Dane oryginału

Maria Montessori, La Mente del Bambino. Mente Assorbente

Copyright © The Montessori-Pierson Estate 1948

Projekt okładki i stron tytułowych Przemysław Spiechowski

Ilustracja na okładce J.D.S./Shutterstock

Wydawca Aleksandra Małek

Redaktor Jadwiga Witecka

Redaktor prowadzący Agata Kołacz

Produkcja Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Publikacja powstała we współpracy z Association Montessori Internationale, organizacją założoną w 1929 r. przez Marię Montessori i jej syna – Mario Montessori, z siedzibą w Amsterdamie.

Publikacja wydana we współpracy z Fundacją Villa Montessori.

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

Copyright © for the Polish translation by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

ISBN 978-83-01-23010-4

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2023r. (Wydanie I)

Warszawa 2023

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Fragment

O Autorce

Wstęp

Przedmowa do polskiego wydania

Rozdział 1. Dziecko w odbudowie świata

Rozdział 2. Edukacja dla życia

Rozdział 3. Okresy dorastania

Rozdział 4. Nowy kierunek

Rozdział 5. Cud stworzenia

Rozdział 6. Embriologia: zachowanie

Rozdział 7. Zarodek duchowy

Rozdział 8. Zdobycie niezależności

Rozdział 9. Sposób sprawowania opieki na początku życia

Rozdział 10. O mowie

Rozdział 11. Wezwanie mowy

Rozdział 12. Przeszkody i ich konsekwencje

Rozdział 13. Ruch i pełny rozwój

Rozdział 14. Inteligencja i ręka

Rozdział 15. Rozwój i naśladowanie

Rozdział 16. Od nieświadomego twórcy do świadomego pracownika

Rozdział 17. Dalsze doskonalenie z wykorzystaniem kultury i wyobraźni

Rozdział 18. Charakter i jego wady u dzieci

Rozdział 19. Społeczny wkład dziecka: normalizacja

Rozdział 20. Konstrukcja charakteru jest zdobyczą

Rozdział 21. Sublimacja instynktu posiadania

Rozdział 22. Rozwój społeczny

Rozdział 23. Spoista wspólnota

Rozdział 24. Błąd i jego korygowanie

Rozdział 25. Trzy stopnie posłuszeństwa

Rozdział 26. Nauczycielka montessoriańska i dyscyplina

Rozdział 27. Przygotowanie montessoriańskiej nauczycielki

Rozdział 28. Źródło miłości – dziecko

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Doktor Maria Montessori urodziła się w 1870 roku. Kształciła się w zakresie nauk przyrodniczych, a gdy zdecydowała się na karierę medyczną, w wieku 26 lat ukończyła wydział medycyny na Uniwersytecie w Rzymie. Wyróżniła się tam zdobyciem podwójnego dyplomu doktor nauk medycznych i doktor chirurgii. W 1896 roku doktor Montessori została jedną z pierwszych kobiet we Włoszech i prawdopodobnie jedną z nielicznych kobiet w Europie z dyplomem doktora wydziału medycyny. Były to rzetelne, naukowe podstawy jej przyszłych osiągnięć.

Od 1896 do 1911 roku, a więc przez blisko 15 lat, doktor Montessori praktykowała medycynę i kierowała katedrą higieny i antropologii. W 1898 roku ze względu na kontakt zawodowy z dziećmi zainteresowała się edukacją, a w 1907 roku otworzyła pierwszą instytucję dla dzieci poniżej szóstego roku życia o nazwie Casa dei Bambini, która stała się jej Laboratorium Edukacyjnym. Kolejne lata były okresem intensywnych badań nad dzieciństwem, które przyniosły wspaniałe efekty praktyczne.

W 1909 roku ukazała się jej przełomowa książka pod angielskim tytułem The Montessori Method, przetłumaczona na liczne języki i czytana w większości krajów świata. Rok 1913 okazał się pamiętny, ponieważ doktor Montessori wygłosiła wtedy swój pierwszy Międzynarodowy Cykl Wykładów i odwiedziła Stany Zjednoczone. Trzy lata później opublikowane zostało jej kolejne epokowe dzieło, zatytułowane przez angielskich wydawców The Advanced Montessori Method.

W 1919 roku doktor Montessori odwiedziła Anglię i zainaugurowała Międzynarodowy Kurs Szkoleniowy w Londynie. Jej podejście rozpowszechniło się we wszystkich krajach Europy; zostało również przyjęte w dominiach brytyjskich, a także w Indiach i Ameryce Południowej. W rezultacie w 1929 roku w Elsynorze powstała organizacja Association Montessori Internationale (A.M.I.), której cel określono następująco: „Rozpowszechnianie wiedzy o tym, jak można pomóc niedojrzałemu dziecku, które usiłuje odkrywać i rozwijać swoje umiejętności, w zadaniu samorealizacji i osiągnięciu pełni ideału rozwoju”.

Proponując doktor Montessori Honorowe Członkostwo w Szkockim Instytucie Edukacyjnym podczas entuzjastycznego spotkania w Edynburgu w 1946 roku, prezes Instytutu powiedział: „Nauczanie to zawód konserwatywny, ale raz na pokolenie pojawia się wybitna postać, która wnosi weń powiew nowego życia, inspirując ludzi do nowych przedsięwzięć i nowych działań. To wielkie osobistości w Historii Edukacji. Wśród nich nikt w naszym pokoleniu nie przewyższa Madame Montessori. Jej nazwisko jest powszechnie znane nie tylko w Szkocji, nie tylko w Europie, lecz także w każdej części świata”.

Ten hołd złożył doktor Montessori przywódca instytucji edukacyjnej w takim kraju jak Szkocja, która zawsze należy do awangardy postępu edukacyjnego.

Doktor Montessori zarówno w kwestii zasad, jak i praktyki daje ludzkości wielką nadzieję na budowę pokoju i postępu świata na najmocniejszym fundamencie, mianowicie na wolnej i demokratycznej edukacji dzieci Świata.

Wstęp

Niniejszy tom powstał jako efekt konferencji organizowanych przez Panią Marię Montessori w trakcie jej pierwszego szkolenia, które przeprowadziła w Ahmedabad w czasie internowania w Indiach, które trwało do końca II wojny światowej.

Prezentowaną książkę Autorka poświęciła energii umysłowej, dzięki której dziecko osiąga w ciągu kilku lat samodzielność – bez nauczycieli, bez jakichkolwiek powszechnych pomocy edukacyjnych, nawet pozostawione samo sobie, a często wręcz napotykając przeszkody, staje się zdolne do skonstruowania i utrwalenia wszystkich cech ludzkiej osobowości. Osiągnięcie należące do ludzkiej istoty, słabej fizycznie, urodzonej z ogromnym potencjałem, lecz praktycznie bez rozwiniętego któregokolwiek z elementów wymiaru umysłowego, do istoty, o której można by powiedzieć, że jest „zerem”, ale która w ciągu sześciu lat osiągnie poziom przewyższający wszystkie inne istoty żywe, jest jedną z największych tajemnic życia.

W niniejszym tomie Pani Montessori nie tylko rzuca na to zagadnienie światło swej przenikliwej intuicji, wyniesione z wnikliwych obserwacji i prawidłowej oceny zjawisk występujących w tym pierwszym, najbardziej decydującym okresie ludzkiego życia, lecz także wskazuje odpowiedzialność dorosłych za kwestie dotyczące dziecka. Autorka w realistyczny sposób przedstawia, powszechnie dzisiaj uznawaną potrzebę „edukowania od narodzin”. Naturalnie tego typu edukowanie jest możliwe pod warunkiem, że stanie się „pomocą w życiu”, pokonując sztywne ograniczenia nauczania i bezpośredniego przekazywania wiedzy, czy też idei z jednego umysłu do drugiego. Jedną z najbardziej znanych zasad Metody Montessori jest „przygotowanie otoczenia”; w tym okresie życia, dużo wcześniejszym niż czas, kiedy dziecko rozpoczyna naukę w placówkach oświaty, przygotowanie otoczenia staje się kluczem do „edukacji od narodzin” i do prawdziwego „pielęgnowania” ludzkiej jednostki, która przekroczyła próg życia.

Mamy do czynienia z tezą opartą na naukowych podstawach, jednakże potwierdzoną przez doświadczenia kogoś, kto pomagał w manifestowaniu się dziecięcej natury na całym świecie oraz może dać świadectwo umysłowej i duchowej wielkości tych manifestacji w szczególnej opozycji do wizji wypracowanej przez ludzkość, która, porzucona w okresie kształtowania, staje się największym zagrożeniem dla swojego własnego przetrwania.

Mario M. Montessori

Karaczi, maj 1949 r.

Przedmowa do polskiego wydania

Pod koniec lat 40. XX wieku Dr Montessori wróciła do Indii z pierwszym powojennym kursem dla nauczycieli. Podobnie jak miało to miejsce przy okazji kursu londyńskiego w 1946 r., studenci skrupulatnie notowali każde słowo, a ten archiwalny zapis został wydany w postaci książki Wykłady londyńskie 1946. Kurs w Indiach zwieńczyło prawie natychmiastowe wydanie Absorbent Mind, czyli Chłonnego umysłu, wkrótce Maria Montessori zdecydowała się jednak napisać swoje wykłady sama. Jej decyzja była podyktowana wieloma względami, m.in. wieloletnią już obserwacją popularyzacji metody na świecie i potrzeby doprecyzowania niektórych wątków, a także zwieńczeniem dojrzałej myśli o dziecku, którą chciała jeszcze wyrazić w najbardziej naturalny dla siebie sposób, czyli w swoim ojczystym języku. W 1952 r., krótko przed śmiercią Dr Montessori ukazała się książka La mente del bambino. Mente assorbente, czyli Umysł dziecka. Chłonny umysł. To właśnie ta publikacja stanowiła podstawę przekładu, który trafia właśnie do rąk Czytelników jako czternasta pozycja Biblioteki Marii Montessori.

Maria Montessori konsekwentnie, od dekad, głosiła te same idee, czemu zatem ta książka zawdzięcza swój rewolucyjny charakter? Przesiąkanie tak wielkich i trudnych do zaakceptowania stwierdzeń jest dość powolne, więc i odsunięcie w czasie efektu ich oddziaływania wydaje się czymś normalnym. Rewolucyjność tej publikacji polegała przede wszystkim na zebraniu w jednym tomie ogromu wiedzy zgromadzonej w wyniku pół wieku systematycznych obserwacji dziecka w wielu różnych miejscach na świecie. Choć w historii nie brakowało badaczy dziecka, to nikt inny wcześniej nie rzucił na dziecko światła z takim naukowym obiektywizmem, uwzględniającym istotę człowieczeństwa. Nastała era dziecka i już w samym tym fakcie można upatrywać swoistego przewrotu.

Myśl głoszona przez Marię Montessori – o dziecku i jego kreatywnym zadaniu zbudowania człowieka, którym się stanie, dalece odbiegała od ówczesnych przekonań o zdolnościach i możliwościach dziecka. Oto głosi ona ideę o geniuszu bezbronnej istoty, o potrzebach innych niż te, które przekazywano sobie pośrednio i wprost w rodzinach, finalnie – o pracy stojącej przed dorosłym, o zgrozo! Wszystko w tej mieszance buzuje rewoltą!

Z naukowej perspektywy najciekawsze okazało się odkrycie specyfiki umysłu dziecka, jego funkcjonalności ujawniających się w pierwszych latach życia, by następnie zniknąć bezpowrotnie.

Dr Montessori doprowadza nas do wniosku, że skoro ludzki noworodek jest tak wyraźnie gorzej przygotowany do samodzielnego przetrwania w porównaniu z młodymi innych ssaków, musi on mieć zdolności, o które tamte stworzenia są uboższe. Pierwszą aktywnością noworodka jest zawsze szukanie bodźców. Wspomagany odruchami pierwotnymi, wyrusza po swoją pierwszą zdobycz – użycie zmysłów. Te zmysły staną się narzędziami poznania świata, dzięki którym wrażenia będą mogły trafić do umysłu. Tak tworzy swoje doświadczenia.

(…) nie istnieje ani nie mógłby istnieć żaden program genetyczny mówiący mózgowi, jak się przeorganizować i skoordynować komórki mózgowe, jak połączyć je we współpracującą grupę, (…) z czasem mózg zmienia swoje powiązania funkcjonalne na podstawie doświadczenia[1].

Kiedy neurony działają – wzmacniają się, gdy pozostają nieużywane – zanikają. Mózg organizuje się według strategii „używaj lub usuwaj”. Jednak to nie sam mózg jest tak fascynujący dla Marii Montessori, lecz umysł.

Umysł czyni człowieka wyjątkowym. Umysł dziecka umożliwia podjęcie wielkiego dzieła tworzenia, w efekcie którego dziecko buduje siebie. To proces samokonstrukcji. W nim zawiera się zdolność adaptacji do warunków i okoliczności danego czasu, miejsca, społeczeństwa, w którym dziecko przychodzi na świat. Umysł chłonie to, czego potrzebuje do wzrostu i uczenia się. Skąd wie, czego potrzebuje? Nie wie. Chłonny umysł nie różnicuje na dobre i na złe, ponieważ przez pierwsze trzy lata życia dziecka nie ma takiej zdolności odróżniania. Umysł dziecka jest wtedy nieświadomy, pracuje bez wysiłku, nie pomija niczego, przyjmuje wszystko. W całości. Dogłębnie. Totalnie. Jest uniwersalny, co oznacza, że każde dziecko bez względu na pochodzenie, kolor skóry, status społeczno-ekonomiczny i szerokość geograficzną rodzi się z tym uprzywilejowanym stanem umysłu.

Rolą chłonnego umysłu jest pomoc dziecku w adaptacji do otoczenia: nauka ruchu, języka i kultury rodziny. Dlatego jego działanie jest ograniczone do pierwszej płaszczyzny rozwojowej. Po szóstym roku życia pojawiają się zupełnie inne potrzeby: abstrakcji i orientacji w kosmicznym porządku rzeczy, co staje się możliwe właśnie dzięki pracy wykonanej we wcześniejszym okresie.

Dr Montessori przekonuje, że człowiek całego siebie musi stworzyć od początku, nie wystarczy jedynie ulepszyć coś, czym natura obdarzyła człowieka już z samego faktu narodzin. Dziecko jest w pierwszej kolejności twórcą:

W przypadku ludzkiej istoty (…) dochodzi (..) do stworzenia, które zaczyna się od zera. Dziecko wykonuje cudowny krok, prowadzący od niczego do czegoś, a nasz umysł z trudem pojmuje ten cud.[2]

Ten cud manifestuje się w dziecku, które precyzyjnie odzwierciedla otoczenie, w którym wzrasta, przede wszystkim w ciągu pierwszych trzech lat życia[3]. To okres nieustannego chłonięcia z otoczenia, podczas gdy kolejne trzy lata przenoszą środek ciężkości z gromadzenia na rozwój nabytych umiejętności, ich doskonalenie:

Po zakończeniu tego okresu dziecko ma opanowane pewne specjalne funkcje, umożliwiające mu obronę w sytuacjach opresji ze strony dorosłego, ponieważ może samodzielnie się wysłowić, daleko odbiec lub zacząć protestować. Celem dziecka nie jest obrona, tylko zdobywanie otoczenia, a wraz z nim środków do własnego rozwoju, co jednak dokładnie ma rozwijać? To, co stworzyło do tej pory. Tak więc dziecko między trzecim a szóstym rokiem życia, zdobywając swoje otoczenie, wchodzi w okres prawdziwego kształtowania. Rzeczy, które stworzyło, zanim skończyło trzy lata, wychodzą na powierzchnię dzięki świadomym doświadczeniom zdobywanym przez nie w jego otoczeniu. Te doświadczenia nie są zwykłymi zabawami ani przypadkowymi działaniami, tylko pracą na rzecz dorastania. Ręka prowadzona przez inteligencję wykonuje pierwszą pracę człowieka. Jeżeli więc we wcześniejszym okresie dziecko było niemal istotą kontemplacyjną, która przyglądała się jedynie swojemu otoczeniu z pozorną biernością, biorąc z niego to, co potrzebne do skonstruowania elementów swojej istoty, w tym nowym okresie posługuje się swoją wolą. Wcześniej było prowadzone przez ukrytą w nim siłę, a teraz, kiedy jego ręce stają się aktywne, prowadzi je jego ja. To tak, jakby dziecko, które dotąd chłonęło świat nieświadomą inteligencją, teraz brało go w dłoń[4].

Dorosły uczy się już w zupełnie inny sposób. Po pierwsze musi zaangażować świadomość w procesie uczenia się. Już sam ten fakt wymaga wysiłku. Cały proces uczenia się kojarzony jest zresztą z wysiłkiem i zmęczeniem. To właśnie dorośli, bazując na tych doświadczeniach, które wydają się katorgą, wymyślają szereg udziwnień procesu edukacyjnego. Chcą go uatrakcyjnić, pokolorować, zakamuflować. Odwołują się do antropomorfizowanych bohaterów ze świata zwierząt, którzy mają odgrywać rolę autorytetów wyższego rzędu aniżeli rodzice. Te wszystkie sztuczki wydają się niezbędne, ponieważ dorosły działa z poziomu swoich uprzedzeń, które w tym przypadku utożsamiają uczenie się z trudem, nudą i temu próbują zaradzić zamiast pojąć, że i te pierwotne działania i wtórne środki zaradcze podejmowane są wbrew naturze, często spóźnione lub zupełnie chybione.

Normalizacja jest następstwem skupienia się na pracy. Aby tak się działo, w otoczeniu muszą znaleźć się powody do wzbudzenia uwagi, przedmiotami należy posługiwać się zgodnie z ich przeznaczeniem, czyli w celu doprowadzenia do porządku umysłowego, trzeba również używać ich prawidłowo, czyli w taki sposób, aby kształtowały koordynację ruchów[5].

A to wszystko ma miejsce w czasach, gdy naukowo dowiedziono występowania okresów wrażliwości, czyli wyjątkowych „okien możliwości” otwierających gotowość dziecka do przyjęcia danej umiejętności, wiedzy, właśnie teraz (choćby chodzenie, skakanie, mowa, pisanie, czytanie, liczenie). Wiemy, że zaspokojenie potrzeby nabycia tej wiedzy w chwili jej wystąpienia przyniesie pozytywny efekt zwielokrotniony posłuszeństwem prawom natury. Odroczenie – przyniesie skutki odwrotne. Dziecko nie zrealizuje planu dlań przewidzianego, a dodatkowo uruchomi obronę przed dorosłym:

Ten nieświadomy twórca, to zapomniane dziecko, jakby został wymazany z ludzkiej pamięci, a trzyletnie dziecko, z którym mamy do czynienia, zdaje się niemal niezrozumiałą istotą. Powiązania istniejące między nim a nami zostały przecięte przez naturę. Istnieje więc niebezpieczeństwo zniszczenia przez dorosłego tego, co było zamiarem natury. Musimy pamiętać, że w tym okresie dziecko w pełni zależy od dorosłych, ponieważ nie jest w stanie zadbać samo o siebie, a my, dorośli, jeśli nie zostaliśmy oświeceni przez naturę lub świadomość w kwestii dziecięcego rozwoju psychicznego, możemy stanowić największą przeszkodę w życiu dziecka[6].

W tym szczególnym okresie właściwie przygotowany dorosły oferuje wsparcie. Dorosły pełni funkcję nie właściciela, lecz sługi, który cierpliwie czeka na swojego pana. Ma być asystentem dziecka, służyć chłonnemu umysłowi swoją gotowością i przykładem. Przygotowuje nie tylko siebie, lecz także otoczenie dziecka. W następstwie tego dziecko może wytworzyć swoje psychiczne organy, w tym język i pamięć. W ten sposób, dzień po dniu, doświadczenie po doświadczeniu, do trzeciego roku życia dziecko postawi fundamenty swojej osobowości. Zrobi to z radością z odkrywania świata, niestrudzone w codziennej eksploracji, gotowości do zaangażowania się we wszystko. Dziecko jest uosobieniem pracy, miłości, wytrwałości, wrażliwości, błyskotliwości, elastyczności i gotowości do adaptacji, w stopniu i natężeniu odzwierciedlającym jego otoczenie.

I choć posługujemy się tutaj klarownym terminem „umysł”, należy zauważyć, że dziecko przyswaja informacje z otoczenia w intrygujący sposób. Nie gromadzi ich, jak mogłoby się wydawać, w „głowie”. Dziecko chłonie je wprost do swojego życia psychicznego. Tworzy jedność ze swoim doświadczeniem świata, każdorazowo poprzez to doświadczenie przechodząc przemianę. Przeżycia nie są jedynie magazynowane, one dosłownie tworzą człowieka. Maria Montessori nazwała ten proces inkarnacją.

Dorosłemu nie przychodzi łatwo zrozumienie istoty chłonnego umysłu, trudno mu wyobrazić sobie jego majestat. Nie możemy jednak mieć cienia wątpliwości, ze jest to stan uprzywilejowany, wyjątkowy i zachwycający pod każdym względem.

Sylwia Camarda

Poznań, marzec 2023

Rozdział 1

Dziecko w odbudowie świata

Ta książka stanowi ogniwo w rozwoju naszej myśli i naszego dzieła, którego celem jest ochrona potężnych sił dzieciństwa.

Dzisiaj, kiedy świat żyje w podziałach i podejmowane są starania w kierunku formułowania planów przyszłej odbudowy, edukacja jest powszechnie uważana za jeden z najskuteczniejszych środków takiej rekonstrukcji, ponieważ nie ulega wątpliwości, że z psychicznego punktu widzenia człowiek znalazł się poniżej poziomu, który cywilizacja rzekomo osiągnęła.

Ja również sądzę, że ludzkości daleko do poziomu przygotowania niezbędnego, aby dokonała się ta ewolucja, do której ludzkość tak żarliwie aspiruje, czyli do skonstruowania zgodnego społeczeństwa, żyjącego w pokoju, bez jakichkolwiek wojen. Ludzie nie są jeszcze w stanie sprawować kontroli i kierownictwa nad wydarzeniami, w których wciąż występują raczej w charakterze ofiar.

Mimo że edukację uznaje się za jeden ze środków służących do wynoszenia ludzkości na wyższy poziom, traktuje się ją wciąż i wyłącznie jako kształcenie umysłu, oparte na starych pojęciach, bez brania pod uwagę, że mogłaby się stać źródłem siły do odnowy i odbudowy.

Nie ulega wątpliwości, że filozofia i religia mają wnosić bezkresny wkład w proces odnowy. Ilu jednak jest obecnie filozofów w świecie wybitnie laickim, ilu z kolei było ich w przeszłości i ilu ich będzie w przyszłości? Szlachetne idee i wzniosłe myśli istnieją od zawsze i zawsze były przekazywane przez nauczanie, a jednak wojny nigdy nie ustawały. Jeżeli edukacja ma już zawsze być pojmowana zgodnie ze starymi schematami przekazywania wiedzy, nie ma nadziei na przyszłość dla świata. Na cóż komu przekazywanie wiedzy, skoro zaniedbuje się ogólne kształcenie człowieka? Istnieje, choć ignorowany, wymiar psychiczny, społeczna osobowość, niemająca granic ze względu na nieskończoną ilość pojedynczych istot, siła drzemiąca w świecie, którą należy wziąć pod uwagę. Jeśli wolno nam żywić nadzieję na pomoc i wybawienie, nadejdą one tylko od dziecka, ponieważ dziecko jest budowniczym człowieka.

Dziecko jest obdarzone nieznanymi mocami, które mogą poprowadzić do świetlanej przyszłości. Jeżeli naprawdę pragniemy dążyć do odbudowy, do rozwoju ludzkiego potencjału, musimy to dążenie uczynić celem edukacji.

W nowych czasach życie psychiczne noworodka wzbudziło ogromne zainteresowanie, a niektórzy psychologowie uczynili przedmiotem swoich badań rozwój dziecka w pierwszych trzech godzinach od narodzin. Z kolei inni po wnikliwych obserwacjach doszli do wniosku, że pierwsze dwa lata życia są najważniejsze w rozwoju człowieka.

Wielkość ludzkiej osobowości rozpoczyna się wraz z narodzinami człowieka. To szczególnie mistyczne stwierdzenie prowadzi do konkluzji, która może wydać się dziwna: edukacja powinna rozpocząć się wraz z narodzinami. Jednakże, patrząc praktycznie, jak można edukować nowo narodzone dziecko lub nawet jedno- czy dwulatka? Jak przeprowadzać lekcje z maleńką istotą, która nie rozumie naszych słów i nawet nie umie się poruszać? Może w takim razie, mówiąc o wychowaniu maleńkich dzieci, mamy na myśli tylko zabiegi higieniczne? Z pewnością nie.

W tym najwcześniejszym okresie edukację należy pojmować jako pomoc w rozwoju wrodzonych zdolności psychicznych ludzkiej jednostki; to znaczy, że nie ma tu zastosowania powszechna i znana forma nauczania posługująca się słowem.

Nieużywane bogactwo

Niedawne obserwacje obszernie pokazały, że dzieci zostały wyposażone w szczególną naturę psychiczną. Ta wiedza wskazuje nam nową drogę dla edukacji, inną formę dotyczącą samej ludzkości, niebraną jak dotąd pod uwagę. Prawdziwa konstruktywna, witalna i dynamiczna energia dzieci była ignorowana przez tysiąclecia. Dokładnie tak samo, jak ludzie najpierw deptali ziemię, a potem ją uprawiali, bez świadomości jej niezmierzonych, ukrytych głęboko bogactw, nie troszcząc się o nie, tak współczesny człowiek osiąga kolejne poziomy cywilizacji, nie poznawszy skarbów kryjących się w psychicznym świecie dziecka.

Od samych początków ludzkości człowiek bezustannie tłumił i niszczył tę energię, której istnienia zaczął domyślać się dopiero teraz. Alexis Carrel na przykład pisze tak: „Okres wczesnego dzieciństwa jest bez wątpienia najbogatszy. Należy go wykorzystać na wszelkie możliwe i wyobrażalne sposoby, posługując się edukacją. Strata tego okresu jest niepowetowana. Zamiast lekceważyć pierwsze lata życia, powinniśmy wziąć na siebie obowiązek pielęgnowania ich z najwyższą starannością”[7].

Ludzkość zaczyna uświadamiać sobie znaczenie tego niewykorzystanego jeszcze bogactwa, dużo bardziej cennego niż złoto: ludzkiego ducha.

Pierwsze dwa lata życia otwierają nowy horyzont, odkrywają prawa konstrukcji psychicznej do tej pory nieznane. Tego odkrycia dokonało w darze dla nas samo dziecko, pozwoliło nam poznać psychologię kompletnie różną od tej, którą zna dorosły. Oto nowe życie! Już nie profesor wykłada dzieciom psychologię, ale dzieci odkrywają tajniki psychologii naukowcom.

To wszystko może wydawać się niejasne, ale klaruje się, gdy tylko przyjrzymy się szczegółom: dziecko posiada umysł zdolny do przyswajania sobie pojęć oraz umiejętność kształcenia samego siebie, wystarczy pobieżna obserwacja, aby to wykazać. Dziecko mówi językiem rodziców. Jak wiadomo, nauka języka jest wielkim intelektualnym osiągnięciem. Nikt nie uczy dziecka, a jednak potrafi ono coraz lepiej nazywać rzeczy, posługiwać się czasownikami, przymiotnikami.

Obserwowanie dziecka rozwijającego umiejętność mowy to niezmiernie interesujące badanie i każdy, kto mu się poświęcił, zgodnie przyznaje, że nauka posługiwania się słowami i nazwami, pierwszymi elementami języka, przypada na określony okres życia, jakby jakaś precyzyjna zasada wyznaczająca czas nadzorowała ten objaw dziecięcej aktywności. Dziecko zdaje się wiernie podążać za rygorystycznym programem ustalonym przez naturę, i to z tak punktualną dokładnością, że żadna szkoła, choćby najmądrzej zarządzana, nie byłaby w stanie temu dorównać. Dziecko, przez cały czas realizując ten program, uczy się wyjątków i konstrukcji składniowych, wykazując nienaganną staranność.

Lata witalne

We wnętrzu każdego dziecka drzemie, że tak się wyrażę, czujny nauczyciel, który potrafi uzyskać w pracy z nim zawsze takie same wyniki, bez względu na to, w jakim kraju ma miejsce ta nauka. Jedynym językiem, który człowiek opanowuje w sposób perfekcyjny, jest bez wątpienia język przyswojony we wczesnym dzieciństwie, kiedy nikt nie jest jeszcze w stanie narzucić dziecku żadnego sposobu nauczania; co więcej, jeżeli później to samo dziecko, już starsze, będzie musiało nauczyć się nowego języka, żadna pomoc nauczyciela nie sprawi, że osiągnie ono identyczną biegłość, z którą posługuje się językiem przyswojonym we wczesnym dzieciństwie.

Istnieje więc pewna psychiczna siła, która wspomaga rozwój dziecka. I nie dotyczy to jedynie języka. W wieku dwóch lat dziecko będzie umiało rozpoznawać wszystkie osoby i przedmioty ze swojego otoczenia. Zważywszy na ten fakt, łatwiej dostrzec, jak imponujące jest dzieło konstruowania dokonujące się w dziecku oraz że to wszystko, co posiadamy, zostało skonstruowane przez dziecko, przez to dziecko, którym byliśmy w pierwszych dwóch latach życia. Zadaniem dziecka nie jest jedynie poznanie tego wszystkiego, co nas otacza, czy też zrozumienie naszego otoczenia i dostosowanie się do naszego otoczenia, równie istotne jest, aby w okresie, kiedy nikt nie może być jego nauczycielem, ukształtowało zespół tego, co stanie się naszą inteligencją oraz zarys naszych uczuć religijnych, naszego partykularnego poczucia przynależności narodowej i społecznej. Wydaje się, jakby natura chroniła każde dziecko przed wpływem ludzkiej inteligencji, dając pierwszeństwo wewnętrznemu inspirującemu je nauczycielowi możliwość wzniesienia pełnej psychicznej konstrukcji, zanim inteligencja dorosłych wejdzie w kontakt z duchem dziecka, wywierając na niego wpływ.

W wieku trzech lat dziecko ma już wzniesione fundamenty ludzkiej osobowości i potrzebuje szczególnej pomocy w formie edukacji szkolnej. Jego osiągnięcia pozwalają uznać, że wkraczając do szkoły w wieku trzech lat, jest już człowiekiem. Psychologowie twierdzą, że porównując naszą dorosłą sprawność ze sprawnością dziecka, potrzebowalibyśmy sześćdziesięciu lat ciężkiej pracy, aby osiągnąć to, co dziecko zdobywa w ciągu pierwszych trzech lat swojego życia, i posługują się tym samym stwierdzeniem, którego użyłam i ja: „w wieku trzech lat dziecko jest już człowiekiem”, mimo że ta osobliwa dziecięca umiejętność przyswajania z otoczenia w początkowym okresie nie uległa jeszcze całkowitemu wyczerpaniu.

Do naszych pierwszych szkół dzieci przychodziły w wieku trzech lat i nikt nie mógł ich nauczać, ponieważ nie miały jeszcze rozwiniętych zdolności receptywnych, a jednak demonstrowały nam nadzwyczaj błyskotliwe przejawy wielkości ludzkiego umysłu. Nasze placówki są nie tyle szkołami w typowym rozumieniu, co miejscem specjalnie przygotowanym dla dziecka, w którym może ono przyswajać sobie wszelkie formy obycia bez konieczności nauczania – nazywamy te miejsca Casa dei bambini. Dzieci w naszych pierwszych szkołach należały do najskromniejszych klas społecznych, a ich rodzice byli analfabetami, a mimo to te właśnie dzieci w wieku pięciu lat potrafiły pisać i czytać, choć nikt ich tego bezpośrednio nie uczył. Gdy wizytatorzy odwiedzający szkołę pytali: „Kto ciebie nauczył pisać?”, zaskoczone dzieci odpowiadały: „Nauczył? Nikt mnie nie uczył”.

Dzieci, które w wieku czterech i pół roku opanowały pisanie i osiągnęły tak wiele, nie odnosząc jednak wrażenia, aby ktokolwiek je tego uczył, wydawały się więc jakimś cudem.

W prasie zaczęto mówić o „spontanicznym zdobywaniu kultury”, psychologowie zadawali sobie pytanie, czy te dzieci nie były przypadkiem różne od pozostałych i nawet my sami przez długi czas byliśmy zdumieni. Dopiero powtarzając doświadczenia, zyskaliśmy pewność, że wszystkie dzieci, bez rozróżnienia, mają tę umiejętność „chłonięcia” kultury. Skoro tak mają się rzeczy – powiedzieliśmy sobie wtedy – skoro kulturę można nabywać bez trudu, dajmy dziecku możliwość „wchłaniania” pozostałych jej elementów. I wtedy zobaczyliśmy dziecko „chłonące” nie tylko czytanie i pisanie, lecz także botanikę, zoologię, matematykę, geografię – z tą samą łatwością, spontanicznością i tak samo bez trudu.

W ten sposób odkryliśmy, że edukacja nie jest tym, co daje nauczyciel, ale że jest ona naturalnym procesem dokonującym się w człowieku spontanicznie, że nie zdobywa się jej, słuchając słów, tylko dzięki doświadczeniom przeprowadzanym w otoczeniu. Zadaniem nauczyciela nie jest mówienie, lecz przygotowywanie i udostępnianie wielu powodów do aktywności kulturalnej w specjalnie do tego przygotowanym otoczeniu.

Moje doświadczenia przeprowadzone w różnych krajach zajęły mi ponad czterdzieści lat i kiedy dzieci powoli rosły, ich rodzice prosili mnie, abym kontynuowała edukację także już trochę starszych uczniów. W ten sposób odkryliśmy, że indywidualna aktywność jest tą jedyną umiejętnością, która pobudza i prowadzi do rozwoju i dotyczy zarówno małych dzieci, w wieku przedprzedszkolnym, jak i dzieci ze szkół podstawowych.

Wzrasta Nowy Człowiek

Naszym oczom ukazał się nowy obraz. Nie był to obraz nowej szkoły czy edukacji, lecz wzrastający Człowiek, ukazujący w swoim swobodnym rozwoju swój prawdziwy charakter. Człowiek przejawiający swoją wielkość, uwolniony od wszelkich psychicznych nacisków ograniczających jego wewnętrzną pracę i obciążających jego duszę.

Twierdzę więc, że wszelka reforma edukacji musi opierać się na rozwoju ludzkiej osobowości. Centralnym punktem edukacji musi stać się sam człowiek i nie wolno zapominać, że człowiek nie rozwija się na uniwersytecie, tylko rozpoczyna swój rozwój umysłowy w momencie narodzin, aby następnie realizować go z największą intensywnością w pierwszych trzech latach życia; w tym okresie, bardziej niż w jakimkolwiek innym, należy mu zapewnić czujną opiekę. Jeżeli w działaniu kierować nami będzie ten imperatyw, dziecko, zamiast być dla nas ciężarem, stanie się dla nas największym i najbardziej krzepiącym cudem natury. Będziemy wtedy mieć przed sobą nie bezsilne dziecko, pusty zbiornik, który winniśmy wypełnić naszą mądrością, lecz ujrzymy, jak wzrasta jego godność, osiągająca taki rozmiar, że uznamy je za budowniczego naszej inteligencji, za istotę, która prowadzona przez niewidzialnego wewnętrznego mistrza niestrudzenie pracuje w radości i szczęściu, zgodnie ze szczegółowym programem, nad budowaniem tego cudu natury, jakim jest Człowiek. My, nauczyciele, możemy wyłącznie wspierać dzieło już dokonane, tak jak słudzy wspierają swojego pana. Staniemy się w ten sposób świadkami rozwoju ducha ludzkiego, wzrastania Nowego Człowieka, który nie będzie ofiarą zdarzeń, ale – dzięki swojej klarownej wizji – stanie się zdolny do kierowania dziejami ludzkiej społeczności i decydowania o ich kształcie.

Rozdział 2

Edukacja dla życia

Szkoła i życie w społeczeństwie

Istotne jest, aby od samego początku mieć wyobrażenie tego, co rozumiemy przez pojęcie edukacji dla życia od momentu narodzin, dlatego trzeba przyjrzeć się zagadnieniu szczegółowo. Niedawno stojący na czele swojego narodu Gandhi głosił potrzebę nie tylko objęcia edukacją całego biegu życia, lecz także uczynienia „obrony życia” punktem centralnym edukacji. Nigdy wcześniej z ust żadnego lidera politycznego i duchowego nie padło takie stwierdzenie. Z kolei nauka nie tyle wyraziła już tę potrzebę, ale od początków naszego wieku[8] udowadnia, że idea objęcia edukacją całego życia może być wdrażana z pełnym powodzeniem. Ta koncepcja edukacji nie weszła jeszcze jednak w zakres działania żadnego ministerstwa oświaty.

Obecna edukacja dysponuje wieloma metodami, stawia sobie liczne cele i założenia społeczne, ale jednocześnie można stwierdzić, że nie bierze pod uwagę życia jako takiego. Żadna z licznych oficjalnych metod edukacyjnych różnych krajów nie uwzględnia wspierania jednostki od momentu narodzin ani ochrony jej rozwoju. Dzisiejsze rozumienie edukacji nie zważa ani na kwestie życia biologicznego, ani społecznego. Wszyscy, którzy wchodzą do świata edukacji, zostają odizolowani od społeczeństwa. Uczniowie mają obowiązek podporządkowania się zasadom ustalonym przez instytucję, w której pobierają nauki, i stosowania się do programów zalecanych przez ministerstwa oświaty. Można powiedzieć, że nawet w najbliższej przeszłości szkoła nigdy nie zdawała się w najmniejszym choćby stopniu zainteresowana warunkami społecznymi i fizycznymi jej uczniów. Jeżeli więc uczeń był niedożywiony lub miał problem ze wzrokiem czy słuchem, stając się przez to mniej sprawny w przyswajaniu wiedzy, po prostu otrzymywał słabsze oceny. Wady fizyczne zaczęto brać pod uwagę dopiero później, ale jedynie pod kątem higieny fizycznej, natomiast nawet dzisiaj nikt nie uważa, że umysł ucznia może być zagrożony i nadwątlony wadliwymi i nieodpowiednimi metodami. Kierunek, który powinna obrać Nowa Edukacja, przedmiot zainteresowań Édouarda Claparède’a[9], koncentruje się raczej na liczbie dyscyplin ujętych programem nauczania, dążąc do ich ograniczenia w celu niedopuszczenia do przemęczenia umysłowego, jednak pomija całkowicie kwestię metody, dzięki której uczniowie mogliby wzbogacić swoją wiedzę, nie trudząc się. W większości oficjalnych szkół państwowych najważniejsze jest zrealizowanie programu. Jeżeli duch młodych studentów cierpi na skutek nierówności społecznych lub kwestii politycznych nękających młodych zwolenników prawdy, sięga się po niezawodne, żelazne stwierdzenie, że młodzi nie powinni zajmować się polityką, tylko skupiać na nauce i na ukończeniu studiów. Dlatego potem młodzi ludzie, opuszczający mury uniwersytetów, są tak ograniczeni i ograbieni intelektualnie, że nie potrafią wskazać i ocenić bieżących problemów nękających świat, w którym żyją.

Szkolne mechanizmy nie mają nic wspólnego ze współczesnym życiem w społeczeństwie, a ono i jego problemy zdają się wykluczone z pola edukacji. Świat edukacji to swoista wyspa, na której jednostki w oderwaniu od świata przygotowują się do życia, z którym nic ich nie łączy. Może się na przykład zdarzyć, że jakiś student zapadnie na gruźlicę i umrze. Czyż nie jest rzeczą smutną, że uniwersytet, szkoła, do której chodził, ignorowała go, gdy był chory, ale niespodziewanie pojawia się z oficjalną reprezentacją na jego pogrzebie?[10]. Zdarzają się tak bardzo nerwowe jednostki, że kiedy mają już wejść do świata, okazują się bezużyteczne dla siebie, sprawiając ból rodzinie i przyjaciołom. Niemniej jednak władze szkolne nie mają obowiązku interesowania się szczególnymi przypadkami psychologicznymi, a ten absenteizm znajduje pełne usprawiedliwienie w uregulowaniach przyznających szkole zadanie śledzenia wyłącznie tych spraw, które dotyczą nauczania i egzaminów. Osoby, które zdają egzamin, otrzymują dyplom lub licencjat. Oto współczesny cel, który wyznacza sobie szkoła. Naukowcy zajmujący się problemami społecznymi stwierdzają, że absolwenci szkół i uniwersytetów nie są przygotowani do życia, mało tego – w większości przypadków następuje wręcz spadek ich możliwości. Statystyki pokazują uderzający wzrost liczby osób chorych psychicznie, przestępców i jednostek uznawanych za „dziwne”. Socjologowie wzywają szkoły do poszukiwań rozwiązania dla tych chorób, niestety, szkoła żyje własnym życiem, w świecie głuchym na problemy społeczeństwa i nie czuje się w obowiązku ich dostrzegania i rozwiązywania. Mamy do czynienia z instytucją o zbyt starych tradycjach, aby doszło w niej do zmiany regulaminów drogą urzędową. Jedynie siła działająca z zewnątrz jest w stanie zmienić i odświeżyć takie regulacje oraz zaradzić niedostatkom towarzyszącym edukacji na wszystkich poziomach, a także niedostatkom, z którymi borykają się w życiu wszyscy uczęszczający do szkół.

Wiek przedszkolny

Co z dzieckiem od momentu narodzin do szóstego czy siódmego roku życia? Szkoła, jaką znamy, nie interesuje się nim i nawet określa ten wiek jako przedszkolny, jakby podkreślając, że nie ma on nic wspólnego z zakresem oficjalnego nauczania. A co szkoła mogłaby zrobić dla noworodków? Tam, gdzie powstały placówki dla dzieci w wieku przedszkolnym, rzadko się zdarza, aby podlegały one centralnym władzom, czy też ministerstwu oświaty. Zazwyczaj kontrolę nad nimi sprawują gminy lub instytucje prywatne, często realizujące cele charytatywne. Zainteresowanie ochroną życia psychicznego najmłodszych jako problemem społecznym nie istnieje, Społeczeństwo uważa, że dzieci należą do rodzin, nie do państwa.

Nowe znaczenie, jakie przypisano pierwszym latom życia, nie spowodowało pojawienia się szczególnych działań. Uwaga skupiła się jedynie na zmianie życia rodziny, a zmianę tę rozumiano jako konieczność edukowania matki. Jednak rodzina jest komórką społeczeństwa, a nie szkoły. Na skutek tego doszło do rozbicia ludzkiej osobowości, czy też sposobu podejścia do dbałości o ludzką osobowość: z jednej strony znalazła się rodzina stanowiąca część społeczeństwa, jednak z niego izolowana, zaniedbana przez nie, może ignorowana; z drugiej – szkoła, również funkcjonująca obok społeczeństwa, podobnie jak później uniwersytet. Nie istnieje jednolita koncepcja, społeczna troska o życie, widzimy jedynie fragmenty niemające ze sobą nic wspólnego, dotyczące kolejno czy zamiennie szkoły, rodziny i uniwersytetu rozumianego jako szkoła kończąca okres edukacyjny. Nawet nowe gałęzie nauki, ujawniające szkodliwość tej izolacji, czyli psychologia społeczna i socjologia, pozostają w odizolowaniu od szkoły. Nie istnieje więc prawdziwy system, który mógłby wspierać rozwój życia. Koncepcja edukacji pojmowana w ten sposób nie jest niczym nowym, jak już powiedziałam, dla nauki, ale na polu społecznym nie jest jeszcze realizowana. I ten krok cywilizacja musi uczynić jak najszybciej: droga została wytyczona, krytyka pokazała błędy aktualnego stanu, ktoś inny przedstawił środki zaradcze do wdrożenia w poszczególnych fazach życia – wszystko jest już gotowe, aby przystąpić do budowania. Wkład nauki można porównać do ociosanych kamieni przeznaczonych pod tę budowę, teraz trzeba znaleźć kogoś, kto te kamienie weźmie i ustawi jeden na drugim, wznosząc nową budowlę niezbędną dla cywilizacji.

Zadanie edukacji i społeczeństwa

Koncepcja edukacji, w której życie stanowi centrum działań, wpływa na zmianę wszystkich wcześniejszych idei edukacyjnych. Edukacja nie może się już opierać na ustalonym z góry programie, ponieważ jej bazę stanowi wiedza o ludzkim życiu. W świetle tego przekonania edukacja noworodka nabiera nagle ogromnego znaczenia. Prawdą jest, że noworodek nie może niczego robić, nie można go niczego nauczyć w powszechnym znaczeniu tego słowa oraz może być jedynie przedmiotem obserwacji i badań zmierzających do ujawnienia potrzeb życiowych. Przeprowadziliśmy takie obserwacje, dążąc do odkrycia praw kierujących życiem, skoro bowiem chcemy je wspierać, musimy przede wszystkim poznać jego prawa. Jednak sama wiedza nie wystarcza, ponieważ gdyby tylko ona była naszym celem, zatrzymalibyśmy się w ramach psychologii, nie przechodząc w obszar edukacji.

Wiedzę o psychicznym rozwoju dziecka trzeba rozpowszechnić, aby edukacja zdobyła nowy autorytet i mogła powiedzieć społeczeństwu: „Oto prawa rządzące życiem, nie wolno wam ich ignorować, musicie postępować zgodnie z nimi, ponieważ wyznaczają one prawa człowieka, którym podlega cała ludzkość”.

Jeżeli społeczeństwo uważa za konieczne narzucenie obowiązku edukacyjnego, to znaczy, że edukacja musi być prowadzona w sposób praktyczny, a kiedy uzna się, iż należy ją rozpoczynać w momencie narodzin, społeczeństwo powinno poznać prawa dziecięcego rozwoju. Społeczeństwo zamiast ignorować edukację, powinno przejąć nad nią władzę, a mechanizm społeczny musi dostosować się do wymogów związanych z nową koncepcją, głoszącą potrzebę ochrony życia. Wszyscy są powołani do współpracy – ojcowie i matki muszą przyjąć na siebie odpowiedzialność, ale kiedy rodzina nie dysponuje wystarczającymi możliwościami, społeczeństwo nie tylko jest zobowiązane do nałożenia obowiązku kształcenia, lecz także do udostępnienia środków niezbędnych do wychowania dzieci. Skoro edukacja oznacza troskę o jednostkę, skoro społeczeństwo uznaje, że do rozwoju dziecka konieczne są środki będące poza zasięgiem rodziny, obowiązkiem tego społeczeństwa jest zadbanie o te kwestie, a obowiązkiem państwa jest niepozostawianie dziecka bez pomocy.

Zadaniem edukacji jest więc narzucenie swojego autorytetu społeczeństwu, które ją wyrzuciło poza nawias. Skoro wiadomo bezsprzecznie, że społeczeństwo powinno sprawować skuteczną kontrolę nad ludzką jednostką i skoro prawdą jest, że edukację należy pojmować jako pomoc dla życia, kontrola ta bezwzględnie nie może przybierać formy przymusu i ucisku, ma bowiem za zadanie niesienie pomocy fizycznej i psychicznej. Pierwszym więc krokiem, który musi uczynić społeczeństwo, jest przeznaczenie dużych środków na edukację.

Potrzeby dziecka w latach dorastania były przedmiotem badań, a z wynikami tych badań zapoznano społeczeństwo, które dzisiaj musi świadomie przyjąć na siebie odpowiedzialność za edukację, natomiast edukacja podzieli się ze społeczeństwem zdobyczami stanowiącymi efekt jej rozwoju. Tak rozumiana edukacja nie dotyczy już tylko dziecka i rodziców, lecz także państwa i międzynarodowych finansów, staje się bodźcem dla każdego członka organizmu społecznego, najsilniejszym bodźcem do odnowy społeczeństwa. Czy jest coś bardziej martwego, skostniałego i zobojętniałego niż obecna edukacja? Kiedy kraj jest zmuszony do oszczędności, pierwszą ofiarą pada zawsze edukacja. Mąż stanu, zapytany o opinię na temat edukacji, odpowie, że to nie jego sprawa, że kwestie wychowania swoich dzieci powierzył żonie, a ona z kolei przerzuciła ten obowiązek na szkołę. Jednak w przyszłości tak lekceważące podejście i tego typu odpowiedź w ustach męża stanu będą absolutnie niedopuszczalne.

Dziecko budowniczym człowieka

Przyjrzyjmy się relacjom poszczególnych psychologów, którzy prowadzili badania nad dzieckiem od pierwszego roku życia. Co z nich wynika? Że dorastania jednostki nie wolno powierzać przypadkowi, a wręcz przeciwnie – potrzebuje ono naukowego kierownictwa i wielkiej dbałości, aby zapewnić mu jak najlepszy rozwój. Wszyscy są zgodni co do tego, że im bardziej jednostka jest zadbana, im lepszą pomoc otrzymuje, tym lepiej dorasta, osiągając większą równowagę psychiczną i rozwijając prężniejszy charakter. Innymi słowy, wniosek ostateczny mówi o tym, że oprócz higieny fizycznej dziecko musi mieć zapewnioną higienę psychiczną. Nauka dokonała dalszych odkryć dotyczących pierwszego okresu życia: u dziecka obserwowano manifestowanie się energii dużo silniejszej, niż można by się spodziewać. W momencie narodzin z psychicznego punktu widzenia dziecka jakby nie było, zresztą nie tylko z psychicznego, ponieważ nie ma ono również zdolności wykonywania skoordynowanych ruchów i ten niemalże bezwład kończyn nie pozwala mu na robienie czegokolwiek; nie może ono też mówić, chociaż widzi to, co wokół niego się dzieje. Mija pewien czas i dziecko mówi, chodzi, jego udziałem staje się osiągnięcie za osiągnięciem, aż w końcu buduje człowieka w pełni jego wielkości i inteligencji. I tak oto wyłania się pewna prawda: dziecko nie jest pustą istotą, zawdzięczającą nam wszystko, co potrafi, i wszystko, czym go wypełniliśmy. Nie, dziecko jest budowniczym człowieka i nie ma człowieka, który nie zostałby uformowany przez dziecko będące jego początkiem. Wielka konstruktywna energia dziecka, o której mówiliśmy już kilkakrotnie i która przyciągnęła uwagę naukowców, pozostawała do teraz w ukryciu pod całą masą wyobrażeń narosłych wokół macierzyństwa. Utrwaliło się stwierdzenie, że mama ukształtowała dziecko, że uczy je mówić, chodzić itd. Tymczasem to wszystko wcale nie jest dziełem matki, lecz zdobyczą dziecka. Tym, co tworzy matka, jest noworodek, ale człowiek jest wytworem noworodka. Jeżeli matka umrze, dziecko i tak dorośnie i dokona konstrukcji człowieka. Indyjskie dziecko sprowadzone do Ameryki i powierzone opiece Amerykanów nauczy się języka angielskiego, a nie hindi. Nie od matki więc bierze się znajomość języka, dziecko przyswaja sobie język, tak jak przyswaja sobie zwyczaje ludzi, wśród których przyjdzie mu żyć. W tych procesach nabywania nie ma więc żadnego dziedziczenia, a dziecko, chłonąc z otoczenia, w którym się znajduje, samodzielnie kształtuje przyszłego człowieka.

Uznanie tego wielkiego dzieła dokonywanego przez dziecko nie oznacza uszczerbku dla rodzicielskiego autorytetu; jeżeli rodzice pojmą, że nie są budowniczymi, a po prostu współpracownikami w budowaniu, tym lepiej będą mogli wywiązać się ze swojej powinności i tym owocniej będą wspierać dziecko, kierując się szerszą wizją. Tylko dogodna pomoc pozwoli dziecku wznieść dobrą konstrukcję. Jak widzimy, autorytet rodziców nie opiera się na godności jako takiej, ale na pomocy, której udzielają oni swoim dzieciom, bo tylko na tym właśnie polegają prawdziwy, wielki autorytet i godność rodzicielska.

Spójrzmy jednak na dziecko w ludzkiej społeczności z jeszcze jednej perspektywy.

Idea marksistowska nakreśliła sylwetkę robotnika, która utrwaliła się w naszej nowoczesnej świadomości: robotnik to wytwórca dóbr i bogactwa, nieodzowny współpracownik w wielkim dziele cywilizowanego życia, uznawany przez społeczeństwo za takiego na podstawie jego faktycznych wartości moralnych i ekonomicznych, uprawniony moralnie i ekonomicznie do wszystkich środków i materiałów niezbędnych do realizowania jego pracy.

Przenieśmy teraz to wyobrażenie na nasz grunt. Wyobraźmy sobie, że dziecko jest robotnikiem, a cel jego pracy to wytworzenie człowieka. Rodzice, owszem, dostarczają temu robotnikowi podstawowych środków niezbędnych do życia i owocnej pracy, ale problem społeczny w odniesieniu do dzieciństwa należy potraktować z dużo większą powagą, ponieważ wytworem pracy dzieci nie jest przedmiot materialny, tylko ludzkość – nie rasa, nie kasta, nie grupa społeczna, ale cała ludzkość. Uznając ten fakt, dostrzega się wyraźnie, że społeczeństwo musi zwrócić uwagę na dziecko, przyznać mu prawa i zaspokoić jego potrzeby. Jeżeli przedmiotem naszej uwagi i naszych badań stanie się życie, będziemy mogli dotknąć tajemnicy ludzkości, a w naszych rękach spocznie moc zarządzania ludzkością i niesienia jej wsparcia. My również, mówiąc o edukacji, zwiastujemy rewolucję, ponieważ dzięki edukacji każda znana nam dzisiaj rzecz ulegnie transformacji. Moim zdaniem będzie to rewolucja ostatnia, rewolucja bez przemocy i bez jakiegokolwiek okrucieństwa, wykluczająca wręcz choćby najmniejszą formę przemocy, ponieważ nawet cień przemocy doprowadziłby do śmiertelnego zranienia psychicznej konstrukcji dziecka.

Należy bronić budowania ludzkiej normalności. Czyż wszystkie nasze wysiłki nie zmierzają do usunięcia wszelkich przeszkód stojących na drodze rozwoju dziecka i do ochrony przed niebezpieczeństwami i niezrozumieniami?

Jest to edukacja rozumiana jako pomoc dla życia; edukacja od narodzin, stanowiąca siłę rewolucji pozbawionej jakiejkolwiek przemocy, jednocząca wszystkich we wspólnym dążeniu i wiodąca ich w stronę jednego celu. Matki, ojcowie, mężowie stanu, wszyscy połączą się zgodnie w szacunku dla tej delikatnej konstrukcji i niesieniu jej pomocy – konstrukcji tworzonej w tajemnych, z psychicznego punktu widzenia, warunkach pod przewodnictwem wewnętrznego nauczyciela. Oto nowa świetlana nadzieja ludzkości. Nie budowa, ale pomoc w budowie, której doprowadzenie do końca stanowi powołanie ludzkiej duszy, w budowie rozumianej jako rozwój wszystkich nieskończonych możliwości, w jakie zostało wyposażone dziecko, syn ludzki.

Przypisy

[1] Restak, Richard M. (1986). The Infant Mind. Garden City, NY: Doubleday, s. 77–78.

[2] Montessori Maria, w tym tomie, s. 25.

[3] Zachęcam do lektury Co powinieneś wiedzieć o swoim dziecku (2020) oraz Dziecko w rodzinie (2020), w których to publikacjach Maria Montessori porusza temat wsparcia wczesnego rozwoju dziecka i jego implikacji.

[4] W tym tomie, s. 176–177.

[5] W tym tomie, s. 218.

[6] W tym tomie, s. 176.

[7] A. Carrel, L’Homme cet Inconnu, Paris 1947, s. 222 (wyd. 1, 1935), wł. przekł. L’uomo questo sconosciuto (wyd. Bompiani).

[8] Maria Montessori ma na myśli oczywiście początek XX wieku [przyp. tłum.].

[9] Édouard Claparède (1873–1940), szwajcarski psycholog [przyp. tłum.].

[10] Dopiero kilka miesięcy po wojnie podjęto próby naprawienia tego stanu rzeczy. Na przykład w Holandii powstały Students-Sanatorium.