Spis treści

- Wstęp

- Rozdział 1 Osobowe wychowanie ucznia

- Rozdział 2 Relacja wychowawcy i wychowanka

- Rozdział 3 Współczesny problem edukacji i kształcenia przed wychowaniem

- Rozdział 4 Odrzucenie rówieśnicze

- Rozdział 5 Uczeń wpisywany w odgrywanie określonej roli w zespole klasowym

- Rozdział 6 Uczeń w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej

- Rozdział 7 Uczniowie – ofiary przemocy domowej

- Rozdział 8 Uczeń doświadczający zaniedbań ze strony środowiska domowego

- Rozdział 9 Uczeń, którego rodzice pracują za granicą/ migrują zarobkowo

- Rozdziała 10 Uczniowie – ofiary i sprawcy mobbingu

- Rozdział 11 Niepowodzenia szkolne uczniów

- Rozdział 12 Drugoroczność i wieloroczność uczniów

- Rozdział 13 Odmowa chodzenia do szkoły

- Rozdział 14 Nieśmiały uczeń w klasie szkolnej

- Rozdział 15 Uczeń z ADHD

- Rozdział 16 Uczeń z niepełnosprawnością

- Rozdział 17 Uczeń niedostosowany społecznie

- Rozdział 18 Uczeń zdolny

- Zakończenie

- Przypisy

- Summary

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Copyright © by Difin SA

Warszawa 2013

Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej pracy bez zgody wydawcy zabronione.

Książka ta jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty. Szanujmy cudzą własność i prawo.

Recenzja

dr hab. prof. nadzw. Alina Rynio

Redaktor prowadząca

Iwona Kuc

Korekta

Anna Krasucka

ISBN 978-83-7930-091-4

Difin SA Warszawa 2013

00-768 Warszawa, ul. F. Kostrzewskiego 1 tel. 22 851 45 61, 22 851 45 62 fax 22 841 98 91

www.difin.pl

Księgarnie internetowe Difin: www.ksiegarnia.difin.pl, www.ksiegarniasgh.pl

Skład i łamanie: Edit sp. z o.o.

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wstęp

Jednym z ważniejszych środowisk wychowawczych młodego człowieka jest szkoła. Jest to miejsce, w którym spędza on blisko połowę swojego czasu, podlega bardziej lub mniej zaplanowanym oddziaływaniom wychowawczym. Doświadczenia wyniesiona z czasów pobytu w szkole pozostają w pamięci na całe życie. Mogą one być przyjemne, ale również budzić lęk, wspomnienia poniesionych krzywd, niespełnionych marzeń. W konkretnej szkole, klasie uczą się różni uczniowie: mniej lub bardziej zdolni, tacy, którzy dobrze radzą sobie z trudnymi sytuacjami i ci, którzy nie są w stanie poradzić sobie nawet z niewielkimi niepowodzeniami, mający mocne oparcie w domu rodzinnym i tacy, których dom rodzinny zawiódł, bo nie jest w stanie udzielić im właściwej pomocy. Poza uczniami w szkole są również nauczyciele, osoby dorosłe, których zadaniem jest objąć każdego ucznia szczególną opieką, udzielić stosownej pomocy i wsparcia, stworzyć atmosferę sprzyjającą efektywnej pracy i zgodnemu współżyciu uczniów. Okazuje się, że częstokroć w szkole, instytucji powołanej między innymi w celu wychowania dzieci, na to wychowanie, pracę nad zgodnym i życzliwym funkcjonowaniem zespołu klasowego po prostu nie wystarcza czasu. Ze słów nauczycieli wynika, że przyczyną jest tu nadmierne „przeładowanie” programów nauczania i konieczność wywiązywania się z nałożonych przez ten właśnie program limitów czasowych. Mamy więc do czynienia z sytuacją, że polska szkoła w przeważającej mierze zajmuje się nauczaniem, a niejako przy okazji, tak trochę na boku i na siłę, wychowaniem.

Szkołę każdy musi „przeżyć”. Jednostki silniejsze, ładniejsze, zdolniejsze, niemające trudności z nawiązywaniem kontaktów z innymi ludźmi przechodzą przez nią bez większych problemów. Co jednak w przypadku uczniów mniej zdolnych, wycofanych, nieodpowiadających ogólnie przyjętym wymaganiom dotyczącym zachowania, ubioru, urody? Już na początku swojego młodego życia doświadczają oni szeregu niepowodzeń na polu edukacyjnym czy towarzyskim.

Jak twierdzi Ewa Milewska: „dziecko w szkole zaspokaja i rozwija swoje potrzeby poznawcze poprzez uczestnictwo w realizowaniu programu nauczania, ale też w relacjach z nauczycielami i innymi dziećmi ma możliwość uczenia się reguł obowiązujących w społeczeństwie i korzystnych wzorców zachowań. Środowisko szkolne dostarcza dziecku wiedzy o nim samym, co z kolei wpływa na kształtowanie się ważnej cechy osobowości – poczucia własnej wartości oraz realnego oceniania swoich możliwości. (…) Ponadto szkoła jest dla dziecka miejscem zaspokojenia takich potrzeb, jak potrzeba uznania, akceptacji, przynależności do grupy oraz nawiązywania pierwszych kontaktów emocjonalnych o innym znaczeniu niż rodzinne.

Ważne jest, aby środowisko szkolne sprzyjało dziecku i nie stwarzało mu zbyt wielu trudności, zwłaszcza wykraczających poza zdolność adaptacyjną ucznia i jego umiejętności radzenia sobie z trudnościami”1.

Analizując sytuację wychowawczą szkoły, już w 1998 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej wskazało na następujące przeszkody przyczyniające się do utrudnień w zakresie realizacji jej podstawowych funkcji:

• „przerost dydaktyki, wypierającej myślenie o wychowaniu,

• różnorodność haseł wychowawczych, sprzeczność myśli pedagogicznych,

• chaos w sferze wartości utrudniający młodzieży zdobycie rozeznania etycznego,

• brak współpracy szkoły i domu rodzinnego,

• niski prestiż nauczyciela–wychowawcy.

Praca wychowawcza ogranicza się często do organizacji życia klasy, działań dyscyplinujących i uruchamiania systemu pomocy w przypadkach trudnych i patologicznych”2.

Środowisko uczniów jest bardzo zróżnicowane. Znajdują się tu osoby o dużych możliwościach intelektualnych oraz takie, które mają trudności z przyswajaniem wiedzy nawet w niewielkim zakresie, sprawne fizycznie i dotknięte niepełnosprawnościami. Zróżnicowanie to spowodowało, że w grupie uczniów wyodrębniono tzw. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jak podaje M. Łoskot: „dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych to te, które nie potrafią podołać wymaganiom obowiązującego programu nauczania. Potrzebują one pomocy w formie specjalnego programu nauczania, metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, specjalnie przygotowanych nauczycieli oraz odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla realizowania ich specjalnej edukacji”3.

Z podanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej definicji wynika, iż: „pod pojęciem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi trzeba rozumieć zarówno dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle chore) oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo). Takie rozumienie specjalnych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edukacyjnych wszystkich uczniów”4.

W definicji MEN do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zaliczono m.in. te jednostki, które nie są w stanie otrzymać właściwego wsparcia wychowawczego ze strony środowiska rodzinnego. Można uznać te osoby za uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi, gdyż wymagają one szczególnych i zintensyfikowanych zabiegów wychowawczych na terenie szkoły, pomocy i wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, indywidualnych form oddziaływania wychowawczego, tworzenia wokół nich pozytywnej atmosfery nacechowanej życzliwością. Jednak, jak się wydaje, grupa uczniów, wobec których należałoby stosować specjalne metody wychowawcze, jest znacznie szersza. Wyznacznikiem nie powinien tu być jedynie brak oparcia w rodzinie, ale również uwzględnić należałoby takie aspekty, jak np. pozycja w grupie rówieśniczej, umiejętność nawiązywania kontaktów, osobowość uczniów itd. O ile bowiem sam termin „edukacja” (kojarzony głównie ze sferą intelektualną) w większości ujęć definiowany jest jako ogół procesów i zabiegów oświatowych i wychowawczych – przede wszystkim zamierzonych, lecz również okazjonalnych – których celem jest wyposażenie wychowanka w wiedzę i umiejętności, a także ukształtowanie jego osobowości stosownie do uznawanych w społeczeństwie wartości i ideału wychowawczego^5. O tyle celem wychowania jest: „wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka (…). Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wiąże się on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno-moralnych oraz nadaniem tym normom – w zależności od jej uprzednich doświadczeń i gry motywów – znaczenia osobistego”6.

Stąd też za uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi uznano tych, którzy ze względu na trudności spowodowane niewłaściwymi oddziaływaniami domu rodzinnego, niepożądanym ze społecznego punktu widzenia zachowaniem, trudnościami natury emocjonalnej czy osobowościowej, odrzuceniem rówieśniczym i in., nie potrafią właściwie i w sposób dla nich satysfakcjonujący lub/i korzystny dla ich rozwoju społecznego funkcjonować w grupie rówieśniczej czy w szerszym środowisku społecznym.

W niniejszym opracowaniu wyodrębniłyśmy kilka grup uczniów, którzy naszym zdaniem w środowisku szkolnym powinni otrzymać zintensyfikowaną pomoc wychowawczą. Lista ta nie jest z całą pewnością pełna, zaś poszczególne kategorie są nieostre, niekiedy podziału dokonano nawet w sposób trochę sztuczny. Poszczególne kategorie będą bowiem na siebie zachodzić, w rzeczywistości mogą występować w różnych konfiguracjach. Jednak naszą intencją jest zobrazowanie problemu i wskazanie potrzeby działań wobec tych, którzy sami nie potrafią sobie poradzić w trudnym i częstokroć nieprzyjaznym dla nich środowisku, jakim bywa szkoła.

Bibliografia

Łoskot M., Specjalne potrzeby edukacyjne wyzwaniem dla edukacji XXI wieku, „Głos Pedagogiczny” 2010 nr 20, s. 5–9.

Milewska E., Środowisko szkolne a zaburzenia zachowania u dzieci, w: Zanim w szkole będzie źle, red. K. Ostrowska, J. Tatarowicz, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji, Warszawa 1996, s. 54–66.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?, Fundusze unijne dla oświaty, Warszawa 2010.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Reforma systemu edukacji. Projekt, WSiP, Warszawa 1998.

Rozdział 1

Osobowe wychowanie ucznia

Ściśle personalistyczne określenie wychowania wskazuje na człowieka jako osobę. Początkowe użycie greckiego słowa persona (osoba) posiadało zupełnie odmienny kontekst znaczeniowy od współczesnego. Określano nim maskę teatralną nakładaną przez aktorów w celu ukrycia swej tożsamości. Klasyczną filozoficzną definicję osoby ludzkiej skonstruował Boecjusz, definiując osobę jako „indywidualną substancję rozumnej natury”. Natomiast osobowy wymiar człowieka jako jednostki i członka różnych zbiorowości zostaje wyróżniony dopiero przez uczonych XX-wiecznych, takich jak: Emmanuel Mounier, Jacques Maritain czy Karol Wojtyła.

Wszelkie studia nad człowiekiem jako osobą ludzką zmierzają ku ukazaniu fenomenu ludzkiego w jego wymiarze integralnym, nieznoszącym jakiegokolwiek uprzedmiotowienia człowieka i jego zinstrumentalizowania w różnorakich strukturach społeczno-prawnych, ekonomicznych czy wychowawczych. Człowiek–osoba obdarzony jest godnością. Człowiek dobrze wychowany to „ktoś zdolny do odkrywania tego, co ważne” w sobie i w drugim jego fundamentalnej wartości, którą jest godność osobowa^7. Wychowanie opiera się na rozpoznaniu godności. Poznanie godności nie pozwala pozostać obojętnym, zobowiązuje do aktywności, oznacza chęć dawania. Wobec drugiej osoby przejawia się ono w szacunku do jej wartości, w gotowości do niesienia pomocy, a wobec siebie – w takim postępowaniu, które nie narusza podstawowych wskazań godności^8.

Podstawową wartością w procesie wychowania, punktem wyjścia w relacji wychowawca–wychowanek, nauczyciel–uczeń powinna być godność osoby ludzkiej. Stanowi ona fundamentalną wartość, przysługującą każdej osobie ludzkiej. Jest dana wszystkim ludziom, bez względu na stopień świadomości, zdrowia, zdolności, także niezależnie od zasług, posiadanego dorobku, czy wreszcie bez względu na to, z jakiej rodziny uczeń pochodzi.

Godność związana jest z samą naturą człowieka, jest jego wewnętrznym i wrodzonym znamieniem, niezależnym od kontekstu społecznego i historycznego. Poczucie własnej godności pociąga za sobą cały zespół wymagań wobec samego siebie. Ponadto zobowiązuje ona do szacunku wobec innych osób^9. Jest to szczególnie istotne w procesie wychowania. Wychowawca respektujący własną godność nie będzie deprecjonował godności osobowej wychowanka, nie będzie go poniżał, ośmieszał ani upokarzał.

Najwyższym kryterium godności jest miłość, która nie dopuszcza do instrumentalnego traktowania człowieka. Świat osób w całym swym zakresie jest więc dla osoby – podmiotu działania moralnego – „polem odpowiedzialnej miłości”10. Stąd też wynika, że godność osoby ludzkiej „jest wartością w sobie i przez się, i wymaga, by traktowano ją jako taką, nigdy zaś jako przedmiot, który można użyć, narzędzie czy rzecz”11. Granica godności jest naruszana wtedy, gdy jesteśmy uprzedmiotawiani, gdy nie jesteśmy traktowani jako rozumny i wolny podmiot własnych działań, a także w momencie traktowania drugiego – zwłaszcza słabszego człowieka – w sposób uwłaczający jego godności.

Teza mówiąca o niezmiennym charakterze osoby ludzkiej stanowi zasadniczy argument w licznych dyskusjach na temat wartości życia człowieka. Struktura osoby i jej godność stanowią od poczęcia do naturalnej śmierci człowieka jego niezbywalne i niezmienne elementy. Na tym opiera się sankcja etyczna, która zabrania wszelkich „zamachów” na te wartości^12.

Człowiek, jako ludzka osoba, jest wielostronnie uwikłany w relacje, ponadto sam zdaje sobie sprawę z tego, że jest podmiotem tych relacji. Ma on świadomość siebie jako podmiotu działania oraz doznawania i wie, jakie są jego więzi ze społeczeństwem. Wiedząc o tym, że bez społeczności ani nie mógłby się urodzić, gdyż tu konieczni są rodzice, ani też nie mógłby zdobyć wykształcenia, nie mógłby normalnie przeżyć, ponieważ ciągle potrzebuje człowieka drugiego i zespołu ludzi, a przez to doświadcza relacji, które go wiążą ze społecznością. Gdy tymczasem pierwszą podstawą konieczności nawiązania relacji społecznych jest przygodność i potencjalność człowieczeństwa. Będąc bytem przygodnym, nie posiada sam z siebie i przez siebie tego dobra, które jest konieczne dla życia. Stąd z konieczności jest nakierowany ku dobru, które ma uzupełnić jego człowieczeństwo. Jest to istotne, koniecznościowe przyporządkowanie ludzkiej osoby do samospełnienia się. Przyporządkowanie to – jako konieczność natury – spełnia się poprzez konkretne nawiązanie relacji z bytami w różnych ludzkich czynnościach. Istnieje więc w człowieku jako bycie osobowym szereg warstw relacji, poprzez które aktualizuje się życie osobowe człowieka^13. Przykładem wchodzenia w relacje z drugim człowiekiem jest rzeczywistość szkolna, a zwłaszcza spotkania osób w obrębie klasy.

W każdej klasie panuje charakterystyczna dla niej atmosfera, która powstaje w wyniku wzajemnego wpływu potrzeb każdego z uczniów, pełnionych przez nich ról oraz norm, jakie panują w klasie^14. Na klimat klasy składa się całość reguł pracy, jakie nauczyciel narzuca oraz umacnia podczas różnych sytuacji, mających miejsce w szkolnej rzeczywistości, zarówno dydaktycznych, jak i wychowawczych. Wyróżnia się cztery rodzaje klimatu społecznego w klasie szkolnej:

1) autokratyczno-życzliwy (nauczyciel samodzielnie podejmuje ważne decyzje, działając przy tym na korzyść ucznia);

2) demokratyczno-życzliwy (decyzje podejmowane są zbiorowo w celu harmonizowania życia uczniów);

3) autokratyczno-wrogi (nauczyciel samodzielnie podejmuje decyzje z myślą o umocnieniu dyscypliny w klasie);

4) obojętnego leseferyzmu (nauczyciel dla „świętego spokoju” wycofuje się z podejmowania decyzji)15.

Istotny wpływ na klimat społeczny w klasie oraz na komunikację między nauczycielem a uczniami ma stopień wzajemnego zaufania oraz lęku. Korzystniejsza jest sytuacja, gdy w klasie panuje atmosfera zaufania. Pozwala to na lepszą komunikację edukacyjną. Zbyt duży poziom lęku sprawia, że proces ten nie postępuje właściwie. Aby atmosfera w klasie była pozytywna, sprzyjająca powstaniu i utrzymaniu podmiotowych relacji nauczyciela z uczniami oraz wśród uczniów, istotne są także sygnały wysyłane drogą komunikacji niewerbalnej.

Ważnym problemem w klasie szkolnej jest również właściwe wykorzystanie interpersonalnej przestrzeni i odległości. Najlepiej wpływa na tworzenie dobrych relacji oraz klimatu społecznego sytuacja, kiedy nauczyciel ma możliwość dotarcia do każdego ucznia w klasie. Dzięki odpowiednio bliskiemu dystansowi przestrzennemu możliwy jest właściwy kontakt wzrokowy oraz swobodna komunikacja, a co za tym idzie, pobudzanie i wzmaganie rozwoju pamięci, uwagi, a także myślenia uczniów. Natomiast znaczna odległość nauczyciela od uczniów nie sprzyja powstawaniu pozytywnych stosunków między nimi. Przykładami niesprzyjających okoliczności są: siedzenie nauczyciela za biurkiem, stanie nieruchomo w czasie lekcji i dodatkowo w znacznej odległości od uczniów czy uciekanie od nich wzrokiem w różne kierunki, jak również stanie tyłem do klasy^16.

W odniesieniu do przestrzeni wychowania dzieci i młodzieży szczególnie mocno winna być akcentowana zasada osobowej podmiotowości. Zgodnie z nią każdy człowiek „ma swój cel”, w związku z czym nie może być traktowany „jako środek do celu, jako narzędzie” w rękach innych^17. W sytuacji, kiedy wychowawcy decydują o realizacji celów wychowawczych dotyczących podopiecznych, dochodzi często do przedmiotowego ich traktowania.

Wychowanie człowieka, pomoc w odkrywaniu tego, co ważne zarówno w nim, jak i w drugim, jest zadaniem niezwykle odpowiedzialnym i trudnym. Proces ten „nigdy nie było rzeczą łatwą, ale dziś, jak się wydaje, staje się coraz trudniejszy. Wiedzą o tym dobrze rodzice, nauczyciele, kapłani i wszyscy ci, na których spoczywa bezpośrednia odpowiedzialność wychowawcza”18. Od nich bowiem w sposób szczególny wymagane jest: udostępnianie prawdy, uczenie dobra, przygotowywanie do twórczego i odpowiedzialnego bycia^19. Dlatego też ranga etosu nauczyciela „wymaga szczególnych zalet umysłu i serca, bardzo starannego przygotowania i ciągłej gotowości do jego uzupełniania i dostosowywania”20.

Doniosła rola wychowawcy ściśle związana jest z otwarciem się na dzieci i młodzież oraz z bezinteresowną, pełną poświęcenia miłością i służbą. Ponadto wychowawcy zobowiązani są do troskliwego kształtowania władz umysłowych, rozwijania zdolności wydawania prawidłowych sądów, kształtowania poczucia wartości, promowania postaw wzajemnego zrozumienia^21.

Szkołę tworzą osoby znajdujące się w nieustannym procesie komunikacji społecznej. Uczniowie, nauczyciele i rodzice doświadczają siebie zarówno na płaszczyźnie społecznej, moralnej, poznawczej, jak i duchowej. Szkoła jest miejscem spotkania ludzi, którzy z jednej strony rozwijają się, uczą, wzajemnie wzbogacają, z drugiej zaś – zdarza się im wpływać na siebie w sposób destrukcyjny. Podmiotowość, akcentowana w dokumentach reformy oświatowej, indywidualne podejście do ucznia, respekt dla jego godności, nie zawsze realizuje się w sposób wynikający z poprawnego rozumienia tych kwestii. Troska o to, aby kontakty międzyludzkie w szkołach były szczere, a zarazem pełne szacunku, jest często wpisana w misję i wizję, program wychowawczy szkoły, ale bywa, że pozostaje tylko na poziomie zapisanego słowa^22.

Współcześnie często jeszcze dominuje ekonomizm wychowawczy i instrumentalne traktowanie uczniów. Brak poczucia godności i indywidualnej odpowiedzialności u ucznia powoduje w konsekwencji brak szacunku do szkoły i nauczycieli. Dlatego tak ważna jest refleksja wychowawców nad własną postawą wobec uczniów oraz wobec powinności nauczyciela, wychowawcy powinni także wyzwolić się z lęków i odważniej nawiązywać dialog ze swo-imi podopiecznymi. Treści przekazywane uczniom winny sprzyjać kreowaniu modelu wychowania uczącego ich odpowiedzialności za własny rozwój i właściwą postawę w kontaktach z innymi^23.

Za proces wychowawczy odpowiada osoba dorosła – wychowawca. Po drugiej stronie jest ktoś, na kogo cały proces wychowawczy ma być skierowany, a więc osoba niedojrzała, oczekująca pomocy i wsparcia. Na wychowanie wpływa wiele czynników i trudno jednoznacznie określić, który z nich bezpośrednio oddziałuje na określone zachowanie. Można jednak z dużym prawdopodobieństwem założyć, że czynnikami, które mają zdecydowany wpływ na wychowanie dziecka, są wrodzone czynniki psychiczno-fizyczne, determinujące zachowania jednostki (niepełnosprawność, choroby, stopień uzdolnienia), i patologiczne otoczenie dziecka.

Każde dziecko przychodzi na świat niewinne, jednak wyposażone w pewną konstrukcję psychofizyczną, którą należy uwzględnić w procesie wychowania. Wychowanie nakłada więc obowiązek wnikliwego obserwowania, badania i zapobiegania wszystkiemu, co mogłoby sprzyjać agresji oraz innym formom niedostosowania społecznego^24.

Artur Brühlmeier, przedstawiciel tzw. pedagogiki miłości, stwierdza: „Pedagogika duchowa jest przede wszystkim dla instytucjonalnych wychowawców dzieci i młodzieży, jakimi są nauczyciele, gdyż to oni wymagają permanentnej edukacji (…) oczekuje się zatem od pedagogów, w tym szczególnie od nauczycieli, wysokich kompetencji i własnego zdrowia psychicznego. Problem, czy komuś się uda być dobrym nauczycielem, nie polega na tym, czy wiele się wie i ma dużo dobrych pomysłów i ideałów, lecz na tym, czy mamy siłę, aby wytrwać”25.

Aby móc w pełni wykorzystać wspieranie rozwoju dziecka, sam wspierający musi mieć serce i sferę własnego ducha. Nie tylko wiedza, ale sposób bycia, poczucie własnej wartości, stosunek do wychowanka są tym, co ma pomagać w budowaniu dobrych relacji z dzieckiem. Nikt nie może dać więcej, niż posiada – stwierdza Brühlmeier.

Stosunki międzyludzkie w szkole rozumianej jako wspólnota osób są formowane przez zasadę normy personalistycznej, której pedagogicznym znaczeniem jest wartość stawania się osoby na drodze wzajemnych relacji. „Filozofię takiej sytuacji streszcza w sobie niezastąpione w swej mądrości przysłowie łacińskie docendo discimus (tzn. nauczając innych, jednocześnie uczymy się sami). […] Po pierwsze, jeśli mówimy docendo discimus, to mamy na myśli podwójność roli obydwu stron w relacji pedagogicznej. Jeżeli jestem nauczycielem mojego ucznia, to jednocześnie w jakimś stopniu jestem uczniem mojego ucznia. A z drugiej strony on, ten mój uczeń, którego nauczam, jest nie tylko moim uczniem, ale też w jakimś stopniu jest dla mnie nauczycielem”26.

Istotnym elementem ludzkiej egzystencji jest dążenie do rozwoju, ciągłego przekraczania, a zarazem poszerzania granic własnych możliwości. Temu rozwojowi towarzyszy niejednokrotnie doświadczenie różnego rodzaju trudności, poczucie własnej słabości, ograniczoności, a także świadomość rozmiarów trudu i pracy, które trzeba włożyć w pokonanie barier stojących na drodze do realizacji określonego celu. Owego wybrakowania człowiek szczególnie doświadcza, przekraczając próg szkoły. Niepełnosprawność, choroby, dysfunkcje, pochodzenie z rodziny patologicznej ucznia i inne problemy są często przyczyną braku akceptacji ze strony kolegów, a nawet nauczycieli.

Doświadczenie własnej ułomności wskazuje na przygodność zakorzenioną w strukturze człowieka. Fakt bycia bytem nie w pełni uaktualnionym, potencjalnym, oraz ograniczoności w realizacji posiadanych możliwości w bezpośredni sposób świadczą o przygodności ludzkiego istnienia. Rozpoznanie i przeżycie przez osobę ludzką brakowości – zarówno swojej, jak i drugiego człowieka – winno stymulować ją do szukania wartości absolutnych.

U podstaw przygodności ludzi odrzucanych poza nawias życia społecznego, stygmatyzacji – również w obrębie klasy – tkwi doświadczenie jakiegoś rodzaju zła ujmowanego jako brak dobra^27. Człowiek, na skutek licznych barier i ograniczeń, w pewien sposób zostaje odcięty od różnych dóbr. Doświadczenie trudu niesie ze sobą ból, który dotyczy różnorodnych wymiarów struktury człowieka.

W ubóstwie fizycznym ów trud spowodowany jest najczęściej uszkodzeniem lub zaburzeniami funkcjonowania poszczególnych organów. Jest to najbardziej „widoczny” rodzaj przypadłości rozumianej jako cierpienie. Często jest ono również źródłem cierpień w wymiarze społecznym, przejawiającym się brakiem akceptacji ze strony rówieśników, jawną antypatią, ośmieszaniem, nieustanną krytyką. Może ono również – w przypadku mniejszych uzdolnień – przejawiać się niskim poczuciem własnej wartości, unikaniem kontaktu z kolegami i nauczycielami.

Paradoksalnie doświadczenia słabości i ułomności ludzkiej mogą przyczyniać się do rozwoju osobowego człowieka. Uświadomienie faktu niewystarczalności i skończoności własnej egzystencji może ukierunkować człowieka ubogiego i cierpiącego ku poszukiwaniu wartości niezmiennych, absolutnych, w których mógłby znaleźć oparcie i sens. Nie jest to zadanie łatwe, wymaga akceptacji i aktywnej postawy wobec własnych ograniczeń – jak pisze Adam Rodziński – „cierpienie jest pracą”28. Jest również wyrazem transcendencji człowieka wobec jego braków materialnych i niematerialnych. Dzięki niej możliwym staje się odkrycie niezmiennych struktur bytowych w otwarciu na rzeczywistość nadprzyrodzoną. Świadomość ich istnienia nadaje sens życiu człowieka w horyzoncie przygodności. Poprzez potencjalność tkwiącą w naturze ludzkiej jest on w stanie odbudować zapodmiotowane w nim dobro.

Człowiek, będąc istotą kruchą i ułomną, jest jednocześnie powołany do rozwoju i wzrastania jako osoba. A zatem stanowi również istotę potencjalną, która zawsze może być kimś więcej, niż aktualnie jest^29. U podstaw rozumienia pojęcia potencjalności wskazującego na rozwój osoby stoi teoria Arystotelesa dotycząca złożenia bytowego. Człowiek, z punktu widzenia filozofii osoby, zbliża się do swego osobowego centrum, gdy staje się „lepszy”. Ów wzrost dotyczy sfery moralnej, dobra moralnego, którego afirmacja (bądź negacja) mówi więcej o jednostkowym człowieku jako osobie, aniżeli zdobyte przez niego umiejętności, tytuły, sprawności i wiedza.

Dobrem człowieka – jedynym prawdziwym – jest bycie osobą. Nie przedmiotem do używania, zabawką w ręku własnym lub cudzym, sumą ślepych instynktów, lecz osobą. Istota życia ludzkiego polega na stawaniu się osobą, urzeczywistnianiu swego człowieczeństwa. Osoba ludzka, każdy z nas jako byt osobowy, jako „ja” natury rozumnej, jest kimś dynamicznym, kimś, kto ma się urzeczywistnić przez swoje uczynki wolne i rozumne (uczynki osobowe), kimś, kto ma uzyskać swą osobową twarz poprzez dobrowolne akty decyzyjne. Człowiek nie tylko rośnie i rozwija się fizycznie. Przede wszystkim dojrzewa on moralnie. W tym dojrzewaniu chodzi o dostrzeganie tego, co duchowe, o zauważanie ludzi jako osób, o dostrzeżenie ich osobowej godności. Owo dojrzewanie nie dokonuje się jednak w spontanicznych aktach psychofizycznego wzrostu. Potrzebne są tu już akty poznawcze skierowane na dostrzeżenie podmiotowego aspektu osoby i jej szczególnej, bo duchowej wartości. Na wiedzy o dobru, którym jest to, co duchowe w świecie – a więc i sfera duchowa człowieka, osoba, jej wartość i godność – buduje się dopiero świadomość powinności miłowania każdej osoby, świadomość powinności moralnej, której spełnianie jest zbliżaniem się do doskonałości bytu ludzkiego.

Z powyższych refleksji wynika wielki sens istnienia człowieka, ponieważ jest to istnienie osoby, podmiotu obdarowanego „wyjątkową zupełnie rangą osobowej godności, wartości nieprzyrównywanej do czegokolwiek w świecie poza obrębem świata osób”30. Ponadto, fakt bycia osobą wskazuje na sens wychowania człowieka. W procesie wychowania chodzi bowiem zawsze o człowieka, o jego godne człowieczeństwo. Zadanie, jakie realizują rodzice w dziecku od samego początku oraz przez cały okres jego rozwoju, sprowadza się do obdarowania tego małego człowieka dojrzałym człowieczeństwem^31.

Bibliografia

Brühlmeier A., Edukacja humanistyczna, Wyd. IMPULS, Kraków 1993.

Chrobak S., Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1999.

Chudy W., Być a stawać się osobą, „Zeszyty Karmelitańskie” 2004, nr 4 (29), s. 30–36.

Chudy W., Pedagogia godności. Elementy etyki pedagogicznej, red. A. Szudra, Wyd. TN KUL, Lublin 2009.

Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, w: Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety, deklaracje, Pallottinum, Poznań 2002, s. 313–324.

Dobrzyńska J., Pedagogika personalistyczna, „Wychowawca” 1999, nr 9, s. 23–25.

Jan Paweł II, List apostolski „Salvifici Doloris”, Wydawnictwo „M”, Kraków 1999.

Jan Paweł II, Posynodalna Adhortacja apostolska „Christifideles laici”, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław 1999.

Konarzewski K., Sztuka nauczania, t. 1, PWN, Warszawa 1991.

Krąpiec M.A., Osoba i naród wobec globalizmu, „Człowiek w kulturze” 2002, nr 14, s. 5–16.

List do diecezji rzymskiej o pilnej potrzebie wychowania, http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/benedykt_XVI/listy/wychowanie_21012008.html (27.04.2011).

Łobacz M., Wartość ubóstwa w urzeczywistnianiu się osoby, Wyd. KUL, Lublin 2011.

Najder-Stefaniak K., O powinności nauczyciela. Wprowadzenie do refleksji etycznej, Wyd. SGGW, Warszawa 2007.

Niziołek B., Kilka uwag o wychowaniu, „Wychowawca” 2008, nr 2, w: http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2008/02–2008/01.htm (01.02.2013).

O trudnej sztuce uczenia sztuki. Małgorzata Pęcińska rozmawia z Markiem Dyżewskim, audycja w II Programie Polskiego Radia z dnia 14 października 2004.

Papugowa W., Wzajemność wpływów, w: http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2010/10–2010/01.html (01.02.2013).

Rodziński A., Na orbitach wartości, Wyd. RW KUL, Lublin 1998.

Sokołowski J., Zdolni do wychowania, „Wychowawca” 2008, nr 2, w: http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2008/02–2008/05.htm (01.02.2013).

Szostek A., Pogadanki z etyki, RW KUL, Lublin 1996.

Sztejnberg A., Podstawy komunikacji społecznej w edukacji, ASTRUM, Wrocław 2001.

Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Wyd. TN KUL, Lublin 1982.