pracy w języku obcym (Papaja, 2013). Dzięki wspólnym dyskusjom na temat tego, co sami uczniowie sądzą o tym, jak i dlaczego się uczą, nauczyciele powinni konstruować swoje teorie praktyki (Coyle i in., 2010). Wypracowane teorie praktyki mają służyć do polepszenia jakości kształcenia. Uczniowie otrzymują możliwość wypowiedzenia się w kwestii własnego sposobu uczenia się oraz metod i technik wykorzystywanych przez nauczyciela podczas lekcji. Wymaga to dojrzałości uczniów oraz otwartości nauczycieli. Jak powiedział Freire (1972: 81): „bez dialogu nie ma komunikacji, a bez komunikacji nie ma prawdziwej edukacji”.

Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe może doprowadzić do pożądanych wyników w nauczaniu i uczeniu się, gdy przemyślimy celowość naszego działania, czyli to, jak i czego uczymy.

- Nauczyciele muszą sobie zadać pytanie, w jaki sposób mogą aktywnie zaangażować uczniów w proces uczenia się, gdyż tylko wtedy uczenie się staje się efektywne (Brisk, 2010).

12.1. Wykorzystanie metod wspierających strategie uczenia się

Strategia uczenia się jest sposobem, który uczeń wybiera, aby nauczyć się lub zapamiętać nowe treści. To proces świadomym i podejmowany celowo, aby wesprzeć rozumienie, zapamiętywanie czy przywoływanie z pamięci (Izworska, 2012). Różnorodnymi strategiami uczenia się, takimi jak poszukiwanie wyjaśnień, wnioskowanie, przewidywanie posługują się już małe dzieci, gdy są czegoś ciekawe. Gopnik (2010) uważa, że eksperymentowanie jest wrodzoną umiejętnością człowieka.

Uczniowie najlepiej uczą się tego, czego chcą, i potrzebują się nauczyć (Gage i Berlinger, 1992). Wiedza, jak się uczyć, jest ważniejsza niż sama wiadomości przedmiotowe, a uczucia są równie ważne jak fakty. Istotne jest więc, aby uczniowie wiedzieli, w jaki sposób uczy im się najlepiej, i potrafili zastosować jak najefektywniejsze strategie do różnych zadań. W tym celu należy zapoznać uczniów z różnymi strategiami uczenia się, które mogą wykorzystać w praktyce (Bentley, 2010). W CLIL wyzwanie jest podwójne, ponieważ uczniowie powinni znać strategie efektywnego uczenia się związane z uczeniem się przedmiotu oraz języka mówionego i pisanego.

Najczęściej stosowane strategie uczenia się w dydaktyce humanistycznej to według Klus-Stańskiej (2018: 122):

- samouczenie (self-directed learning);

- dialog;

- uczenie się przez zabawę;

- uczenie się przez przeżycie i przygodę;

- uczenie się przez działanie.

Strategie kluczowe dla uczenia się można również podzielić na strategie wykorzystywane przed wykonaniem zadania, w jego trakcie i po nim. Przykładowe strategie (Bentley, 2010: 74–75) zostały przedstawione w tabeli 14.

Tabela 14
Strategie kluczowe dla uczenia się (na podstawie: Bentley, 2010: 74–75)

Strategie wykorzystywane przed wykonaniem zadania:

- wybór i wyznaczenie celów uczenia się;

- wyznaczenie kryteriów mierzących efektywność wykonania zadania;

- analiza zadania, jego celu oraz tego, co ma zostać zrobione;

- opisanie czasu i etapów wykonania zadania.

Strategie wykorzystywane podczas wykonania zadania:

- zidentyfikowanie słów kluczy dotyczących przedstawianych treści;

- przewidywanie znaczenia słów kluczy oraz tego, o czym jest dany tekst;

- odgadywanie znaczeń nowych słów, które pojawiły się w tekście;

- pytanie nauczyciela o wyjaśnienia;

- parafrazowanie;

- wykonanie szkicu/zarysu pracy;

- podejmowanie ryzyka i eksperymentowanie z nowymi treściami oraz językiem;

- używanie języka pierwszego w celu np. sprawdzenia rozumienia treści, sprawdzenia słowa w słowniku dwujęzycznym, sprawdzenia znaczenia słówek z kolegą/koleżanką z ławki;

- notowanie;

- organizowanie sobie pracy;

- personalizacja uczenia się.

Strategie wykorzystywane po wykonaniu zadania (jako forma refleksji):

- decydowanie o tym, jak najlepiej zapamiętać nowe słowa i treści;

- tworzenie pomocy wizualnych wspierających pamięć;

- powtarzanie materiału samodzielnie lub w małych grupach;

- wymiana wytworów (zrealizowanych prac uczniów) i proszenie o informację zwrotną innych uczniów;

- porównywanie poprzednich prac uczniów i opisywanie postępów;

- edytowanie, sprawdzanie swojej pracy;

- podsumowanie całości wykonanej pracy.

Tabela 15
Strategie i umiejętności kluczowe dla uczenia się języka obcego w CLIL (na podstawie: Bentley, 2010)

Strategie dotyczące przetwarzania materiału językowego (pracy z tekstem)

Czytanie i słuchanie

Rozpoznanie typu tekstu (ulotka, artykuł itp.)

Rozpoznanie celu, w jakim został napisany/nagrany tekst (udzielenie informacji, porady itp.)

Stosowanie technik ułatwiających czytanie ze zrozumieniem oraz wyłowienie ważnych informacji, czyli:

- wyszukanie konkretnych informacji w tekście (scanning);

- przeczytanie tekstu w celu zrozumienia ogólnego sensu tekstu (skimming);

- analizowanie tekstu pod względem słownikowym i gramatycznym, w tym:

− przewidywanie znaczenia słów kluczy oraz tego, o czym jest dany tekst;

− odgadywanie znaczeń nowych słów (np. przy wykorzystaniu kontekstu czy ilustracji);

− akceptowanie faktu, że nieznajomość danego słowa nie przekreśla rozumienia tekstu.

Odkrywanie i stosowanie reguł językowych poprzez analizę tekstu lub poszczególnych zdań

Odpowiedzi na pytania do tekstu (sprawdzające rozumienie)

Przygotowanie się i opowiedzenie tekstu własnymi słowami

− Przewidywanie zakończenia opowiadania

Postawienie pytań do tekstu

Wygłoszenie swojej lub wspólnej opinii o przeczytanym/wysłuchanym tekście

Wykonanie notatki wizualnej do tekstu

Stosowanie technik samodzielnego uczenia się słownictwa, takich jak:

- fiszki językowe,

- mapy myśli,

- skojarzenia,

- pisanie dziennika lub krótkich opowiadań,

- powtarzanie na głos.

Mówienie i pisanie

Praktyczne wykorzystanie uzyskanych przez siebie informacji w mowie i piśmie

Wybranie i zastosowanie odpowiednich środków leksykalnych w celu opowiedzenia i opisania treści

Dyskusja o środkach językowych i przejście od nieformalnej (mówionej) do bardziej akademickiej (pisanej) formy używania języka

Analiza tekstu pod względem jego funkcji i zastosowanie w swojej pracy (indywidualnie lub w grupach) funkcji do danego tekstu i przedmiotu

Analiza słownikowa dotycząca wyboru słownictwa odpowiednio do omawianych/opisywanych treści

Strategie dotyczące przetwarzania materiału językowego (pracy z tekstem)

Dostrzeganie różnic w wypowiedzi mówionej i pisanej również w stosunku do treści/przedmiotu, o których mowa

Ocena omówionego/napisanego tekstu

Dale i Tanner (2012: 15–18) zaproponowały narzędzie dla nauczycieli pomagające w dokonaniu refleksji i przemyśleniu tego, jakie strategie stosujemy w klasie, a które to pomagają integrować język i przedmiot oraz są swoistym rusztowaniem wspierającym pracę uczniów na lekcjach.

*

Nauczyciele promują interakcje między uczniami w języku obcym, aby mogli oni robić postępy i osiągać sukcesy w nauce. Lekcje, na których uczniowie są w centrum uwagi (student-centered lessons), charakteryzują się tym, że:

- skupiają się na procesach uczenia się (uczniowie uczą się również od siebie);

- uczniowie współpracują w małych grupach, rozwiązując zadania (wykonanie zadania wymusza użycie języka, uczniowie mają powód, dla którego muszą się komunikować);

- procesy myślenia wyższego rzędu są promowane;

- skupiają się nie na monologu nauczyciela, tylko na zadaniach dla uczniów (nauczyciel powinien wspierać uczniów w użyciu języka potrzebnego do komunikowania się z innymi oraz wykonania zadania);

- uczniowie mają wiele czasu na mówienie w języku obcym (uczniowie powinni również mieć czas przygotować się do mówienia, thinking time);

- zadania są otwarte – nie tylko jedna odpowiedź jest prawidłowa;

- uczniowie spędzają dużo czasu na słuchaniu tego, co inni mają do powiedzenia, i mają moment i sposobność na zajęcie swojego stanowiska w danej sprawie (istotne jest, aby uczniowie nie pracowali ciągle w tych samych grupach, nawet podczas jednej lekcji mogą zmienić grupę i na nowo coś przedyskutować, o coś zapytać przy pracy nad rozwiązaniem tego samego lub podobnego zadania).

Forma interakcji może zmieniać się w każdym ćwiczeniu na lekcji, w zależności od tego, jakie cele nauczyciel chce osiągnąć –zapewnia to zmianę dynamiki w klasie oraz tempa pracy. Umożliwia również uczenie się od siebie nawzajem.

- Interakcja znajduje się w sercu komunikacji (Brown, 1994).

Przy planowaniu procesu interakcji należy wziąć pod uwagę kontekst kulturowy uczniów, gdyż pewne formy pracy na lekcji mogą być dla nich nowe, trudne do realizacji ze względu na inny sposób komunikowania lub uczenia się. Trzeba też mieć na względzie uczniów, którzy nie czują się pewni siebie i gorzej niż inne osoby w klasie znają język obcy. Osoby te mogą unikać interakcji i komunikacji w obawie bycia wyśmianym, w sytuacji gdy nie będą w stanie wyrazić swoich myśli. Rola nauczyciela w tym wypadku polega na wcześniejszym przygotowaniu gotowych fraz i wyrażeń dla uczniów (tzw. functional language), które pomogą w budowaniu zdań i komunikowaniu się w danych warunkach, dzięki czemu zyskują oni pewność siebie. Przygotowane wyrażenia należy dać całej klasie i nie kierować osobnych uwag w stronę uczniów, którzy mogą mieć problemy w komunikacji. Nauczyciel powinien pozwolić uczniom popracować nad płynnością mówienia i skutecznością porozumiewania się ze sobą (Choudhury, 2005). Jeśli nauczyciel chce poprawić język uczniów i porozmawiać o błędach językowych, może, monitorując pracę uczniów, robić notatki, w których zapisuje wypowiedzi uczniów, a następnie omówić je na koniec lekcji, nie wspominając jednak imion uczniów. Pedagog musi również upewnić się, że uczniowie wiedzą, jak zapytać o informację, której nie zrozumieli. Najlepiej podać im gotowe wyrażenia, którymi będą mogli się w takiej sytuacji posiłkować.

Tabela 20
Wyrażenia w języku angielskim przydatne w przypadku niezrozumienia informacji

Przykładowe wyrażenia w języku angielskim:

What do you mean by...?

You said... But, I thought that... Please explain.

Do you think... or...?

Równie istotne są wypracowanie dobrej kultury pracy i nacisk na to, że sobie pomagamy, wspólnie pracujemy i nie śmiejemy z kogoś, gdy popełni błąd, gdyż = jest to część procesu uczenia się. Jak pokazuje doświadczenie, uczniowie, którzy dobrze się znają i dobrze czują w swoim towarzystwie, chętniej uczestniczą w interakcji w grupie i uczą się od siebie niż ci, którzy są sobie obcy. Nauczycielowi również łatwiej planuje się aktywności na lekcje i rodzaje interakcji, kiedy dobrze zna swoich uczniów.

Przykład ćwiczenia efektywnie łączącego różne rodzaje interakcji, na początku inicjowanego przez nauczyciela, a potem przez uczniów, to strategiczna interakcja (Strategic Interaction). Ćwiczenie to jest podobne do tradycyjnego role-play, ale różni się tym, że jest bardziej interaktywne, wymagające myślenia i wydaje się atrakcyjniejsze dla uczniów.

Oto schemat tego ćwiczenia:

Uczniów dzieli się na grupy. Każda grupa (zamiast poszczególnych uczniów w grupie) odpowiednio do sytuacji/problemu do rozwiązania otrzymuje rolę do odegrania oraz tajny cel do osiągnięcia (nie wolno go wyjawić pozostałym grupom). Grupy nominują po jednej osobie, która będzie odgrywała rolę w ich imieniu na środku sali (osobę tę można zmieniać na inną z grupy w kolejnych rundach, w tym ćwiczeniu wszystkie role uczniów są ważne, więc nie kładziemy nacisku na to, żeby wszyscy uczniowie wypowiadali się na środku). Zanim uczniowie rozpoczną dyskusję, muszą się przygotować. Każda grupa zaczyna od przygotowania tego, co wybrany ochotnik będzie miał mówić w ich imieniu, przy czym ważne są wyrażenia językowe, których użyje reprezentant, żeby być bardziej autentycznym i przekonującym, oraz odpowiedzi, których może udzielić. Należy pamiętać, że każda grupa ma inne cele do osiągnięcia i nie są one ze sobą spójne. Uczniowie zapisują swoje pomysły na kartce, którą ochotnik może zabrać ze sobą na środek. Reprezentant grupy może wracać do swojej grupy po pomoc w każdej chwili. Grupa może przedyskutować swoją strategię, środki językowe oraz zaplanować dalsze działania, aby osiągnąć swój cel.

Nauczyciel monitoruje pracę uczniów oraz zachęca ich do używania języka drugiego podczas planowania działań.

Tabela 21
Przykładowe wyrażenia w języku angielskim przydatne w strategicznej interakcji

Przykładowe wyrażenia w języku angielskim:

That sounds interesting. How can we say that in English?

Can you ask someone in your group to help you say this in English?

Can you help us translate that into English?

Zaletą tego typu zadania jest m.in. to, że temat i role mogą być dopasowane bezpośrednio do umiejętności, zainteresowań uczniów oraz tego, czego się w danym momencie uczą. Ćwiczenie to jest odpowiednie nawet dla grup, w których istnieje duże zróżnicowanie językowe między uczniami, ponieważ każdemu udzielane jest wsparcie przez wspólnie wypracowywanie strategii, zapisywanie wyrażeń językowych itp. Każdy uczeń może więc odnieść sukces na swoim poziomie. Komunikacja, uczenie się od siebie, procesy myślenia wyższego rzędu oraz współpraca w osiąganiu celu znajdują się w sercu tego typu interakcji.

Język instrukcji

W zintegrowanym kształceniu przedmiotowo-językowym język jest zarówno celem kształcenia, jak i środkiem komunikacji oraz językiem wydawania poleceń i instrukcji w klasie. Warto zastanowić się więc, czy uczeń nie potrafi wykonać zadania ze względu na stopień trudności samego zadania, czy też przyczyną są nieprawidłowo wydane instrukcje lub zbyt wiele poleceń w tym samym czasie (Marcus i in., 1996).

Komunikacja to skomplikowany proces wymagający świadomości nauczyciela i przemyślenia tego, co i jak przekazujemy, oraz tego, co sprawdzamy. Jednak bez względu na to, czy instrukcje wydawane są na piśmie czy ustnie, nauczyciel powinien zawsze sprawdzić ich rozumienie za pomocą odpowiednich pytań, zanim uczniowie zaczną pracę. Przykładowe pytania to: „Jakie słowa macie odnaleźć?”, „Co wpiszecie w części wspólnej diagramu Venna?”, „Będziecie pracowali w parach czy indywidualnie?”. Zadbanie o odpowiednie instrukcje i ich kolejność, przejrzystość i prostotę spowoduje uniknięcie nieporozumień na lekcji (Zaparucha, 2017: 20). Należy zawsze zadbać o to, żeby treść komunikatu została odebrana przez uczniów prawidłowo.

Istnieje wiele sposobów sprawdzenia (które zapobiegną marnowaniu czasu w trakcie lekcji na ponowne tłumaczenie), czy udzielone instrukcje są zrozumiałe dla uczniów: Należy jednak zacząć od właściwego przekazywania instrukcji:

1. Zaplanuj przed lekcją, co powiesz. Jest to istotne, gdyż będziesz mówić w języku drugim uczniów. Pomyśl, czy uczniowie cię zrozumieją. Uprość język dla grup na niższym poziomie znajomości języka.

2. Zastanów się nad swoim tempem mówienia. Czy nie udzielasz instrukcji zbyt szybko? Po przekazaniu jednej informacji możesz zrobić pauzę, zanim przejdziesz do kolejnej, aby dać uczniom czas na przetworzenie tego, co usłyszeli.

3. Nawet jeśli uważasz, że to, co należy zrobić w danym ćwiczeniu, jest oczywiste, zawsze o wszystkim powiedz, aby uniknąć sytuacji, w której uczniowie mają np. nie pokazywać sobie swoich kart pracy, a jednak to robią.

4. Jeśli instrukcje są skomplikowane, omawiaj je etapami i zawsze sprawdź, czy uczniowie zrozumieli, co masz na myśli. Nie wyjaśniaj wszystkiego jednocześnie.

5. Nie rozdawaj materiałów ani nie zaczynaj dawać instrukcji, gdy nie masz pełnej uwagi swoich uczniów.

Techniki sprawdzania wydanych instrukcji:

Unikaj pytania: „Czy rozumiecie?”/„Do you understand?”. Po pierwsze, ludzie zazwyczaj nie lubią mówić o tym, że czegoś nie rozumieją. Po drugie, uczniowie mogą sądzić, że rozumieją, co mają zrobić, a w rzeczywistości tak nie jest. Zdecydowanie bardziej efektywne jest:

- zadać uczniom pytania sprawdzające, np.: „Jeśli jesteś w grupie A, podnieś rękę”;

- starać się trzymać tych samych sformułowań i wydawać instrukcje w języku drugim, zwłaszcza na początku;

- poprosić uczniów o powtórzenie usłyszanych instrukcji (do tego celu nie wybieraj najlepszego ucznia w klasie);

- zanim grupa zacznie pracować, poprosić dwóch uczniów w klasie o zademonstrowanie ćwiczenia lub wykonanie przykładowego zadania;

- dać uczniom (na parę) po połowie instrukcji na dwóch kartkach. Uczniowie łączą zdania i zastanawiają się nad tym, co mają zrobić, po czym mówią na głos, czego się dowiedzieli;

- wesprzeć instrukcje na piśmie obrazkami. Uczniowie dopasowują obrazki do tekstu i zastanawiają się nad kolejnością wykonywanych czynności. Potem mówią na głos, co postanowili;

- dać uczniom tekst z instrukcjami do zadania, w którym jest błąd. Uczniowie słuchają nauczyciela mówiącego instrukcje i starają się wyłapać błąd;

- połączyć zdania oznajmujące z pytającymi w instrukcji, np.: „Czy to ważne, aby w tekście zawsze każde słowo rozumieć?”/„Is it important to always understand every word in the text?”;

- używać niedokończonych zdań, np.: „A zwycięzcą będzie ten, kto...”/„And the winner is…”;

- nie wydać żadnych instrukcji, a w zamian poprosić uczniów o przeczytanie instrukcji i powiedzenie na głos, co należy zrobić;

- przejść się po klasie w trakcie wykonywania zadania i sprawdzić, czy wszyscy je wykonują odpowiednio.

Walqui (2006, w: Harraqi, 2017: 4) proponuje kilka sposobów udzielania wsparcia uczniom przy wydawaniu instrukcji (instructional scaffolding). Oto kilka przykładów:

1. Modelowanie (Modeling)

Modelowanie bezpośrednio wiąże się z pokazywaniem uczniom przykładowego zadania. Uczniowie naśladują modele skutecznego czytania, mówienia, pisania czy rozwiązywania problemów. Cała klasa włączona jest w aktywność, która później jest odtwarzana w parach lub grupach. Modelowanie zapewnia jasne wytyczne określające cele. Uczniowie wykorzystują podany przykład do analizy zadania oraz samodzielnego uczenia się.

Potwierdza to Wygotski (1989: 253): „...nauczyć dziecko można tylko tego, czego ono się nauczyć potrafi. Nauczanie możliwe jest tam, gdzie istnieje możliwość naśladowania”.