Strony tytułowe zaprojektowała

Maryna Wiśniewska

Redaktor inicjujący

Joanna Marek-Banach

Redaktor

Magdalena Woynarowska-Sołdan

Praca naukowa finansowana ze środków Komitetu Badań Naukowych w latach 2004–2006 jako projekt badawczy nr 1H02 E 074 27

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2010

ISBN: 978-83-01-21074-8

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2010 r.,

Warszawa 2020

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

O Autorce

Joanna Bielecka-Prus, wykładowca Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Administracji w Lublinie, członkini Polskiego Towarzystwa Socjologicznego, specjalizuje się w socjologii edukacji i wychowania.

Spis treści

Wstęp

Rozdział 1. Geneza modelu transmisji kultury Basila Bernsteina

1.1. Rozwój teorii komunikowania społecznego

1.1.1. Krytyka strukturalizmu językoznawczego na gruncie socjologii języka

1.1.2 .Od języka formalnego i publicznego do kodów socjolingwistycznych

1.1.3. Od koncepcji kodów socjolingwistycznych do analizy dyskursu

1.2. Miejsce teorii Bernsteina w brytyjskiej socjologii stratyfikacji i edukacji

1.2.1. Językowe uwarunkowania niepowodzeń szkolnych: teoria deficytu językowego i jego krytyka

1.2.2. Nowa socjologia edukacji

1.2.3. Teorie reprodukcji ekonomicznej i kulturowej a teoria transmisji kultury

Rozdział 2. Kody jako media transmisji kultury

2.1. Kod jako „głęboka” zasada regulatywna

2.1.1. Zasady klasyfikacji i ramy

2.1.2. Reguły rozpoznawania kontekstu i użycia znaczeń

2.1.3. Zmiana kodu w procesie komunikacji: „głos” i „przekaz”

2.1.4. Kod a habitus

2.1.5. Kody a procedury interpretacyjne w etnometodologii

2.2. Klasowe podstawy kodów transmisji kultury

2.2.1. Geneza kodów rozwiniętych i ograniczonych

2.2.2. Dystrybucja orientacji kodowych a struktura społeczna

2.2.3. Władza jako czynnik kontrolujący wytwarzanie i dystrybucję kodów

2.3. Kontrola symboliczna w procesie transmisji kultury

2.3.1. Pojęcie pola

2.3.2. Pole produkcji

2.3.3. Pole kontroli symbolicznej i jego struktura

2.3.4. Pole edukacji jako część pola kontroli symbolicznej

Rozdział 3. Proces przyswajania orientacji kodowych w rodzinie

3.1. Socjalizacja jako proces komunikacyjny w ujęciu Bernsteina

3.1.1. Podstawowe konteksty socjalizacji pierwotnej

3.1.2. System ról w rodzinie a formy komunikacji między rodzicami i dziećmi

3.1.3. Komunikowanie w regulacyjnym kontekście socjalizacyjnym

3.1.4. Komunikowanie w instrukcyjnym kontekście socjalizacyjnym

3.2. Miejsce rodziny w strukturze klasowej a orientacja kodowa dziecka

3.2.1. Indywidualizacja procesu wychowania w rodzinach klasy średniej

3.2.2. Kontrola dziecka w rodzinach robotniczych

3.2.3. Forma kontroli symbolicznej a rozwój poznawczy i moralny dziecka

3.2.4. Orientacje kodowe a płeć dziecka

3.2.5. Krytyka modelu klasowego zróżnicowania przyswajania orientacji kodowych

Rozdział 4. Kody transmisji wiedzy edukacyjnej

4.1. Kod edukacyjny jako zasada regulująca przekaz wiedzy i praktyk pedagogicznych

4.1.1. Komunikacja w klasie szkolnej

4.1.2. Struktura programu nauczania

4.1.3. Pedagogia jako forma transmisji wiedzy szkolnej

4.1.4. Klasyfikacja i rama kodu edukacyjnego

4.1.5. Przyswajanie zasad klasyfikacji i ramy w kontekstach pedagogicznych

4.2. Kod kolekcji jako kod reprodukcji wiedzy edukacyjnej

4.2.1. Program nauczania w kodzie kolekcji

4.2.2. System organizacyjny szkoły

4.2.3. Pedagogia widzialna: dominująca rola nauczyciela w przekazie kultury

4.2.4. Typy kodów kolekcji

4.3. Charakterystyka kodu integracji

4.3.1. Program nauczania w kodzie integracji

4.3.2. System organizacyjny szkoły

4.3.3. Pedagogia niewidzialna: aktywna rola ucznia w transmisji kultury

4.4. Problem instytucjonalizacji kodów integracji w instytucjach edukacyjnych

4.4.1. Geneza pedagogii niewidzialnej

4.4.2. Wprowadzenie kodu integracji do instytucji edukacyjnych

4.4.3. Wpływ zmian w strukturze klasowej na instytucjonalizację kodu integracji

4.4.4. Czynniki makro- i mikrospołeczne sprzyjające instytucjonalizacji kodów integracji

4.4.5. Krytyka koncepcji kodów edukacyjnych

4.5. Kulturowa reprodukcja nierówności społecznych w instytucjach edukacyjnych

4.5.1. Kulturowe przyczyny niepowodzenia szkolnego

4.5.2. Proces etykietyzacji dzieci z rodzin robotniczych

4.5.3. Nierówności edukacyjne w kodzie kolekcji

4.5.4. Nierówności edukacyjne w kodzie integracji

4.5.5. Demokratyzacja procesu transmisji wiedzy w instytucjach edukacyjnych

Rozdział 5. Społeczne konstruowanie dyskursów pedagogicznych

5.1. Porządki znaczeń w dyskursie pedagogicznym

5.1.1. Dyskurs pedagogiczny jako forma transmitowanej wiedzy

5.1.2. Urządzenie pedagogiczne jako zespół reguł dyskursu pedagogicznego

5.1.3. Reguły dystrybucyjne: społeczny podział wiedzy w społeczeństwie nowoczesnym

5.2. Struktura pola rekontekstualizacji

5.2.1. Pole intelektualne dyskursu pedagogicznego

5.2.2. Oficjalne i pedagogiczne pole rekontekstualizacji dyskursu

5.2.3. Nadzór państwa nad polem rekontekstualizacji

5.2.4. Reguły oceniania w polu edukacyjnym

5.3. Dyskurs instrukcyjny i regulacyjny: transmisja wiedzy i ładu moralnego

5.3.1. Przekaz wiedzy i kompetencji w dyskursie instrukcyjnym

5.3.2. Transmisja ładu społecznego za pośrednictwem dyskursu regulacyjnego

5.3.3. Typy i funkcje rytuałów szkolnych

5.3.4. Postawy rodziców i ich dzieci wobec dyskursów pedagogicznych

5.4. Kształtowanie tożsamości uczniów w dyskursie pedagogicznym

5.4.1. Tożsamość jako wytwór działań pedagogicznych

5.4.2. Tożsamość pedagogiczna w społeczeństwie ponowoczesnym

5.4.3. Krytyka koncepcji tożsamości pedagogicznej

Zakończenie

Bibliografia

Słownik terminów teorii Basila Bernsteina

Biogram Basila Bernsteina

Zestawienie prac Basila Bernsteina

Zestawienie prac o dorobku Basila Bernsteina

Wstęp

Dynamiczny rozwój badań prowadzonych przez badaczy reprezentujących odrębne subdyscypliny socjologii oraz wzrost popularności badań i studiów interdyscyplinarnych sprawiły, że coraz trudniejsze staje się gromadzenie wiedzy dotyczącej życia społecznego. Synteza różnorodnych podejść badawczych jest zadaniem trudnym, ale jednocześnie potrzebnym, czego dowodem jest ogromna popularność prac takich socjologów jak Anthony Giddens. Tego zadania podjął się również inny brytyjski socjolog, Basil Bernstein (1924–2000), który w opracowanym przez siebie modelu transmisji kultury połączył elementy wielu koncepcji teoretycznych. Pod tym względem teoria transmisji kultury Bernsteina stanowi znaczący element dorobku socjologii europejskiej. Wśród socjologów brytyjskich drugiej połowy XX w. jedynie Bernstein i Giddens zdołali zbudować teorie, które wyznaczają nowe podejścia w badaniu społeczeństw industrialnych i znajdują zastosowanie w wielu obszarach badawczych.

Miejsce teorii Bernsteina w socjologii

Opracowany przez Bernsteina model transmisji kultury jest dziełem bardzo oryginalnym. Prac tego socjologa nie można zamknąć w ramach określonego kierunku teoretycznego. Mimo że najłatwiej dostrzegalny jest w nich wpływ strukturalizmu, można także odnaleźć inspiracje dziełami Maxa Webera, Emila Durkheima i Karola Marksa. Wpływ na myśli Bernsteina wywarły prace antropologów: Benjamina L. Whorfa, Edwarda Sapira, Bronisława Malinowskiego, Mary Douglas oraz lingwistów: Noama Chomskiego, Della Hymesa, Michaela A.K. Hallidaya, Williama Labova, Joshuy Fishmana i Ruqai Hasan.

Od połowy lat 70. Bernstein koncentrował się na analizie struktury dyskursu pedagogicznego, formach jego transmisji i przyswajania oraz na problemach władzy i kontroli społecznej. Czerpał inspiracje i jednocześnie polemizował z koncepcjami zawartymi w pracach francuskich badaczy, Michela Foucaulta (analiza władzy) i Pierre’a Bourdieu (analiza przemocy symbolicznej). Łączenie wielu elementów tak różnorodnych perspektyw badawczych oraz niechęć Bernsteina do włączenia się w rozwijające się nurty czy subdysypliny socjologiczne są powodem odmiennych, często sprzecznych, prób klasyfikacji jego teorii. Badacze określali go jako marksistę i funkcjonalistę (King, 1976; Sharp, 1980; Golka, 2007), współczesnego durkheimistę (Blackledge, Hunt 1985; Jenks, 1993), strukturalistę (Atkinson, 1995), społecznego konstruktywistę i teoretyka, który czerpał z teorii postmodernistycznych (Apple, 1999), tego, który łączył strukturalizm z teorią konfliktu (Close-Thomas, 1995), symboliczny interakcjonizm George’a Herberta Meada z fenomenologią Alfreda Schütza (Atkinson, 1985).

Trudności z przyporządkowaniem teorii Bernsteina do określonego kierunku skłaniały autorów systematyzujących teorie socjologiczne do umieszczenia modelu transmisji kultury Bernsteina „między” paradygmatem interpretacyjnym a normatywnym (Eggleston, 1974; Sharp, 1980; Tyler, 1988), choć niektórzy jednoznacznie łączą jego teorię z paradygmatem interpretacyjnym (Archer, 1995) lub na odwrót – z normatywnym (King, 1983). Należy również zauważyć, że teoria ta omawiana jest w opracowaniach pod różnymi nazwami. Określa się ją mianem: teorii korespondencji (Gorder, 1980; Archer, 1995), teorii struktury transmisji kultury (Stubbs, 1983), teorii transmisji kultury i teorii komunikowania społecznego (Piotrowski, Bokszański, 1990), teorii transmisji kulturowej (Giroux, 1991), socjolingwistycznej teorii ideologii (Hymes, 1995), teorii zróżnicowania językowego (Marody, 1987), krytycznej teorii programów szkolnych (Sadovnik, 1995a), teorii reprodukcji kultury (Inglis, 2007).

Bernstein znany jest przede wszystkim jako socjolog języka oraz koncepcji „językowego niepowodzenia szkolnego” (Atkinson, 1985; Sadovnik, 1995a). Jednak wraz z rozwojem swojej teorii oddalał się on od problemów, którymi zajmuje się socjologia języka, a wkraczał na pole innych subdyscyplin socjologicznych: socjologii edukacji, socjologii wychowania, socjologii wiedzy oraz socjologii kultury. Szukał przy tym odpowiedzi na pytania najbardziej istotne dla socjologii i to właśnie czyni jego dorobek szczególnie interesującym.

Bernstein (1996b, s. 94) był przeciwny klasyfikacjom i podziałom socjologii na nurty badawcze, twierdząc, że „ważniejsze jest rozwijanie problemu niż wierność szkole”. Był innowatorem, który nie podążał za żadną tradycją badawczą, lecz czerpał inspiracje zarówno z prac socjologów, jak antropologów i psychologów. Przyznawał, że na formowanie się jego koncepcji transmisji kultury wpłynęła teoria interakcjonizmu symbolicznego Meada, który badał proces komunikacji i jego rolę w kształtowaniu jaźni społecznej, prace Lwa Wygotskiego i Aleksandra Łurii oraz dokonania przedstawicieli szkoły chicagowskiej z jej etnograficznymi studiami zmarginalizowanych kultur. Prace Durkheima i Ernsta Cassirera zwróciły jego uwagę na społeczne źródła form symbolicznych, a Marks zainteresował go tezą o klasowej genezie zróżnicowania świadomości (Bernstein, 1996b). Swoje podejście badawcze nazywał teorią konstrukcji dyskursu pedagogicznego, teorią kontroli symbolicznej lub „socjologią transmisji wiedzy” (Bernstein, 1999b; 2001a)

Źródłem, z którego Bernstein czerpał nade wszystko, były tradycje socjologii brytyjskiej, która rozwinęła się z dwóch nurtów badawczych: badań empirycznych dotyczących położenia ekonomiczno-społecznego klasy robotniczej oraz antropologii. Był on spadkobiercą i kontynuatorem tradycji socjologii brytyjskiej między innymi ze względu na wybór problematyki badawczej. Biorąc pod uwagę zakres problemów poruszanych przez Bernsteina, można by przypuszczać, że zajmuje on należne miejsce w panteonie socjologów brytyjskich, a opracowane przez niego narzędzia teoretyczne służą rozwojowi badań edukacyjnych. Paradoksalnie jednak wkład Bernsteina nie został w Wielkiej Brytanii należycie doceniony, uzyskał natomiast uznanie w wielu innych krajach europejskich (Szwecja, Grecja, Portugalia) oraz w krajach Ameryki Łacińskiej i w Australii. Przyczyna takiego stanu rzeczy jest złożona. Bernstein znany jest przede wszystkim jako socjolingwista, którego prace, niegdyś głośne, obecnie znane są jedynie wąskiemu gronu specjalistów, którzy nie łączą go z badaniami nad edukacją czy wiedzą. Socjologów edukacji preferujących badania empiryczne zniechęcać może niezwykle rozbudowany model teoretyczny, który nie daje się tak łatwo przełożyć na standaryzowane, zwłaszcza ilościowe, metody badawcze.

Bernstein nie zmieniał przedmiotu zainteresowań, nie prowadził badań w tak różnorodnych dziedzinach jak Bourdieu, przez co nie zyskał sławy współczesnego klasyka. Nie mógł być również znany jako przedstawiciel jasno określonego nurtu teoretycznego, sam bowiem niechętnie poddawał się klasyfikacjom, czemu dawał wyraz w krytyce wymierzonej przeciwko uznanym podejściom teoretycznym, nawet jeśli jego artykuły ukazywały się w pracach zbiorowych reprezentujących te kierunki badawcze. Nie brał też czynnego udziału w publicznych debatach na temat reform edukacyjnych i kondycji społeczeństwa brytyjskiego, co nie oznacza, że nie oceniał w swoich pracach obranego kierunku reform. Jego nieustające dążenie do utrzymania własnej autonomii, unikanie włączania się w działania polityczne i powściągliwe ocenianie ścierających się ideologii doprowadziło do tego, że był on atakowany zarówno przez lewicujących, jak i prawicowo zorientowanych socjologów i działaczy politycznych (np. Rosen, 1972).

Problemy z recepcją teorii

Bernstein jest autorem jednej tylko książki (Pedagogy, Symbolic Control and Identity), współautorem obszernego raportu z badań Selection and Control. Teachers’ Ratings of Children in the Infant School (1974b) oraz autorem artykułów i sprawozdań z badań, których wybór opublikowany został w kilkutomowym zbiorze zatytułowanym Class, Codes and Control (1971–1996). Dla czytelnika ma to swoje zalety i wady. Zaletą jest możliwość śledzenia procesu rozwoju teorii od momentu jej powstania, formułowania głównych problemów i wykuwania pojęć. Wiele pojęć pojawiło się jedynie raz (np. rozróżnienie między wrażliwością na treść i strukturę), inne przetrwały ewolucję teorii, ukazując się po kilku latach w nieznacznie zmodyfikowanej formie (np. pojęcie porządku instrumentalnego i ekspresyjnego, zapożyczone od Talcotta Parsonsa), jeszcze inne zmieniały się wraz z teorią i otrzymywały nowe nazwy (np. kody). Proponowane rozwiązania teoretyczne autor poddawał szczegółowej weryfikacji w badaniach empirycznych. Ich wyniki wpływały na modyfikowanie teorii, wzbogacanie jej, uzasadniały dodawanie nowych pytań i problemów (Bernstein, 1996b). Istotną rolą w modyfikowaniu koncepcji odgrywały również badania uczniów Bernsteina. Jego teoria uznawana jest za „najbardziej rygorystycznie testowaną hipotezę w socjologii brytyjskiej” (Edwards, 1985). Badania weryfikacyjne prowadzone były przez Sociological Research Unit pod kierownictwem Bernsteina, przez jego doktorantów, a także przez socjologów edukacji i socjolingwistów z całego świata. Poruszanie się w gąszczu pojęć może jednak stanowić dla czytelnika trudność i być przyczyną jego dezorientacji. Można przypuszczać, że stąd właśnie wynika tak wiele różnych, a nawet sprzecznych interpretacji poglądów Bernsteina, niezgodnych z intencjami samego autora. Winna jest też temu forma publikacji: zbiór artykułów może być podstawą rekonstrukcji całości jedynie dzięki ich wnikliwej analizie.

Bernstein w żadnej ze swoich prac nie przedstawił opracowanego przez siebie modelu w sposób całościowy, co niezwykle utrudnia recepcję jego dorobku. Częste zmiany pojęć i terminologii sprawiają, że jego teorię mylnie określa się jako chaotyczną, nieuporządkowaną i zawiłą. Rex Gibson (1984, s. 125) ocenia pisma Bernsteina jako „iluzoryczne, nieuchwytne, mityczne, poetyckie, gęste i niejasne”. Inni badacze krytykują je za sprzeczności, niekonsekwencję terminologiczną (Dittmar, 1976), niekomunikatywność i zbytnią zawiłość (Musgrove, 1979; Pring, 1975; Delamont, 1996). Podkreśla się trudności z weryfikacją głoszonych przez niego tez (Winch, 1990). Choć można zgodzić się z Bernsteinem (1971, s. 2), że „niezgodności nie są oznaką błędu, ale wzrostu”, to jednak trzeba przyznać, że utrudniają one w dużym stopniu recepcję jego prac.

Główne problemy badawcze w teorii Bernsteina

Trudności z interpretacją dorobku Bernsteina oraz złożoność jego niezwykle ciekawego modelu teoretycznego sprawiają, że warto podjąć wysiłek rekonstrukcji i systematyzacji głównych wątków zawartych w jego rozproszonych pracach. Poszukiwał on w nich odpowiedzi na najbardziej istotne dla nauk społecznych pytania:

- jak młode pokolenie internalizuje kulturę w procesie komunikacji

- z rodzicami i nauczycielami?

- jak kultura wpływa na podtrzymanie i zmianę porządku społecznego?

- w jaki sposób struktury makrospołeczne wpływają na procesy socjalizacji w kluczowych instytucjach socjalizacyjnych (w rodzinie i w szkole)?

Centralnym punktem teorii Bernsteina jest analiza procesów komunikowania. Z tego powodu teorię tę często łączono z koncepcjami związanymi z obszarem badań socjolingwistyki. Niemniej jednak należy zauważyć, że przejawiane przez Bernsteina zainteresowanie językiem jest elementem szerszego projektu badawczego, który dąży do uchwycenia powiązań między kulturą i jej transmisją w instytucjach socjalizacyjnych, strukturą klasową, władzą a świadomością jednostek: „problem zasadniczy teorii to kwestia relacji między symbolicznymi porządkami a strukturą społeczną” (Bernstein, 1971, s. 170).

Koncepcja kultury

Mimo że transmisja kultury jest w teorii Bernsteina problemem centralnym, zastanawiające jest, że w jego pracach nie znajdziemy definicji pojęcia kultury. Prawdopodobnie wynikało to z jego perspektywy badawczej. Nie zajmował się on bowiem treściami kultury, ale koncentrował się na analizie kodów, za pomocą których treści kulturowe przekazywane są nowym generacjom w instytucjach socjalizacyjnych. Być może Bernstein nie widział potrzeby sformułowania definicji skupiającej się na treściach kulturowych, zajmował się on bowiem formami transmisji kultury. Trzeba również zauważyć, że Bernstein był kontynuatorem tradycji angielskiego empiryzmu i podkreślał konieczność związku między badaniami a teorią, która powinna być otwarta na konfrontacje z danymi, pod wpływem których ulegałaby przebudowaniu (Bernstein, 1996b). Budowanie tak ogólnych definicji mogłoby się okazać zbędnym balastem.

Można jednakże przypuszczać, że Bernsteinowska koncepcja kultury zbliżona jest do semiotycznego ujęcia kultury. W ujęciu tym kultura jest procesem komunikowania znaków lub ciągu znaków, a zjawiska kulturowe traktuje się jako ich systemy (Eco, 1972), które organizują doświadczanie świata, nadając mu strukturę (Goodenough, 1981). Jeśli, za Cliffordem Geertzem (2005a, s. 111), zdefiniujemy kulturę jako „uosobiony w symbolach, przekazywany z pokolenia na pokolenie wzorzec znaczeń, system dziedziczonych koncepcji wyobrażanych w formach symbolicznych, za pomocą których ludzie komunikują, utrwalają i rozwijają wiedzę o życiu i swe życiowe postawy”, to tym, co interesowało Bernsteina, była forma transmisji tego wzoru znaczeń realizowana w instytucjach socjalizacyjnych.

Kultura jest światem społecznie konstruowanym w procesie komunikacji (Niżnik, 1985), transmitowanym przez przekazywane znaczenia w procesie socjalizacji. Według Geertza (2005a) przekazywane systemy symboli dostarczają szablonu lub projektu i można je porównać do porządku tworzonego przez kod genetyczny. Bernstein także posługiwał się pojęciem kodu. Uważał, że kod jest zespołem reguł, za pomocą których możliwe jest społeczne przekazywanie „genów kultury” w procesach komunikacji (Inglis, 2007) wyznaczających sposoby działań jednostek. Jeśli rozpatrywać będziemy kulturę w kategoriach przyswojonych kodów, to należy stwierdzić, że niektóre definicje kultury (np. definicja Ralpha Lintona lub Antoniny Kłoskowskiej[1]) trudno jest zastosować do modelu opracowanego przez Bernsteina. Odszedł on bowiem od koncepcji kultury rozumianej w sposób homogeniczny i uniformizujący, a zbliżył się do koncepcji, które ujmują kulturę jako zróżnicowany społecznie zbiór przekonań, pojęć, wartości oraz praktyk społecznych (Burszta, 1998). Bernstein nawiązywał w ten sposób do prac antropologów społecznych, którzy badali kulturę w relacji do struktury społecznej i traktowali ją jako „komponent systemu strukturalnego” (Singer, 1968, s. 353). Kultura powiązana jest z procesem stratyfikacji, jak również dominacji grup kontrolujących proces transmisji przez kontrolę kodów, za pomocą których jest ona przekazywana.

Każda kultura jest tworzona w wyniku arbitralnych wyborów elementów potencjalnej rzeczywistości i klasyfikacji. Chociaż Bernstein (1990a, s. 240) uważał, że „mogą istnieć cechy wspólne odmianom kultury, mające źródło w ogólnych cechach podmiotu kulturowego”, to jednak przedmiotem jego zainteresowań było zróżnicowanie wewnątrzkulturowe, które znajduje odzwierciedlenie w różnorodnych formach komunikacji. Zdaniem Mirosławy Marody (1987) jednostki posługujące się odmiennymi systemami pojęciowymi i używające różnych kodów żyją w różnych rzeczywistościach. Nie jest jednakże jasne, jaki jest status ontologiczny rzeczywistości, z której następuje selekcja. Z jednej strony wydawać by się mogło, że rzeczywistość ta jest tworzona, odtwarzana i przekształcana za pomocą środków symbolicznych w procesie komunikacji, co zbliżałoby teorię Bernsteina do perspektywy przyjmowanej przez konstrukcjonistów. Z drugiej strony pisał on o sferze „tego-co-jeszcze-nie-pomyślane” (Bernstein, 1996b), co sugerowałoby, że zakładał istnienie jakiejś nieujętej jeszcze w języku rzeczywistości, która jest jednakże „potencjalnością języka jako takiego” (Bernstein, 1990b, s. 182).

Transmisja kultury

Problem transmisji kultury był dla Bernsteina ściśle powiązany z procesem komunikowania. Interesowały go reguły, głębokie i ukryte prawidłowości, które rządzą przekazywaniem kultury nowym pokoleniom w procesie socjalizacji. Termin „transmisja” był stosowany przez Bernsteina celowo. Powszechnie termin ten używany jest do opisu procesu przekazu zakodowanych w określony sposób informacji z jednego miejsca do drugiego za pośrednictwem urządzeń technicznych (radiowych czy telewizyjnych). Proces ten zakłada istnienie odbiornika, który dekoduje informację, tak aby treści w niej zawarte nie uległy zmianom. W fizyce termin ten służy do opisu przenoszenia mocy napędowej w mechanizmach (np. pasie transmisyjnym, przekładniach) (The Columbia Encyclopedia, 2004). W genetyce termin „transmisja” równoznaczny jest z procesem genetycznej reprodukcji gatunku przez kod genetyczny (Jacob, 1989). Należy dodać, że w języku angielskim terminu transmission używa się również do określenia aktu dziedziczenia konkretnych dóbr, kapitału czy przywilejów (Webster’s Dictionary of English, 2005). W socjologii i antropologii transmisja jest przekazem kultury w ramach pewnej zbiorowości społecznej, w której starsze pokolenie przekazuje treści danej kultury młodszej generacji za pośrednictwem systemów symbolicznych (por. Sztompka, 2002). Proces transmisji jest zatem powiązany z procesem enkulturacji i socjalizacji. Badania nad transmisją kultury polegają na szukaniu odpowiedzi na następujące pytania:

- czy przekazywane treści kulturowe są zróżnicowane w zależności od grup społecznych?

- jak selekcjonuje się treści, które są transmitowane, i kto o tym decyduje?

- czy to, co jest przekazywane, jest przyswajane w niezmienionej formie?

- jakie podmioty społeczne biorą udział w transmisji kultury?

Analizy te dotyczą przede wszystkim treści, które są przekazywane, wartości i norm uznanych w danym społeczeństwie za tak ważne, że nie powinny ulec zapomnieniu. Niektóre badania (np. Jacka Goody’ego i Iana Watta, 1972) zajmowały się sposobami, w jaki treści te są przekazywane (przekaz ustny lub pisemny).

Termin „transmisja” użyty przez Bernsteina powiązany jest z wymienionymi znaczeniami. Badacz ten:

- analizował kody, za pomocą których dokonuje się transmisja kultury

- w instytucjach socjalizacyjnych,

- pokazał, jak zasoby kulturowe, wiedza i sposoby jej komunikacji przekazane przez rodzinę mogą pełnić funkcję kapitału, który umożliwia dostęp do władzy (power),

- wyjaśnił, w jaki sposób reprodukowana jest klasowa struktura społeczna.

Bernstein (1975) w swych badaniach nad transmisją kultury koncentrował się na regułach wyznaczających sposoby doświadczania, interpretowania i mówienia o świecie. Jego stanowisko było zbieżne z poglądami Petera Bergera i Thomasa Luckmanna (1983), którzy wiązali transmisję kultury z przekazem znaczeń przez jedno pokolenie drugiemu, zwracając jednocześnie uwagę na procedury kontrolne i uprawomocniające ten przekaz.

Bernsteinowskiej teorii transmisji kultury nie należy łączyć z modelem transmisji informacji zbudowanym przez Claude’a Shannona i Warrena Weavera (1949). Badacze ci nie uwzględniali społecznego kontekstu komunikowania, traktując nadawcę i odbiorcę jako wyizolowane jednostki, które nie występują w określonych wobec siebie relacjach (np. relacjach władzy). Bernstein, choć tego nie artykułował, zbliżał się do poglądów Régisa Debraya (2000), według którego transmisja jest przekazem wiedzy do odbiorcy, który pierwotnie nie miał do niej dostępu. Transmisja kultury jest zarazem działaniem organizującym społeczeństwo, kontrolującym dostęp różnych grup społecznych do wiedzy. Bernstein zajmował się nowoczesnymi społeczeństwami klasowymi. Odróżniało to jego prace od analiz podejmowanych przez antropologów. Interesowały go przede wszystkim reguły i zasady, które leżą u podstaw procesu komunikacji. Bernstein próbował opisać reguły, praktyki i instytucje regulujące uprawomocnione wytwarzanie, rozdział, reprodukcję wiedzy i zmianę świadomości jednostek za pośrednictwem komunikacji, przez którą uprawomocniane i odtwarzane są dominujące kategorie kulturowe oraz dany podział władzy. Mówiąc krótko: była to próba zrozumienia natury kontroli symbolicznej w społeczeństwach nowoczesnych (Bernstein, 1990b). Można się więc zgodzić z Paulem Atkinsonem (1995), że w tym punkcie poglądy Bernsteina były bliskie założeniom teoretycznym strukturalizmu kulturowego, który dążył do opisu ukrytej „struktury głębokiej kultury”, szukania pewnych wzorów czy reguł życia społecznego ukrytych za codziennymi działaniami jednostek. Transmisja kultury odbywa się przez kontrolę nad selekcją i instytucjonalizacją tych leżących u podstaw reguł, które tworzą społecznie określone porządki znaczeń, sposoby doświadczania, interpretacji i mówienia o świecie. Jednakże istotna różnica między Bernsteinowskim modelem transmisji kultury a strukturalizmem polega na tym, że Bernstein nie wiązał tych reguł z wrodzonymi i uniwersalnymi strukturami umysłu ludzkiego, podkreślając ich społeczny (socjolingwistyczny) czy kulturowy charakter (Collins, 1981). Całkowicie błędne jest więc interpretowanie kodów jako struktur wrodzonych, na wzór kodu genetycznego, albo też przypisywanie im mocy determinującej proces komunikacji. Choć kody są środkiem, dzięki któremu podtrzymywany jest porządek społeczny i kulturowy, nie oznacza to jednak, że jest to porządek niepodlegający zmianom w wyniku działań jednostek. To, że kody są przyswajane w sposób „milczący”, ukryty, nie oznacza, że jednostki nie mogą wyznaczonych przez ten kod reguł podważyć refleksjami i działaniami.

Bernstein (1990b) uważał, że kody są przekazywane i przyswajane w interakcjach, dlatego też podstawową jednostką analizy w jego teorii nie jest wyizolowana, komunikująca się jednostka, ale interakcja między przekazującym i przyswajającym kulturę. Zdaniem Bernsteina (1990a) interakcja ta zakłada istnienie pewnego stosunku pedagogicznego między socjalizującym i socjalizowanym oraz wymianę znaków. Znaczenie, według Bernsteina, nie istnieje jedynie w umysłach jednostek, ale w świecie podzielanym przez nadawcę i odbiorcę. Badał on, jak za pośrednictwem języka jednostka przyswaja pewne schematy wiązania obiektów oraz wytwarza struktury rozumienia otaczającej ją rzeczywistości. Antonina Kłoskowska (1981) w swojej teorii nazwała te schematy residuami interakcyjnymi.

Socjalizacja

Socjalizacja jest procesem, dzięki któremu człowiek staje się uczestnikiem świata społecznego, wyposażonym w symboliczne narzędzia umożliwiające mu funkcjonowanie w nim. Bernstein podzielał pogląd Durkheima, który sądził, że podstawą socjalizacji jest kontrola społeczna wyznaczająca jednostce akceptowane społecznie formy zachowania (Cook-Gumperz, 1973), zauważył jednak, że francuski socjolog nie opisał sposobów, w jaki kontrola ta jest sprawowana. Bernstein rozwinął to zagadnienie, badając, w jaki sposób, za pośrednictwem środków językowych, przekazywana jest wiedza i znaczenia ważne dla jednostek jako członków grupy społecznej. Socjalizacja jest pojmowana jako proces enkulturacji, jednakże zgodnie ze sposobem ujęcia kultury przez Bernsteina interesował się on nie tym, „co” jest przekazywane, ale tym, „jak” jest to czynione w stosunku pedagogicznym, który jest stosunkiem transmitujący–przyswajający (Bernstein, 1966). Bernstein nie zajmował się jednakże badaniem procesów kształtowania się jednostkowych jaźni w toku socjalizacji, tak jak było to przedmiotem badań Meada, ale interesował się zróżnicowaniem form socjalizacji wynikającym z usytuowania socjalizujących i socjalizowanych w strukturze społecznej, tym, w jaki sposób system symboliczny jest ustrukturyzowany w pewnych grupach społecznych, jaki wzór zachowań symbolicznych przekazywany jest dziecku w kontekstach socjalizacyjnych (Adlam, 1977).

Kultura a struktura społeczna

Kody transmitują kulturę, ale są jednocześnie ściśle powiązane ze strukturą społeczną (por. Niżnik, 1985), ponieważ orientacje kodowe są funkcją miejsca jednostki w tej strukturze i wynikają z jej zróżnicowania (Hymes, 1968; Kłoskowska, 1974; Hasan, 1985, Heymann, 1997). Prace Bernsteina dążyły do odkrycia „mechanizmów, przez które kultura i struktura, działające przez indywidualne działania i tożsamości, przejawiają się i reprodukują” (Gibson, 1984, s. 115). Bernstein zakładał, że istnieje pewna struktura interpretacyjna świata, która ma swe źródło w doświadczeniach socjalizacyjnych jednostki jako członka kultury właściwej określonej klasie społecznej. W oryginalny sposób łączył on zatem teorię Webera i Marksa. Struktura klasowa podtrzymywana jest przez kulturę, w której szczególną rolę odgrywa język jako jej przekaźnik; kultura natomiast – wartości, treści i orientacje na znaczenia – zależy od pozycji jednostek w strukturze klasowej. Klasa społeczna nie była dla Bernsteina kategorią wyłącznie ekonomiczną, ale przede wszystkim kulturową.

Ład społeczny, w ujęciu Bernsteina, jest pewnym porządkiem klasyfikacyjnym jednostek, które posługują się pewną wiedzą oraz powiązanymi z nią sposobami komunikowania i praktykami społecznymi. Mowa nie pełni więc wyłącznie funkcji referencyjnej i ekspresyjnej, ale podtrzymuje lub przekształca istniejące relacje między komunikującymi się jednostkami, tworząc porządek społeczny. Choć jest on konstruowany w komunikacji, nie oznacza to, że jednostki czynią to dowolnie, są one ograniczane przez stosunki społeczne, w jakich się znajdują. Zasady tego porządku przyswajane są przez jednostki w procesie socjalizacji i gdy zostaną zinterioryzowane, ład społeczny uznawany jest za naturalny, a nie arbitralny. Powstaje pytanie: co dokładnie przyswajają socjalizowani? Bernstein uważał, że są to nie tylko treści, ale sposoby kategoryzowania kontekstów i powiązanych z nimi praktyk, czyli pewne zasady klasyfikacyjne, które tworzą swego rodzaju matrycę poznawczą. Przyswajając wiedzę i praktyki, jednostki kategoryzują siebie i innych jako przedstawicieli tej samej lub innej kategorii. Trafnie ujmuje to Anna Giza-Poleszczuk (1991, s. 79): „Struktura społeczna rozumiana jest jako system relacji; elementy (poszczególne grupy) są określone i wyznaczone przez relacje (zależności czy opozycji) wobec innych elementów. W tym sensie elementy zyskują znaczenie, a struktura społeczna staje się kompleksem znaczeń”. Warto dodać, że w takim ujęciu struktury można dostrzec wyraźny wpływ idei strukturalizmu językoznawczego. Stąd już tylko krok do poszukiwania kodu leżącego u podstaw struktury. Zagadnienie to zostało rozwinięte przez Bernsteina w analizie instytucji socjalizacyjnych.

Bernstein (1996b) uważał, że podtrzymywanie porządku społecznego to podtrzymywanie rozdziału wiedzy oraz sposobów jej hierarchizacji. Wiedza i powiązane z nią praktyki są rozdzielane społecznie i pewne grupy społeczne posiadające władzę sprawują kontrolę nad jej dystrybucją. W ujęciu Bernsteina kultura nie jest autoteliczna, jest środkiem w „grze i walce o pozycje społeczne, kształtowanie ról, układanie i przekształcanie stosunków społecznych, zdobywanie dóbr materialnych” (Kłoskowska, 1999, s. 106). Powiązanie władzy i wiedzy jest częstym wątkiem podejmowanym w pracach postmodernistów (np. w pracach Foucaulta), którzy badają, czyja kultura jest dominująca, kto ją wytwarza i dystrybuuje, kształtując świadomość jednostek (Hall, Neitz, 1993), jednakże Bernstein w oryginalny sposób zastosował tę koncepcję do analiz procesów socjalizacji w rodzinie i szkole.

Reprodukcja stosunków klasowych dokonuje się nie tylko za pomocą dziedziczenia kapitału materialnego, zdaniem Bernsteina (1975) można mówić również o kulturowych procesach ich odtwarzania. Badacz ten wyróżnił dwa rodzaje wiedzy: wiedzę związaną z pracą fizyczną i wiedzę związaną z pracą umysłową. Ten społeczny podział pracy pokrywa się z podziałem na dwie dominujące klasy w społeczeństwach kapitalistycznych: klasę średnią i klasę robotniczą. Wiedza i sposoby mówienia o świecie są hierarchizowane w taki sposób, że umiejętność sprawnego posługiwania się symbolami jest ceniona wyżej niż praca fizyczna. Jednocześnie dostęp do uprzywilejowanej wiedzy jest ograniczony przez formy socjalizacji w instytucjach edukacyjnych i miejsce jednostki w strukturze klasowej wpływa w istotny sposób na jej dostęp do uprzywilejowanych form komunikacji. Teoria Bernsteina wychodzi więc z podobnych założeń, które można znaleźć w pracach Bourdieu (1992; Bourdie, Passeron, 1990). Obaj badacze podkreślali kluczową rolę klasyfikacji, procesów wykluczenia i dominacji, w której podstawową funkcję pełnią symbole. Struktura społeczna generuje różne kody lub formy językowe, przez które filtrowana jest kultura (Korporowicz, 1993).

Instytucje socjalizacyjne

W centrum zainteresowania Bernsteina znajdowały się przede wszystkim rodzina i szkoła. Te dwie instytucje mają ogromny wpływ na kształtowanie za pośrednictwem kodów świadomości socjalizowanych jednostek, ich struktur mentalnych. Bernstein (1990a, s. 128) zakładał, że „każde zjawisko społeczne jest strukturą skontekstualizowanych znaczeń”. Instytucje społeczne: rodzina, szkoła, zakłady pracy są takimi strukturami, w których ustalone działania jednostek regulowane są zasadami i regułami przekazywanymi przede wszystkim za pomocą języka naturalnego. Celem badań Bernsteina było ustalenie, jakie zasady leżą u podstaw działań społecznych, będących jego zdaniem przede wszystkim działaniami komunikacyjnymi podejmowanymi w procesie socjalizacji w zależności od miejsca rodziny w strukturze klasowej. Należy zauważyć, że zasady te mogą, ale nie muszą, być jawnie sformułowane, że są one przyswajane przez socjalizowanego tak, jak reguły gramatyczne języka ojczystego. Podobnie funkcje rodziny ujmował Robert K. Merton (1982, s. 221), według którego rodzina to „najważniejszy pas transmisyjny, który służy przekazywaniu wzorców nowym pokoleniom”, a przekazywane zasady nie muszą być wyrażone explicite.

Bernstein nie skupiał się na treści przekazywanej wiedzy, ale na pewnych „strategiach poznawczych”, które kodują tę wiedzę w określonej formie. Kody mają wyjaśnić, jak przebiega transfer wiedzy i, biorąc pod uwagę strukturę klasową, wytłumaczyć jej zróżnicowanie. Należy badać, jak dziecko interpretuje daną sytuację komunikacyjną i w jaki sposób dopasowuje do tego swoje wypowiedzi. Struktura społeczna – zarówno stosunki między komunikującymi się, jak i ich miejsce w szerszej strukturze społecznej – wpływa na sposób komunikowania znaczeń w procesie socjalizacji.

Przyswojone w środowisku rodzinnym kody wyznaczają sposoby odczytywania znaczeń przekazywanych w instytucjach edukacyjnych, które pełnią kluczową rolę w przekazywaniu i rozdzielaniu wiedzy we współczesnych społeczeństwach. Szkoła jest ważnym czynnikiem kształtującym sposoby doświadczania świata przez jednostkę, ale jest także instytucją selekcjonującą jednostki. Dzieci z klasy robotniczej, które w domu rodzinnym nie przyswoiły preferowanych przez szkołę form komunikacji, mają na ogół niższe osiągnięcia szkolne i utrudniony awans społeczny. Dzieci z klas średnich, które nabyły w środowisku rodzinnym wymagane przez szkołę kompetencje, odnoszą zazwyczaj sukces szkolny, dzięki któremu zajmują dominujące pozycje w strukturze społecznej. Można zatem powiedzieć, że klasa średnia przez przyjęte formy transmisji wiedzy i nierówną dystrybucję uprzywilejowanych zasad komunikacji wytwarza takie formy dyskursów i praktyk, które będą utrwalały status quo jej dominującej pozycji.

Poziomy analizy: mikro i makro

Model Bernsteina nie jest jednak modelem reprodukcji kultury i struktury, ponieważ sposoby klasyfikowania jednostek do kategorii społecznych i przyporządkowane im praktyki nie są jednoznaczne. Pozostawiają miejsce na kreatywne przekształcanie istniejących struktur przez jednostki (Bernstein, 1975). Dlatego też niezwykle istotne jest w omawianej teorii powiązanie dwóch poziomów analiz socjologicznych: analizy na poziomie mikrosocjologicznym i makrosocjologicznym. Gdy pozostają one oddzielone, nie można wyjaśnić natury omawianego problemu i pojawia się ryzyko popadnięcia w skrajności woluntaryzmu lub determinizmu społecznego.

W modelu teoretycznym zaproponowanym przez Bernsteina można wyróżnić dwa poziomy analizy zjawisk społecznych:

- poziom mikrospołeczny – analiza reguł komunikowania w dwóch kluczowych instytucjach socjalizacyjnych: rodzinie i szkole,

- poziom makrospołeczny – badanie klasowych przemian w społeczeństwach industrialnych oraz ich wpływu na proces transmisji kultury w analizowanych instytucjach socjalizacyjnych.

Podstawowym problemem, z którym zmagają się uczeni próbujący przełamać dychotomię podziału na mikroi makrostruktury, jest opracowanie odpowiednich pojęć, które łączyć będą oba poziomy rzeczywistości społecznej w konceptualną całość. Poszukiwanie „makrostruktur w mikrostrukturach” jest niezwykle cennym wkładem Bernsteina w rozwój nauk społecznych (Collins, 1981). Bernstein, na długo przed sformułowaną przez Giddensa teorią strukturacji, przeciwstawiał się oddzieleniu struktury społecznej od kultury, co znalazło odzwierciedlenie w jego teorii. Ukazywał on wzajemne powiązania kultury i struktury zarówno na poziomie makro-, jak i mikrostrukturalnym, badał, w jaki sposób kultury klasowe „przekładają mikroróżnice na makronierówności” (Bernstein, 1996b, s. 11). Przeciwko rozdzielaniu mikrostrukturalnego i makrostrukturalnego poziomu analizy wypowiadali się również polscy socjologowie. Jan Turowski (2000) uważał, że wielkie i małe struktury przenikają się, a zjawisko społeczne powinno być badane w całym jego kontekście społecznym.

Kiedy prześledzimy Bersteinowski proces budowy modelu, dostrzeżemy w nim pewne etapy. Na początku Bernstein analizował komunikowanie w sytuacji społecznej, później badał praktyki społeczne w instytucjach edukacyjnych, na końcu zaś procesy społeczne w skali makrostrukturalnej. Etapy te można przedstawić w następujący sposób:

1. Sformułowanie koncepcji kodów socjolingwistycznych: kodu ograniczonego i kodu rozwiniętego oraz powiązanie ich ze społeczną strukturą klasową (1958–1970).

2. Analiza procesu socjalizacji w rodzinie jako procesu komunikacji i jego wpływu na orientacje kodowe socjalizowanych jednostek (1970– 1975).

3. Badanie procesu transmisji kultury w instytucjach edukacyjnych i badanie kodów leżących u podstaw tej transmisji (1975–1984).

4. Analiza struktury dyskursu pedagogicznego i reguł rządzących procesem jego społecznego konstruowania (1984–2000).

Cel książki

Jest kilka powodów, dla których warto podjąć trud rekonstrukcji modelu transmisji kultury zaproponowanego przez Bernsteina:

1. Teoria Bernsteina, mimo braku syntetycznej pracy systematyzującej główne jej tezy, budzi światowe zainteresowanie badaczy (są wśród nich m.in.: A. Sadovnik, P. Atkinson, W. Taylor, S.J. Ball, C. Cazden, J. Brannen, M.W. Apple, A. Cicourel, S. Delamont, M. Douglas, A.H. Halsey, R. Hasan, D. Hymes, B. Tizard, M. Young) reprezentujących różne dyscypliny naukowe, czego dowodem mogą być liczne artykuły, międzynarodowe sympozja oraz wznowienia wydań napisanych przez niego książek. Jak na „nieklasyka” Bernstein jest często cytowanym autorem, najczęściej zresztą nie przez socjologów, ale psychologów, lingwistów i pedagogów. Zainteresowanie jego pracami wzrosło szczególnie po wdrożeniu w wielu państwach europejskich reform edukacyjnych wzmacniających władzę państwa nad kontrolą jakości nauczania oraz wprowadzeniu jednolitych programów nauczania (np. w Wielkiej Brytanii w 1988 r.). Opracowana przez Bernsteina teoria pozwala na wyjaśnienie tego procesu.

2. Wokół teorii Bernsteina narosło wiele nieporozumień. Zdarza się, że autorzy odwołują się do wczesnych koncepcji Bernsteina (np. Lipset, 1998), które ich twórca odrzucił lub zmodyfikował pod wpływem badań empirycznych i dyskusji. W niektórych pracach można spotkać się z indeksami kodów socjolingwistycznych, których autorstwo przypisuje się Bernsteinowi (Nęcki, 1996; Jarco, Lewandowska, Stasiuk, 2000; Karkowska, 2007), a których ten nigdy w przedstawiony sposób nie sformułował. Ta książka jest próbą uporządkowania teorii Bernsteina i przedstawienia jego całościowego modelu teoretycznego. Rekonstrukcja ta nie jest zadaniem łatwym. Bernstein publikował swoje prace na łamach czasopism i nie pozostawił systematycznego wykładu, który pozwoliłby na jednoznaczną interpretację jego dorobku. Nie powstała ostateczna wersja jego teorii, Bernstein (1971, s. 1) bowiem do końca życia pracował nad jej udoskonaleniem, wierząc, że „najlepszy artykuł to ten, który nie został jeszcze napisany”. Dlatego też niektórzy autorzy uważają, że „referowanie jego koncepcji jest przedsięwzięciem szczególnie trudnym, (…) bo każda następna wersja w nikły sposób wiązała się z wersjami ją poprzedzającymi” (Marody, 1987, s. 117). Celem tej książki jest pokazanie, że możliwa jest, na podstawie rozproszonych fragmentów, rekonstrukcja spójnego modelu teoretycznego zbudowanego przez brytyjskiego socjologa.

3. Recepcja teorii Bernsteina jest utrudniona również z tego względu, że ani w piśmiennictwie polskim, ani światowym nie powstała praca, która w wyczerpujący sposób omawiałaby całość tego niezwykle oryginalnego dorobku. Jedyną dostępną monografią jest książka autorstwa Paula Atkinsona (1985), która nie obejmuje jednak wielu zagadnień dotyczących dyskursu edukacyjnego oraz dość kontrowersyjnie sytuuje teorię Bernsteina w ramach kierunków strukturalistycznych.

4. Teoria Bernsteina nie jest bliżej znana polskiemu czytelnikowi, choć w niektórych pracach można znaleźć wzmianki na temat pewnych elementów jego koncepcji (Kurcz, 1976; Kłoskowska, 1981; Niżnik, 1985; Marody, 1987; Sawisz, 1989; Putkiewicz, 1990; Giza-Poleszczuk 1991; Kwieciński, 1991; 2006; Przetacznik-Gierowska, 1992; Korporowicz, 1993; Rittel, 1994; Zemło, 1996; Woroniecka, 2001). W Polsce, dzięki pracom Z. Bokszańskiego, A. Piotrowskiego i M. Ziółkowskiego (Bokszański, 1976, 1977), Bernstein najczęściej łączony jest z socjolingwistyką. Należy jednakże zauważyć, że ta subdyscyplina socjologii, mimo podwalin, jakie położyły pod nią prace polskich uczonych (m.in. Bronisława Malinowskiego), przeżywa obecnie w Polsce wyraźny kryzys. Problemy socjolingwistyczne częściej są podejmowane w pracach filologów niż socjologów (Lubaś, 2003; Grabias, 1997). Podobny kryzys przechodzi polska socjologia edukacji, dawniej dynamicznie rozwijająca się subdyscyplina badawcza, czego dowodem mogą być prace tak wybitnych socjologów jak Florian Znaniecki (1928–1930 [1973]), Józef Chałasiński (1969) czy Jan Stanisław Bystroń (1916). Recepcja teorii Bernsteina mogłaby przyczynić się do ożywienia badań w tych dziedzinach i skierować je na nowe tory (np. badania programów szkolnych, badania komunikacji w klasie w aspekcie socjologicznym; badania takie są obecnie bardzo prężnie rozwijane w światowych ośrodkach naukowych). Można mieć nadzieję, że podjęta w książce problematyka przybliży polskim uczonym dorobek Bernsteina i pozwoli aktywnie uczestniczyć w toczących się dyskusjach wytyczających dalsze szlaki badań zarówno socjologom, jak i pedagogom czy lingwistom.

5. Dorobek Bernsteina należy ująć nie tylko w kategoriach wartości eksplanacyjnej, ale również praktycznej. Jego teoria wyjaśnia przyczyny niepowodzenia w upowszechnianiu wykształcenia na poziomie średnim i wyższym oraz barier awansu społecznego w społeczeństwach nowoczesnych. Biorąc pod uwagę to, że system szkolnictwa w Polsce sprzyja segregacji i selekcji, przy jednoczesnym zapotrzebowaniu społeczeństwa polskiego na ludzi dobrze wykształconych, teoria Bernsteina może dostarczyć narzędzi teoretycznych stymulujących badania, które wskazałyby dalsze kierunki reformy polskiej oświaty.

Rekonstrukcja teorii Bernsteina, będąca przedmiotem tej książki, jest oparta na analizie opublikowanych przez niego prac oraz poświęconych im pozycji piśmiennictwa. Wykorzystano także materiały zebrane podczas kwerendy przeprowadzonej w Archiwum Uniwersytetu Londyńskiego we wrześniu 2003 r. (m.in. prace doktorskie pisane pod kierunkiem Bernsteina, osobiste notatki i listy) oraz materiały z III międzynarodowego sympozjum poświęconego dorobkowi Bernsteina, które odbyło się w Cambridge w 2004 r. W badaniach zastosowano krytyczną analizę tekstów (Marciszewski, 1977), której celem była rekonstrukcja głównego problemu, odsłonięcie struktury modelu transmisji kultury, ukazanie związków między kluczowymi dla teorii pojęciami i twierdzeniami oraz ocena poprawności dokonanych przez Bernsteina wnioskowań. Książka składa się z pięciu rozdziałów oraz aneksu zawierającego słownik terminów, biogram i wykaz prac Bernsteina.

Pierwszy rozdział jest rozdziałem wprowadzającym. Prześledzono w nim rozwój teorii Bernsteina zarówno na gruncie socjolingwistyki, jak i socjologii edukacji. Diachroniczne przedstawienie koncepcji ma na celu ukazanie dynamiki rozwoju głównych problemów badawczych i ich uporządkowanie, tak aby czytelnik, który zna prace Bernsteina jedynie w sposób wycinkowy, uzyskał pewną „mapę” zagadnień poruszanych w dalszej części książki.

Kolejne rozdziały rekonstruują opracowany przez Bernsteina model w sposób synchroniczny i wiążą podstawowe problemy w jeden spójny obraz. W rozdziale drugim omówiono podstawowe narzędzia teoretyczne: kody, zasady i reguły, które służą do opisu procesu transmisji kultury w rodzinie i szkole. Wyjaśniono również genezę kodów oraz ich powiązanie ze strukturą klasową. W trzecim rozdziale przeanalizowano przebieg procesu kształtowania wiedzy dziecka i jego sposobów posługiwania się językiem przez komunikujących się z nim rodziców. W rozdziale czwartym opisano reguły kierujące przekazem wiedzy, sposoby organizacji instytucji edukacyjnych oraz wpływ stosunków klasowych na ich treść i formę. Przeanalizowano również skutki, jakie niosą za sobą uprawomocnione formy przekazu wiedzy dla różnych klas społecznych oraz wyjaśniono, dlaczego dzieci z klasy robotniczej najczęściej doznają niepowodzeń szkolnych. W piątym rozdziale przedstawiono proces społecznego konstruowania dyskursu pedagogicznego i zmagania, które podejmują grupy społeczne w walce o władzę nad jego kontrolą oraz o prawo do definiowania, czym jest uprawomocniona wiedza w społeczeństwach nowoczesnych; wytłumaczono, dlaczego pewne grupy społeczne są z tej walki wykluczone, oraz rozważono możliwe drogi ich emancypacji. W zakończeniu podsumowano wkład Bernsteina w rozwój nauk społecznych, przedstawiono krytykę modelu transmisji kultury oraz wskazano dalsze kierunki badań.

Książka ta nie powstałaby bez wsparcia wielu osób, którym chciałabym wyrazić moją wdzięczność. Dziękuję przede wszystkim Pani Profesor Elżbiecie Hałas, promotorowi mojej rozprawy doktorskiej, na podstawie której powstała ta książka, za opiekę merytoryczną i wsparcie w trudnych chwilach. Dziękuję także Panom Profesorom Zbigniewowi Bokszańskiemu i Piotrowi Kryczce za cenne uwagi krytyczne. Wyrazy wdzięczności składam Koleżankom i Kolegom z seminarium doktoranckiego, prowadzonego przez Panią Profesor Hałas, atmosfera i dyskusje seminaryjne były bowiem dla mnie źródłem inspiracji. Podziękowania kieruję również do Pani Profesor Julii Brannen i wszystkich uczestników III Międzynarodowego Sympozjum poświęconego Bernsteinowi, życzliwe przyjęcie, z którym się tam spotkałam, miało dla mnie ogromną wartość. Pragnę także podziękować Pani Dr Magdalenie Woynarowskiej-Sołdan za nieocenioną pomoc w przygotowaniu tekstu do publikacji.

Rozdział 1
Geneza modelu transmisji kultury Basila Bernsteina

Słowa kluczowe: język, mowa, społeczna strukturyzacja znaczeń, społeczny kontekst komunikowania, kod lingwistyczny i socjolingwistyczny, kompetencja komunikacyjna, dyskurs, stosunki władzy, teoria deprywacji kulturowej, teoria reprodukcji kulturowej, ukryty program

1.1. Rozwój teorii komunikowania społecznego

W swoim modelu transmisji kultury Bernstein ukazał związki między językiem, kulturą i społeczeństwem. Analizował reguły odtwarzania kultury w procesach komunikacyjnych w instytucjach socjalizacyjnych oraz wpływ struktury społecznej na proces jej transmisji. Zdaniem Bernsteina (1971) język jest podstawowym nośnikiem kultury i „genów społecznych”, najważniejszym nośnikiem inicjującym, syntetyzującym i wzmacniającym sposoby myślenia i postrzegania świata. Może zarówno wyzwalać, jak i ograniczać jednostkę, otwierać i zamykać przed nią nowe, niezobiektywizowane jeszcze światy (Danzig, 1992). Bernstein wyjaśniał genezę odmiennych orientacji wobec znaczeń (kodów) oraz pokazywał, jak są wytwarzane i reprodukowane w procesie transmisji kultury.

Koncepcja kodów budowana była przez Bernsteina przez wiele lat i wielokrotnie ulegała modyfikacjom, zanim został jej nadany kształt, który można byłoby uznać za ostateczny. Za Michaelem Hallidayem (1995) można wyróżnić pięć etapów rozwoju teorii kodów socjolingwistycznych:

1. Etap pierwszy (przed 1959 r.) – prace dotyczące sposobów percepcji rzeczywistości przez jednostki.

2. Etap drugi (1959–1962) – opracowanie koncepcji języka publicznego i formalnego.

3. Etap trzeci (1962–1970) – wprowadzenie pojęcia kodu.

4. Etap czwarty (1970–1977) – stworzenie syntezy poprzednich rozważań i rozpatrywanie kodów w kategoriach semantycznych.

5. Etap piąty (1971–1999) – włączenie teorii kodów socjolingwistycznych do szerszego modelu wytwarzania dyskursu pedagogicznego.

Trudno zatem zgodzić się z Mirosławą Marody (1987, s. 117), która stwierdziła, że nowe wersje teorii Bernsteina „w nikły sposób wiązały się z wersjami je poprzedzającymi”. Przeciwnie – można wykazać, że zmiana jego poglądów była ewolucyjna, a nie rewolucyjna, a zasadnicze wątki podejmowane w pierwszych pracach zostały przez niego rozwinięte w następnych artykułach. Ewolucja jego teorii była wynikiem podejmowanych przez niego wysiłków rozwiązania problemów, z którymi zmagała się dynamicznie rozwijająca się socjolingwistyka. Szukając odpowiedzi na nurtujące go pytania, Bernstein wykraczał poza granice badawcze wyznaczone przez socjolingwistykę oraz próbował godzić tak odmienne teorie zajmujące się badaniem języka jak strukturalizm językoznawczy Chomskiego i relatywizm językowy Sapira i Whorfa. W rozdziale tym przedstawiono ewolucję poglądów Bernsteina na temat komunikowania społecznego na tle problemów badawczych socjolingwistyki oraz ukazano jego wkład w rozwój badań nad komunikowaniem językowym.

1.1.1. Krytyka strukturalizmu językoznawczego na gruncie socjologii języka

Bernstein, jako socjolingwista i socjolog kultury, uważał, że badanie języka jest podstawowym zadaniem socjologii, ponieważ tak kultura, jak i struktura społeczna są tworzone, podtrzymywane i zmieniane w procesie komunikacji. „Ogólne twierdzenia socjolingwistyki dążą do wyjaśnienia, jak systemy symboliczne są zarówno realizacjami, jak i regulatorami struktury stosunków społecznych” (Bernstein, 1971, s. 171). Interesował się jednak wyłącznie jednym z wielu systemów symbolicznych – mową, którą posługują się użytkownicy języka w sytuacji komunikowania. Taki sposób ujęcia języka nie był powszechnie uznany przez językoznawców, natomiast w pracach socjologów i antropologów, mimo że traktowali oni język jako „podstawowe medium transmisji kultury – nośnik genów społecznych” (ibidem, s. 119), mowa nie była przedmiotem odrębnych badań, tak jakby język był „szybą, przez którą się patrzy, a nie na którą się patrzy” (Mehan, 1984, s. 181). Dopiero prace Meada ukazały, jak wymiana symboli znaczących wpływa na kształtowanie jaźni społecznej, ale i on, zdaniem Bernsteina (1971), nie przeprowadzał badań empirycznych. Teoria komunikowania opracowana przez Bernsteina należy do pragmatycznej tradycji badań nad językiem z co najmniej trzech powodów:

1. Bernstein interesował się relacjami społecznymi oraz procesami komunikowania.

2. Mowa jest według niego powiązana z działaniem – pełni funkcję podtrzymującą istniejące relacje między jednostkami.

3. Bernstein zakładał, że wiedza jednostki zależy od jej sposobów zaangażowania w świat.

Język a mowa

Ogromna zasługa pragmatyzmu polegała na tym, że zwrócono uwagę na społeczne aspekty mowy, która od czasu dychotomicznego podziału na langue (język) i parole (mowa), dokonanego przez Ferdynanda de Saussure’a, autora Kursu językoznawstwa ogólnego, nie była przedmiotem zainteresowań językoznawców. Saussure (1991) uważał, że przedmiotem badań lingwistyki jest język (langue) jako system, który badać można jedynie jako całość. To holistyczne ujęcie języka stawiało jego użytkownika i pojedyncze akty mowy (parole) poza centrum zainteresowania lingwisty, co jednocześnie eliminowało możliwość badania społecznych uwarunkowań użycia mowy w konkretnych sytuacjach mówienia.

Język to system znaków i reguł ich użycia.

Kontynuatorem tej idei był Noam Chomsky. Twierdził on, że lingwistyka zajmuje się „idealnym użytkownikiem języka, to znaczy takim, który należy do całkowicie jednorodnej społeczności językowej i zna jej język w sposób doskonały” (Chomsky, 1982, s. 14). Tak ujęty przedmiot badawczy pomijał sytuacyjne, kontekstowe zróżnicowania języka i zamykał go w ciasnych granicach modeli abstrakcyjnych. Wprowadzone przez Chomskiego pojęcie kompetencji językowej zakładało, że każdy człowiek jest wyposażony biologicznie we wrodzone mechanizmy językowe, które umożliwiają idealnemu użytkownikowi języka rozumienie i wytwarzanie nieskończonej liczby zdań ze skończonej liczby elementów (Kurcz, 1976; Halliday, 1978). Taki punkt widzenia abstrahował od kulturowych i kontekstualnych ograniczeń użycia języka w sytuacjach komunikacyjnych (Bernstein, 1971; Ziółkowski, 1998). Bernstein (1971, 1990a) całkowicie odrzucił ten punkt widzenia i twierdził, że przedmiotem jego badań jest mowa (parole), badanie reguł jej użycia w kontekstach komunikacyjnych oraz jej społeczne uwarunkowania[1].

Mowa to użycie języka w określonej sytuacji społecznej.

Perspektywa badawcza Bernsteina

Perspektywa badawcza przyjęta przez Bernsteina oddaliła go od problematyki podejmowanej przez językoznawstwo strukturalne i sytuowała teorię transmisji kultury na gruncie nowej, rozwijającej się dyscypliny – socjolingwistyki czy socjologii języka, która bada zmienności w obrębie ogólnego języka, wiążąc je z czynnikami oraz funkcjami społecznymi (Labov, 1970; Hymes, 1995). Podobnie jak inni socjolingwiści Bernstein uważał, że „nie jest możliwe utrzymanie twierdzenia, iż język i społeczeństwo to odrębne rodzaje rzeczywistości” (Gumperz, 1971, s. 305) i koncentrował uwagę nie na poziomie kompetencji językowej, jak czynili to w swych badaniach strukturaliści, lecz na poziomie wykonania: na sposobach użycia języka w codziennej komunikacji, w określonych społecznie kontekstach, w których komunikujący dokonują określonych wyborów językowych. Zdaniem Bernsteina (1996b, s. 127) „błędem jest zakładać, że system (jako system językowy) jest zewnętrzny wobec nas i żyje własnym życiem, że reguluje nas raczej niż my go regulujemy; że sposoby, za pomocą których odczytujemy znaki innych, inni odczytują nasze znaki, a także my sami odczytujemy własne znaki, zamknęły nas w pułapce”.

Z punktu widzenia socjolingwistyki język jest przede wszystkim „wymianą znaczeń w interpersonalnym kontekście” (Halliday, 1978, s. 139). Użycie języka jest ściśle związane z tym, jak jednostka organizuje swój sposób doświadczania rzeczywistości (Bernstein, 1961a). Obiekty nie istnieją niezależnie od przypisywanych im znaczeń, przeciwnie – to znaczenia umożliwiają pojawienie się obiektu czy sytuacji (Atkinson, 1985). W ten sposób poglądy Bernsteina zbliżają się do teorii relatywizmu językowego Edwarda Sapira i Benjamina L. Whorfa.

Według Luisa-Jeana Calveta (2003) socjolingwistyka narodziła się w pracach Antoine’a Meilleta. Współpracował on z Durkheimem w Année Sociologique i przejął od niego pojęcie języka jako „faktu społecznego”. Nazwa „socjologia języka” została użyta po raz pierwszy przez Raoula de La Grasserie (1909); na powiązania języka z relacjami mówiących wskazywał również Walentin Wołoszynow (1929), który przypłacił to życiem w łagrach sowieckich. Nazwa „socjolingwistyka” pojawiła się w 1952 r. w pracy Havera C. Curriego, A Projection of Sociolinguistics: the Relationship of Speech to Social Status; w 1964 r., na seminarium językoznawców i socjologów w Bloominghton przyjęto ją jako nazwę dyscypliny badawczej (Grabias, 1997).

Przedmiot i metoda socjolingwistyki nie są jasno określone, nie jest również wyraźnie zaznaczona granica między socjologią języka a socjolingwistyką. Za Fishmanem (1972b) można przyjąć, że socjologia języka czy socjologia mówienia ma szerszy przedmiot badań niż socjolingwistyka, gdyż zajmuje się badaniem zachowań językowych w kontekstach społecznych, interpretując je z punktu widzenia socjologii, za pomocą właściwych jej metod badawczych. Socjolingwistyka wykorzystuje metody wypracowane przez lingwistykę. Fishman często jednak używał tych nazw zamiennie. Joyce Hertzler (1965) zakreślił przedmiot socjologii języka bardzo szeroko: ma ona badać funkcje języka jako środka kulturowej transmisji, symbolizującego i zachowującego świadomość grupową, języka jako odbicia i wyznacznika społecznego zróżnicowania i stratyfikacji (Edwards, 1976b).

Wpływ Sapira i Whorfa

Bernstein przyznawał otwarcie, że prace Sapira i Whorfa wywarły ogromny wpływ na jego sposób badania procesów komunikacji oraz powiązań między kulturą, językiem a świadomością. Amerykańscy etnolingwiści uznali, że język jest najbardziej istotnym systemem symbolicznym, który nie tylko konstytuuje kulturę, umożliwiając wyjście poza indywidualne doświadczenia jednostek, lecz również ma zdolność kształtowania tych doświadczeń (Burszta, 1986). Dlatego też język jest „symbolicznym przewodnikiem po kulturze” (Sapir, 1978, s. 88), który wpływa na sposoby percepcji rzeczywistości oraz ustalone w danej społeczności wartości kulturowe. Język nie odzwierciedla rzeczywistości, ale jest sposobem oglądu świata, jest nośnikiem treści kulturowych, służy do ich magazynowania, utrwalania, transmitowania, a także do ich kodyfikowania i weryfikowania (Anusiewicz, 1994). Jest filtrem, przez który człowiek odbiera rzeczywistość, jednocześnie ją przekształcając. Bernstein (1961a), podobnie jak Sapir, postulował badanie kultury przez język, uważał, że przez język można badać relacje społeczne między komunikującymi, a więc traktował język jak pewnego rodzaju okno, przez które badacz może oglądać życie społeczne.

Zdaniem Bernsteina (1971) język nie jest lustrem rzeczywistości, ale bierze aktywny udział w jej tworzeniu, a struktura języka – sposób, w jaki słowa i zdania są powiązane ze sobą – odzwierciedla formy doświadczania świata. Bernstein (1971, s. 43) uważał, nawiązując do Whorfa, że „język jest jednym z najbardziej ważnych sposobów inicjowania, syntetyzowania i wzmacniania sposobów myślenia, odczuwania i działania”. Jednak jego stanowisko różniło się w istotny sposób od podglądów etnolingwistów. Prace amerykańskich antropologów badały różnice między systemami językowymi (a nawet grupami języków), nie wiążąc ich ze strukturą społeczną. Bernstein interesował się sposobami mówienia, które istnieją w ramach danego języka naturalnego. Tak jak w pracach etnolingwistów, język jest zarówno częścią kultury, jak i jej niezbędnym warunkiem (Burszta, 1986), tak też w teorii Bernsteina mowa jest częścią kultury i środkiem jej transmisji. Podstawową tezą Bernsteina (1971, s. 43) było założenie, że „nabycie określonego systemu mowy ściśle się wiąże z przyjęciem pewnej hierarchii sposobów postrzegania, klasyfikowania i odczuwania świata”. Przez mowę jednostka kształtuje w procesie socjalizacji przyjęty w danej grupie styl poznawczy.

Amerykańscy lingwiści, głosząc tezę, że język bierze aktywny udział w tworzeniu rzeczywistości (co nie znaczy, że ją tworzy samodzielnie), zauważyli, że język może ułatwiać lub utrudniać wyrażanie relacji między obiektami (Hoijer, 1955; Corson, 1995). Bernstein (1961b, s. 168) również zwracał uwagę na to, że „mowa staje się głównym środkiem selekcjonującym i wzmacniającym percepcję. (...) Formy języka mówionego wpływają na to, które elementy rzeczywistości uznane zostaną za istotne poznawczo, afektywnie czy społecznie”. Jednostki tej samej społeczności językowej posługują się językiem jako systemem znaków i zasad ich użycia, w sposób zróżnicowany, ale niepozbawiony reguł. Tak jak lingwiści zakładali, że język jest kodem, który składa się z systemów znaków oraz reguł ich użycia, Bernstein (1990a) twierdził, że można mówić o kodzie mowy, sugerując tym samym, że istnieją pewne zasady regulujące wymianę znaczeń. Mowa nie jest chaotyczną, niedoskonałą realizacją homogenicznego systemu językowego, jak postulował Chomsky, ale „podlega pewnym wzorom, funkcjonuje jako system, można ją opisać przez reguły” (Hymes, 1968, s. 131). Podobnie jak Sapir, który twierdził, że wzory języka są częścią „nieuświadomionej wiedzy (tacit knowledge)” (Burszta, 1986; Osgood, Sebeok, 1954), Bernstein (1990b) również zakładał, że reguły rządzące mową nie są uświadamiane przez uczestników komunikacji. W ramach przedstawianej tu tezy język stanowi zespół reguł, które przestrzegane są także w kodach mowy.

Społeczna strukturyzacja znaczeń

Istotna różnica poglądów między Whorfem a Bernsteinem polega na tym, że w teorii etnolingwisty amerykańskiego język, jego struktura, nakłada pewną siatkę na rzeczywistość otaczającą jednostki, które się tym językiem posługują. Jest on więc również czynnikiem kształtującym relacje społeczne. Bernstein (1990a, s. 272) sugerował, że możliwy jest inny układ zależności: to stosunki społeczne wpływają na sposoby komunikowania się jednostek, a więc „między językiem a mową znajduje się struktura społeczna”. Mowa powiązana jest ze stosunkami społecznymi w następujący sposób: „różne struktury społeczne kładą nacisk lub uwypuklają różne aspekty potencjału językowego, który z kolei tworzy dla jednostki określone wymiary istotności” (Bernstein, 1961a, s. 309). Proces ten Bernstein (1971) nazywał społeczną strukturyzacją znaczeń. Zależności te przedstawiono na ryc. 1.1.

Społeczna strukturyzacja znaczeń: wpływ struktury społecznej na potencjał językowy jednostki.

Rycina 1.1

Źródło: opracowanie własne.

Struktura społeczna wywiera wpływ na sposoby mówienia, które transmitują kulturę. Różne sposoby mówienia ułatwiają przekaz pewnych informacji (np. ekspresję indywidualnych odczuć, wyrażanie ogólnych praw dotyczących rzeczywistości). Dlatego też zmiana relacji społecznych w danej sytuacji komunikowania wpływa na zmianę sposobu przekazu kultury za pośrednictwem mowy (Bernstein, 1990a).

Należy zaznaczyć, że nie tylko układ ról czy relacji społecznych w danej sytuacji komunikowania determinuje sposoby mówienia jednostek komunikujących, ale również struktura społeczna, a zwłaszcza struktura klasowa i miejsce jednostki w tej strukturze, wpływa w znaczący sposób na zinternalizowane przez nią wzory komunikowania. Przyjmuje się, że mowa powiązana jest ze strukturą społeczną w dwojaki sposób: jest mową pewnej wspólnoty czy klasy społecznej (mowa wspólnotowa), jak również zależy od układu relacji społecznych w danej sytuacji komunikowania (mowa sytuacyjna) (Lawton, 1969). Teoria Bernsteina jest nowatorska, bowiem pokazuje:

- jak powiązane są ze sobą wymienione rodzaje mowy,

- jak klasa społeczna wpływa na układy ról w sytuacji komunikowania, w której transmitowana jest kultura.

Bernstein (1980, s. 91) zaznaczał, że nie bada kultury jako pewnego systemu wspólnego wszystkim członkom danej społeczności, twierdził, że jego teza „nie usiłuje odpowiedzieć na pytanie, czy istnieją takie właściwości wspólnej kultury, które stanowiłyby własność wszystkich członków społeczności”, ale „jest tezą zorientowaną wyraźnie na socjologię, ponieważ podkreśla się w niej system relacji społecznych”. Badając kody mowy, interesował się przede wszystkim jej aspektem semantycznym, choć zostało to explicite wyjaśnione dopiero w jego późniejszych artykułach (napisanych po 1969 r.). Nawet we wczesnych jego pracach można jednak zauważyć, że nie badał on kodów mowy tak, jak czynili to językoznawcy, ale zwracał uwagę na społeczny kontekst komunikowania.

Społeczny kontekst komunikowania

Zachowania językowe ludzi w codziennej komunikacji odzwierciedlają i kształtują wiedzę podzielaną przez członków danych grup społecznych. Zasób podzielanej wiedzy związany jest z typem więzi łączącej członków danej grupy ze społecznym kontekstem komunikowania. Ogólnie mówiąc: typ więzi łączących członków grup wpływa na zasób podzielanej przez nich wiedzy, a to z kolei wpływa na sposoby komunikacji przyjęte w tych grupach (ryc. 1.2). Bernstein (1971, s. 76) stawiał tezę, że „formy języka mówionego w procesie jego uczenia inicjują, generalizują i wzmacniają szczególne typy relacji społecznych z otoczeniem i w ten sposób tworzą dla jednostki pewną formę istotności (significance)”.

Społeczny kontekst komunikowania: relacje społeczne zachodzące między komunikującymi się jednostkami.

Oznacza to, że sposób, w jaki ludzie używają języka, przypisując takim a nie innym elementom rzeczywistości znaczenie, zależy od stosunków społecznych, jakie łączą komunikujące jednostki. Ma to istotne konsekwencje dla rozwoju schematów poznawczych dziecka: sposobów klasyfikowania przez dziecko otaczającej je rzeczywistości i mówienia o niej. Oznacza to, że sposób, w jaki dziecko posługuje się językiem, nie jest determinowany jego wrodzonymi zdolnościami poznawczymi czy inteligencją, ale pozostaje w ścisłym związku ze stosunkami społecznymi,

Rycina 1.2

Źródło: opracowanie własne.

w których ono wzrasta. Problem ten był przedmiotem badań psychologów: Aleksander Łuria i Faina Iakowlewna Yudovich (1978) zwrócili uwagę Bernsteina (1961b) na związek między językiem mówionym a zdolnością dziecka do wykonywania operacji myślowych oraz na rolę czynników społecznych w rozwoju umysłowym jednostki.

Autor Class, Codes and Control przyznawał, że duży wpływ na formowanie jego teorii wywarły również prace rosyjskiego psychologa Lwa Wygotskiego (1989) oraz amerykańskich socjologów-interakcjonistów Leonarda Schatzmana i Anselma Straussa (1955), którzy zwrócili uwagę na odmienne orientowanie się wobec znaczeń w zależności od zakładanej przez komunikujących perspektywy poznawczej partnera. Łącząc rezultaty ich badań z założeniem o związkach między mową a typem relacji społecznych, w jakich pozostają komunikujące się jednostki, Bernstein doszedł do wniosku, że pewne typy stosunków społecznych wpływają na formę, w jakiej znaczenia są wyrażane. Wspólne przekonania i identyfikacje charakterystyczne dla grup pierwotnych (choć występują one również w różnego typu grupach zamkniętych, np. więzieniach, szpitalach) nie wymagają szczegółowej werbalizacji indywidualnych poglądów, zakłada się bowiem, że partner je zna i podziela. Mowa pełni tu przede wszystkim funkcję fatyczną, której celem jest podtrzymywanie poczucia wspólnoty doświadczeń członków grupy (Malinowski, 2000)[2].

Schatzman i Strauss (1955) wykazali, że sposoby opisywania pewnego wydarzenia przez przedstawicieli klas wyższych i niższych bardzo różnią się od siebie. Mowa członków klas niższych jest mało uporządkowana, „zdania wypływają znikąd i znikają bez ostrzeżenia”, a nadawca nie bierze pod uwagę perspektywy słuchacza, nie uświadamia sobie tego, co wie słuchacz, który nie był obecny przy zdarzeniu. W opowiadaniu występują konkretni ludzie, wymieniane są ich imiona i nazwiska, sposób klasyfikacji uczestników zdarzenia jest zbyt szeroki („ludzie biegli”). Wypowiedzi są krótkie, często odbiegają od głównego wątku. Mowa przedstawicieli klasy wyższej uwzględnia wiele punktów widzenia innych uczestników wydarzeń, a nadawca kontroluje swoją wypowiedź, aby była ona zrozumiała dla odbiorców. Opisy są skonceptualizowane, mniej konkretne, ale jednocześnie dokładne.

Zainteresowanie Bernsteina relacjami między mową a stosunkami społecznymi, które łączą jednostki komunikujące się, wiązało się z problemem wzajemnych powiązań tekstu i kontekstu społecznego rozwijanym przez funkcjonalne teorie języka (por. Halliday, 1978). Teorie te badają związki między funkcjonalną organizacją języka (sposób, w jaki wyrażane są pewne intencje nadawcy, wywieranie wpływu na odbiorcę) a jednostkami posługującymi się mową w danej sytuacji społecznej. Bernstein zwracał jednak uwagę nie tylko na językowe sposoby realizacji intencji mówiącego, ale poszukiwał głębszych reguł przyswojonych w procesie socjalizacji, które stanowią – posługując się pojęciem Bourdieu – habitus językowy jednostki.

Język, zdaniem Bernsteina, jest narzędziem konstruowania i podtrzymywania struktur społecznych, społecznych tożsamości czy klasyfikacji społecznych (Atkinson 1985). Podobnie ujmował to Schütz (1962; 1971) czy później Berger i Luckmann (1963). Należy jednak podkreślić, że mimo iż według Bernsteina (1990b) uczestnicy interakcji podlegają pewnym ograniczeniom wynikającym z makroorganizacji społecznej oraz związanych z nią schematów interpretacyjnych, to jednocześnie w pewnych okolicznościach mogą oni w sposób aktywny przełamywać te schematy. Bernstein, podobnie jak interakcjoniści, podkreślał istotną rolę interpretacji znaczeń w procesie komunikowania, zdolności człowieka do konstruowania świata społecznego w codziennych interakcjach, w których zasadniczą rolę odgrywa mowa.

1.1.2 .Od języka formalnego i publicznego do kodów socjolingwistycznych

Początkowo Bernstein (1971) próbował opisać różnice klasowe w procesach poznawczych, będące rezultatem odmiennych wzorów socjalizacyjnych w rodzinie dziecka. Zakładał istnienie związków między myśleniem a mówieniem i twierdził, że im bardziej skomplikowana jest składnia komunikatu, tym bardziej stymuluje ona rozwój umysłowy dziecka i wpływa na kształtowanie się pewnej matrycy poznawczej. Ta z kolei umożliwia ujmowanie obiektów w ich wzajemnych relacjach, otwierając jednocześnie drogę do tworzenia bardziej złożonych konceptualnie powiązań. Ponieważ dziecko we wczesnym wieku staje się wrażliwe na formę użycia wyrażeń językowych, język, który pozwala na wyrażanie sądów i uczuć w sposób osobisty i zindywidualizowany Bernstein nazwał językiem formalnym. W przypadku dziecka z rodziny robotniczej, którego kompetencja komunikacyjna kształtowana jest przez komunikaty o prostej strukturze, zakres możliwych powiązań między obiektami jest znacznie bardziej ograniczony. Język, który zawiera stosunkowo dużą liczbę rozkazów, krótkich zdań i którego stopień ogólności jest niski, został przez Bernsteina nazwany językiem publicznym.

Omówiona koncepcja wymagała w wielu punktach dokładniejszego opracowania. Bernstein nie wyjaśnił w sposób wyczerpujący związku między stylem poznawczym a językiem; nie wiadomo także, co rozumiał pod pojęciami „treść” i „struktura” obiektu (jak można je rozdzielić?), nie określił, jakie realizacje językowe im odpowiadają. Brak również głębszego omówienia powiązań między wzorami socjalizacji i przyjętymi w rodzinie wzorami komunikacji. Prawdopodobnie Bernstein również dostrzegał słabe punkty koncepcji, bowiem w dalszych pracach odszedł on od psychologicznej charakterystyki stylów poznawczych i skupił się na konstruowaniu indeksów charakterystycznych cech klasowych wariantów językowych.

Leksykalne i syntaktyczne cechy języka publicznego i formalnego

W pracach z lat 1959–1962 Bernstein zajął się opracowaniem leksykalnych i strukturalnych cech języka publicznego i formalnego (tab. 1.1). Podział ten nie jest klasyfikacją dychotomiczną, język publiczny i formalny należy raczej traktować jako dwa typy idealne: w rzeczywistości mowa (a także jej pisemny odpowiednik) może, ale nie musi, spełniać wszystkie z wymienionych kryteriów, zbliżając się do jednego z wyróżnionych typów.

Wymienione cechy języka wskazują, że Bernstein badał go przede wszystkim pod kątem jego leksyki i składni. Nie ograniczał się jedynie do ich opisu, ale dążył do ukazania funkcji, jakie pełnią te dwa typy języka w procesie komunikacji. Należy dodać, że więcej uwagi poświęcił językowi publicznemu, co można wytłumaczyć tym, że chociaż wszyscy posługujemy się tym językiem w pewnych sytuacjach społecznych, jest on dla pewnych grup społecznych podstawowym środkiem komunikacji.

Dalsze analizy pokażą, że ma to istotne znaczenie dla transmisji kultury w instytucjach socjalizacyjnych.

Tabela 1.1

Charakterystyka języka publicznego i formalnego

Język publiczny

Język formalny

Krótkie, często niedokończone zdania

Pełne, dokończone zdania

Uboga budowa syntaktyczna wypowiedzi

Złożona struktura syntaktyczna zdań

Użycie typowych, mało zróżnicowanych spójników typu: „lub, i, wtedy”

Użycie zróżnicowanych spójników i zdań podrzędnych

Częste przekazywanie znaczeń drogą pozawerbalną (ton, barwa, tempo, rytm, akcent oraz gesty, mimika, postawa ciała)

Przekazywanie znaczeń drogą werbalną (słowo pełni podstawową rolę nośnika znaczeń, a komunikaty niewerbalne, choć występują, to odgrywają drugorzędną rolę)

Uboga struktura grupy rzeczownikowej i czasownikowej, sztywne i ograniczone użycie przymiotników i przysłówków

Staranny dobór przymiotników i przysłówków

Rzadkie użycie przyimków służących do wyrażenia związków logicznych, czasowych i przestrzennych

Częste użycie przyimków służących do wyrażenia związków logicznych, czasowych i przestrzennych

Rzadkie użycie form bezosobowych czasownika (Bernstein ma tu na myśli wyrażenia „one” i „it”, które są charakterystyczne dla formalnej odmiany języka angielskiego)

Częste występowanie form bezosobowych

Pytania pozorne i tzw. question tags (odpowiednik polskiego: „nieprawdaż?”, „nie?”, „zgoda?” stawiane na końcu zdania)

Konstruowanie wypowiedzi w sposób jawnie przekazujący indywidualny punkt widzenia nadawcy (np. przez częste użycie pierwszej osoby: „myślę, że…”, „uważam, że…”)

Sądy kategoryczne, rozkazy, np. „Dzisiaj nie wychodzisz!”

Rozdzielenie funkcji emocjonalnej od referencyjnej

Użycie wyrażeń idiomatycznych, charakterystycznych dla danej grupy społecznej

Umiejętność wykorzystywania ogólnie dostępnego zasobu słownictwa przez komunikującego

Niska indywidualizacja języka: komunikujący ma ograniczone możliwości werbalizacji własnego punktu widzenia, wyrażenia w sposób złożony motywów i intencji

Wysoka indywidualizacja języka: komunikujący ma duże możliwości werbalizacji własnego punktu widzenia, wyrażenia w sposób złożony motywów i intencji

Niski stopień ogólności

Wysoki stopień ogólności (użycie języka umożliwia werbalizację złożonych struktur pojęciowych)

Język ukrytego znaczenia: sens wypowiedzi nie jest wyrażony w sposób bezpośredni

Jawny, opracowany werbalnie sposób przekazywania znaczenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bernstein, 1971; Marody, 1987.

Charakterystyka języka publicznego i formalnego nie jest w żaden sposób wartościująca. Według Bernsteina (1971, s. 54) język publiczny „ma własną estetykę, prostotę i bezpośredniość ekspresji, siłę, dosadność i metaforykę charakterystyczną dla sposobu mówienia mężczyzn”. Język ten, podobnie jak język publiczny, spełnia istotną funkcję.

Funkcje języka publicznego

Posługiwanie się językiem publicznym ma, zdaniem Bernsteina (1971), swoje konsekwencje poznawcze, społeczne i psychologiczne. W sferze poznawczej język publiczny filtruje rzeczywistość otaczającą jednostkę i nie pozwala na rozbudowanie złożonej siatki wiążącej zjawiska i przedmioty. Rzeczywistość ujmowana jest na niskim poziomie generalizacji, z przewagą operacji konkretnych, deskryptywnych raczej niż analitycznych. Nie jest to jedynie kwestia słownictwa, nie chodzi o to, że osoby posługujące się językiem publicznym mają mały zakres słownictwa, ale raczej o to, w jaki sposób go wykorzystują: „mowa nie jest wynikiem ograniczonego słownictwa, ale wynika z ukształtowanych sposobów organizowania i odpowiadania na doświadczenia” (Bernstein, 1971, s. 43).

Na płaszczyźnie społecznej kluczowa funkcja języka publicznego polega na kształtowaniu i podtrzymywaniu tożsamości grupowej przez podzielanie i podtrzymywanie znaczeń przez członków grupy. Istotne jest jednak to, że nie chodzi tu o znaczenia, które są wyartykułowane w procesie komunikacji i przyjęte przez grupę w wyniku konsensusu jako rezultatu działania komunikacyjnego, jak ujmuje to Jürgen Habermas (1999/2002). Chodzi tu o te znaczenia, które zakłada się a priori jako wspólne i znane członkom grupy. Ważne jest to, o czym się milczy i co zakłada się jako oczywiste. Język jest tu przede wszystkim narzędziem służącym do podtrzymywania podobieństwa członków danej społeczności komunikacyjnej, wzmacniania więzi społecznej, poczucia lojalności i konformizmu.

Można przypuszczać, że język tworzy pewien rodzaj bariery, która chroni grupę przed zewnętrzną penetracją i jednocześnie, zmykając jej członków w jej własnym świecie znaczeń, wzmacnia tym samym podział świata na swoich i obcych. Bernstein (1971) zauważył, że często występujące w tym typie języka zdania niedokończone świadczą o tym, że rozmówcy są świadomi przekładalności własnych perspektyw. Dla niezaangażowanego słuchacza zdania te nie łączą się jednak w logiczną całość, jak nawleczone na nitkę paciorki, lub wykazują duży stopień redundancji. Komunikaty są czytelne dla tych, którzy podzielają zasób wiedzy mówiącego lub uczestniczą w sposób bezpośredni w sytuacji komunikacyjnej i dzięki temu mogą zrozumieć treść wypowiedzi nadawcy (Gahagan, Georgia, 1970). Solidarność nadawcy z grupą odbiorców jest wyrażana i wzmacniana przez tzw. question tags, czyli zwroty typu „nie?”, „prawda?”, „zgadza się?”. Zwroty te jednocześnie sygnalizują, że nadawca nie dąży do pogłębionej dyskusji dotyczącej poruszanego problemu, ujawniającej różnice zdań, lecz wręcz przeciwnie, do utrzymania a priori zakładanego konsensusu. Podobną rolę pełnią wyrażenia idiomatyczne oraz utarte zwroty, slang i żargony[3].

Biorąc pod uwagę aspekt psychologiczny, język publiczny utrudnia precyzyjną ekspresję indywidualnych doświadczeń czy refleksji nad własną lub cudzą motywacją. Jeśli nawet taka refleksja występuje, to ma ona charakter bardzo ogólnikowy. Złożone doznania personalne przekazywane są drogą niewerbalną przez gesty, ton głosu czy akcent, dlatego mowa ta, mimo witalności i ciepła, pozostaje bezosobowa (Bernstein, 1971; Danzig, 1992). Z tego powodu w pewnych sytuacjach, w których oczekuje się od nadawcy wyrażania uczuć, język publiczny może brzmieć zbyt twardo, szorstko, nazbyt dosadnie, a mówiący może odczuwać skrępowanie czy napięcie.

Sytuacją komunikacyjną, w której istotną rolę odgrywa ekspresja indywidualnych przeżyć, jest psychoterapia. Jej podstawową metodą jest rozmowa, w trakcie której oczekuje się od pacjenta werbalizacji uczuć i przeżyć. Dla pacjenta, który posługuje się językiem publicznym, jest to sytuacja nietypowa i stresująca. Dodatkowym czynnikiem utrudniającym terapię jest fakt, że relacja psychoterapeuta–pacjent jest relacją, w której forma autorytetu nie jest jasno określona. Może to prowadzić do oporu wobec terapii, do zerwania pozytywnych relacji z psychoterapeutą, a w rezultacie do jej przerwania. Terapeuci z kolei postrzegają ten typ pacjentów jako osoby pasywne i wycofujące się. Może to skłonić terapeutę do zajęcia postawy dominującej i narzucania własnego punktu widzenia, co stoi w sprzeczności z celami terapii (Bernstein, 1964).

Język publiczny a typ grupy społecznej

Język publiczny jest typowym językiem w środowiskach zamkniętych: subkulturach kryminalnych, społecznościach rolniczych, siłach zbrojnych, grupach rówieśniczych, długoletnich małżeństwach (Bernstein, 1971). Należy tu wyjaśnić, że błędne są interpretacje, które przyporządkowały język formalny klasie średniej, a język publiczny klasie robotniczej. Bernstein (1971) podkreślał, że członkowie klasy średniej mają dostęp do dwóch typów języka i w zależności od stopnia formalizacji kontekstu wypowiedzi wybierają ze swojego potencjału językowego odpowiedni typ. Członkowie klasy robotniczej mają najczęściej dostęp jedynie do języka publicznego. Ta forma mowy nie jest związana z wrodzonymi zdolnościami jednostki, ale z typem stosunków społecznych w danej grupie komunikacyjnej.

Kody lingwistyczne: charakterystyka mowy w kategoriach jej przewidywalności

Opracowany przez Bernsteina indeks cech języka publicznego i formalnego był przedmiotem krytyki ze strony lingwistów. Zarzucano, że Bernstein stworzył sztuczne indeksy, mieszając cechy syntaktyczne, semantyczne i leksykalne, oraz powątpiewano, że o stylu myślowym jednostki można wywnioskować na podstawie liczby słów czy zdań podrzędnych (Labov, 1970). Pod wpływem tych krytycznych uwag autor Class, Codes and Control zmodyfikował pierwotną wersję koncepcji, oddalając się coraz bardziej od problemów i metod związanych z socjolingwistyką, a zbliżając się ku zagadnieniom podejmowanym przez socjologów, którzy interesują się funkcją języka w tworzeniu, podtrzymywaniu i zmienianiu społecznych instytucji (Bernstein, 1971; Hasan, 1992a).

W artykule z 1962 r. Bernstein nie pisał już o języku publicznym i formalnym, ale o kodach lingwistycznych: kodzie rozwiniętym (elaborated code) i kodzie ograniczonym (restricted code)[4]. Jednakże pojęcia kodu używał w sposób odmienny od tego, który zazwyczaj przyjęty był w badaniach nad językiem.

Zwykle w lingwistyce przyjmuje się, że kod składa się ze znaków i reguł, które wyznaczają sposób łączenia się znaków (Dittmar, 1976; Kurcz, 1976).

Podobną definicję podaje Em Griffin (2003, s. 459): „kod językowy to system utworzonych społecznie symboli i znaczeń, założeń i reguł, odnoszący się do zachowania komunikacyjnego”. Bourdieu (1992) zauważył, że termin „kod” przeszedł do lingwistyki z języka prawniczego. Kod jest systemem norm regulujących lingwistyczne praktyki z „siłą równą ustawom prawnym”. Pojęcie kodu jako zespołu reguł używane było przez strukturalistów francuskich, którzy wiązali je z wrodzonymi strukturami poznawczymi (Kłoskowska 1981). Chomsky wyróżnił dwa poziomy kodu językowego: strukturę głęboką i powierzchniową. Najprościej ujmując, struktura głęboka, zgodnie z pewnymi regułami, generuje nieskończenie wiele zdań akceptowalnych w danym języku, realizowanych w strukturze powierzchniowej. Oznacza to, że zdania podobne w strukturze powierzchniowej mogą mieć odmienną strukturę głęboką i odwrotnie.

Wpływ Chomskiego na Bernsteina

Bernstein, mimo krytycznego stosunku do głównych założeń językoznawstwa strukturalnego, przejął od Chomskiego pewne idee, które pozwalały mu znaleźć wyjście z krytykowanych przez lingwistów koncepcji języka publicznego i formalnego. Wprowadził dwa istotne pojęcia (Bernstein, 1971):

1. Kod lingwistyczny: stanowiący strukturę głęboką mowy zbiór zasad regulujących odbiór i konstruowanie komunikatu według pewnego wzoru, łączenie elementów z zasobu językowego i pozawerbalnego w całość oraz organizowanie wypowiedzi na poziomie aktu mowy.

2. Wariant mowy: obserwowalny rezultat procesu selekcji znaczeń, reprezentujący strukturę powierzchniową, generowany przez ukrytą regułę.

Kod lingwistyczny to zasada regulująca proces selekcji, łączenia i organizacji znaczeń użytych w akcie mowy.

Wariant mowy: werbalna realizacja kodu leżącego w „głębokiej strukturze”.

Nie należy jednak sądzić, że Bernstein w swoim podejściu do języka był strukturalistą. Struktura głęboka w teorii Bernsteina nie jest rezultatem genetycznie przekazanych właściwości ludzkiego umysłu, tak jak w przypadku teorii Chomskiego, ale jest przyswajana w procesie interakcji w instytucjach socjalizacyjnych. Mimo zmiany terminologii i sposobów charakterystyki kodów, Bernstein (1971) zakładał, podobnie jak w przypadku języka publicznego i formalnego, że to stosunki między komunikującymi regulują wybór środków językowych na poziomie leksykalnym i strukturalnym. Co więcej, reguły konstruowania wypowiedzi są wytworem działania ludzkiego i mogą być przez działania ludzkie zmieniane. Trudno tu zatem mówić o determinizmie na wzór determinizmu biologicznego.

Proces tworzenia wypowiedzi

Proces tworzenia wypowiedzi obejmuje kilka etapów. Przedstawiono je na ryc. 1.3.

Rycina 1.3

Proces komunikowania wypowiedzi

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bernstein, 1980.

Przebieg każdego etapu tego procesu regulują kody. Nie ujawniają się one bezpośrednio w wypowiedziach jednostek, to znaczy, że jednostka nie mówi kodami, tak jak kierowca samochodu „nie jeździ” przepisami ruchu drogowego czy komunikujący się ludzie nie mówią gramatyką. Kody lingwistyczne można opisać jedynie przez badanie ich językowych realizacji. Michael Halliday (1995) zauważył, że kody i mowa mają się do siebie tak, jak klimat i pogoda. Opisanie cech mowy, które umożliwiłyby identyfikację typu kodu, stało się podstawowym problemem badawczym. Śledząc rozwój teorii, można zauważyć, że Bernstein (1971) opracował kilka propozycji kryteriów pozwalających określić, czy dana wypowiedź jest realizacją kodu ograniczonego, czy rozwiniętego. Kryteriami tymi były:

1. Stopień przewidywalności (redundancji) wypowiedzi:

- pod względem leksykalnym: słuchacz jest w stanie przewidzieć z bardzo dużą pewnością, jakie będą dalsze słowa wypowiedzi nadawcy. Redundancja ta jest charakterystyczna dla wypowiedzi zrytualizowanych (przywitania, podziękowania, rytuały religijne itp.),

- pod względem syntaktycznym: wypowiedź o prostej budowie strukturalnej i leksykalnej.

2. Wskaźniki egocentryczne (podkreślają indywidualny punkt widzenia, np.: „sądzę, że…”, „myślę, że…”) i socjocentryczne (podkreślają więź z grupą i podobieństwo do innych członków grupy, np.: „prawda?”, „no nie?”).

Na podstawie wymienionych kryteriów można dokonać klasyfikacji kodów (tab. 1.2):

Tabela 1.2

Kryteria identyfikacji kodów lingwistycznych

Kod ograniczony

Kod rozwinięty

Niewielka liczba pauz, szybka wypowiedź, mało czasu przeznaczonego na planowanie werbalne, wysoka redundancja

Duża liczba pauz, „milczenie redakcyjne”, staranny dobór językowych środków wyrazu, niska redundancja

Wskaźniki socjocentryczne

Wskaźniki egocentryczne

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bernstein, 1980; Nęcki, 1996.

Analiza komunikowania w wymiarze semantycznym: kody socjolingwistyczne

W roku 1970, w artykule Social Class, Language and Socialization, Bernstein dokonał kolejnej zmiany terminologii i wprowadził pojęcie kodów socjolingwistycznych (zamiast lingwistycznych). Nowa nazwa miała podkreślić silniejszy związek mowy ze społeczną sytuacją komunikowania: „koncepcja kodów socjolingwistycznych wskazuje na społeczną strukturyzację (structuring) znaczeń oraz ich różnorodne, ale powiązane kontekstualnie językowe realizacje” (Bernstein, 1971, s. 171). Jednocześnie Bernstein zrezygnował z tworzenia strukturalnych czy leksykalnych indeksów charakterystyk mowy i zajął się aspektem semantycznym wypowiedzi. Interesował się tym, jakie reguły tkwią u podstaw bezpośrednio obserwowalnych komunikatów, dlaczego komunikujący wybierają takie, a nie inne słowa, aby wyrazić znaczenia, oraz jak są one powiązane z regulującymi je stosunkami społecznymi. Definicja pojęcia „kod socjolingwistyczny” została przez Bernsteina sformułowana trochę później, we Wstępie do II wydania Class, Codes and Control. Zgodnie z tą definicją kod socjolingwistyczny to „zespół regulatywnych zasad, które kontrolują formę językowych realizacji w kontekstach komunikacyjnych” (Bernstein, 1974, s. 15).

Kod socjolingwistyczny to społecznie ustalona, przyswajana w sposób ukryty zasada regulująca proces selekcji istotnych znaczeń i form ich realizacji w określonym społecznym kontekście komunikowania.

Bernstein (1977, s. ix) podał też inną definicję kodu socjolingwistycznego: to „społecznie wytwarzana zasada regulatywna nabywana w sposób ukryty, która integruje istotne (relevant) znaczenia, formy ich realizacji oraz wytwarzanie kontekstów”.

Autorzy omawiający koncepcje kodów definiują kody w sposób następujący:

1. „Ukrycie nabywany system reguł ustalający semantyczne i lingwistyczne wybory, których dokonuje mówiący w sytuacji mówienia” (Adlam, 1977, s. 3).

2. „Zróżnicowane orientacje wobec obszaru znaczeń w danych sytuacjach społecznych” (Halliday, 1978, s. 88).

3. „Pewna całość formalno-poznawcza, przez odniesienie do której możemy charakteryzować wypowiedź jednostek” (Marody, 1987, s. 154).

4. „Abstrakcyjne, bazowe, procedury interpretacyjne, które generują warianty mowy w różnych kontekstach” (Stubbs, 1983, s. 57).

5. „Zasady regulujące kompetencję językową i komunikacyjną, które kontrolują posługiwanie się mową w różnych kontekstach społecznych” (Przetacznik-Gierowska, 1992, s. 16).

Przeformułowanie koncepcji kodów było wynikiem wymiany intelektualnej między Bernsteinem a Michaelem Hallidayem, socjolingwistą, twórcą teorii semiotyki społecznej. Badał on, jak w trakcie interakcji komunikujące jednostki potwierdzają własne statusy, role i typy stosunków interpersonalnych, jak podtrzymują podzielany system znaczeń i wiedzy (Halliday, 1978). Kody w ujęciu Bernsteina należą do mowy (parole). Podlegają regułom języka (langue), podporządkowane są także zasadom płynącym z systemu kulturowo określonych reguł mówienia (habits of speech) w określonych kontekstach (Halliday, 1995; Bernstein, 1996b). Można to zilustrować za pomocą schematu przedstawionego na ryc. 1.4.

Rycina 1.4

Język (langue) a kod socjolingwistyczny

Źródło: opracowanie własne.

Wprowadzenie pojęcia kodu socjolingwistycznego wiązało się ze zmianą poziomu analizy: istotne stały się reguły, które rządzą wytwarzaniem języka oraz powiązaniem ich z relacjami społecznymi (Danzig, 1992). Struktura społeczna osób komunikujących wpływa na to, co uznaje się za istotne w danej sytuacji komunikowania, a sposoby mówienia z kolei wzmacniają istniejące między jednostkami relacje społeczne.

Charakterystyka kodów socjolingwistycznych

Bernstein wyróżnił dwa typy kodów socjolingwistycznych. Należy je traktować jako typy idealne, w rzeczywistości nie występują one w stanie „czystym” (Korporowicz, 1993). Charakterystykę kodów zamieszczono w tab. 1.3.

Kod, dzięki regułom, orientuje mówiącego, kieruje go w stronę pewnego wzoru semantycznych i lingwistycznych opcji, realizowanych w wariancie mowy. Jednostka korzysta z zasobów systemu języka przez kody, które wyznaczają sposoby wyboru treści i formy komunikatu (Kress, 2001). Należy pamiętać, że kody są definiowane w kategoriach semantycznych, wpływających na cechy formalne języka (Hasan, 1973), jednak aspekt formalny języka nie jest decydujący. Należy zwrócić uwagę na dwie spośród wymienionych cech wyróżniających omówione kody:

Sposób, w jaki znaczenia powiązane są z kontekstem komunikowania.

Dostępność kodów dla członków danego społeczeństwa.

Kod a kontekst komunikowania

Należy zauważyć, że Bernstein nie wyłożył w swojej teorii explicite, jak należy rozumieć pojęcie kontekstu i znaczenia, można jednak z całą pewnością stwierdzić, że jego rozumienie tych pojęć jest odmienne od ujęć strukturalistów językowych, dla których znaczenie zależne jest od systemu językowego i jedynie w jego ramach jest wyjaśniane.

Mówiąc o kontekście, można mieć na myśli zarówno sytuację (otoczenie, uczestnicy), w której odbywa się interakcja, jak i pewną całość obejmującą dorobek konwersacyjny jednostek (Cloran, 1999). Należy wyróżnić kontekst sytuacji i kontekst tekstu. Kontekst sytuacji odnosi się do „pozajęzykowych cech, które wpływają na sposób formułowania wypowiedzi, (…) jest ustanowieniem warunków dla realizacji funkcji mowy” (Adlam, 1977, s. 115). Kontekst tekstu odnosi się do zależności znaczenia treści jakiegoś fragmentu tekstu, wypowiedzi lub słowa od treści ją poprzedzających i/lub po nich następujących. Hermeneutyczne ujęcie znaczenia nie jest jednakże ujęciem strukturalistycznym i nadal mamy tu do czynienia z pragmatyczną koncepcją znaczenia. Kontekstem znaczeń jest więc sytuacja komunikowania lub, jak twierdzą fenomenolodzy, pewien horyzont wiedzy nabytej przez jednostkę i podzielanej z innymi uczestnikami rozmowy (Hałas, 2006). Kiedy Bernstein używał określenia „zależny (osadzony) w kontekście”, miał na myśli zależność od bieżącej sytuacji komunikowania, bez znajomości której odkodowanie przekazu nie jest możliwe lub znacznie utrudnione. „Niezależny od kontekstu” oznacza taki przekaz, który zrozumiały jest „sam przez się”, bez odwoływania się do elementów pozatekstowych (Cloran, 1999). Pojęcie kontekstu w tej teorii nie różni się zasadniczo od znaczenia, jakie kontekstowi przypisują lingwiści, którzy zaliczają do niego zarówno elementy przestrzenno-czasowe komunikacji, jak i „milczące przyjęcie przez mówiącego i słuchającego wszystkich istotnych w danym przypadku konwencji, sądów i presupozycji społeczności językowej, do której należą” (Lyons, 1976, s. 454).

Tabela 1.3

Charakterystyka kodów socjolingwistycznych

Kod ograniczony

Kod rozwinięty

Wyrażenia egzoforyczne (np. „tu”, „tam”, „wtedy”, „on”)

Wyrażenia anaforyczne (np. „chłopiec na obrazku”)

Słabo rozwinięte grupy nominalne

Rozbudowane grupy nominalne

Deskryptywny

Analityczny

Znaczenia są powiązane z lokalnym kontekstem komunikowania (znaczenia partykularne)

Znaczenia nie są powiązane z lokalnym kontekstem komunikowania (znaczenia uniwersalne)

Zakłada podzielanie wspólnych doświadczeń, perspektywy poznawczej, intencji, „wiedza oczywista”

Nie zakłada istnienia podzielanych wspólnie doświadczeń, perspektywy poznawczej, intencji

Metafory, „symbole skondensowane”

Werbalizacja znaczeń, wyrażanie ich w sposób jawny, uszczegółowiony (elaborated)

Podtrzymuje więź grupową (funkcja fatyczna)

Pozwala na wyjście poza obręb własnej grupy

Dostęp uniwersalny (wszyscy członkowie danego społeczeństwa posługują się nim w pewnych sytuacjach)

Dostęp partykularny (zależy od miejsca jednostki w strukturze społecznej)

Ogranicza refleksję metajęzykową

Umożliwia refleksję metajęzykową oraz socjoanalizę

Zamyka jednostki w ustanowionym społecznie ładzie, ograniczając możliwości jego zmiany

Ułatwia podważenie dotychczasowego ładu społecznego lub przynajmniej ujawnienie jego arbitralności

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bernstein, 1971; 1980; 1996b; Hasan, 1973; 1985; 1986.

Bernstein, mówiąc o kontekście, miał na myśli sytuację, w jakiej dany tekst został wypowiedziany; brał pod uwagę: miejsce, czas, osoby uczestniczące, ich wzajemne relacje, ich wiedzę o świecie. Podobnie ujmują sytuację socjolingwiści i socjologowie badający komunikację językową (Goffman, 1974; Hymes, 1968; Fishman, 1972b; Mead, 1975; Malinowski, 2000). Zwracają oni również uwagę na istnienie następującej zależności: z jednej strony znaczenie wypowiedzi zależne jest od kontekstu, z drugiej strony kontekst nie jest stały, lecz konstruowany w wypowiedziach uczestników.

W kodzie ograniczonym znaczenia wypowiedzi odnoszą się do znajomych jednostkom obiektów, dlatego dla efektywnej komunikacji nie jest potrzebny szczegółowy opis przedmiotów, gdyż byłoby to redundantne. Jest to ta sfera życia codziennego, która jest dostępna uczestnikom interakcji w sposób bezpośredni, za pomocą wrażeń zmysłowych i/lub wspólnie podzielanych doświadczeń. Paul Grice (1975) uważał, że jedną z zasad efektywnego komunikowania jest maksyma ilości, która głosi, że mówimy tyle, ile jest konieczne, co oznacza, że komunikacja w grupie, której członkowie podzielają wspólne biografie, potrzeby czy interesy, nie musi być eksplicytna, bowiem wspólnie podzielana perspektywa dopełnia konwersację.

Można zauważyć, że Bernstein, wiążąc sposoby mówienia z sytuacją komunikowania, nawiązywał do prac Malinowskiego, według którego „mowa codzienna (narracyjna) jest powiązana bezpośrednio z sytuacją, do której się odnosi, (…) słowa narratora mają znaczenie dzięki poprzednim doświadczeniom słuchaczy” (Malinowski, 2000, s. 338). Cechy mowy potocznej w ujęciu Malinowskiego pod pewnymi względami odpowiadają charakterystyce kodów ograniczonych: uniwersalność, powszechność, osadzenie w kontekście sytuacyjnym komunikowania, podtrzymywanie więzi społecznej, która wzmacniana jest przez wspólnotę doświadczeń.

Kod rozwinięty umożliwia przekaz znaczeń uniwersalnych, to znaczy takich, które potencjalnie mogą być zrozumiałe dla dowolnego partnera komunikacji, który nie musi znać kontekstu wypowiedzi, aby zrozumieć jej znaczenie. Uniwersalne znaczenia zakładają nie tylko dostępność dla wszystkich, niezależnie od tego, czy są uczestnikami sytuacji komunikowania lub podzielają pewien kulturowo zdeterminowany zasób wiedzy. Są to znaczenia, które tworzą „potencjalną przestrzeń dyskursywną”, z której mogą wyłaniać się nowe znaczenia i porządki (Adlam, 1977; Bernstein, 1996b). Nie należy utożsamiać kodu rozwiniętego z językiem standardowym, językiem, w którym dominują słowa pochodzenia łacińskiego, językiem literackim, językiem „eleganckim”, jak sugerują niektórzy badacze (Dittmar, 1976; Collins, 1981; Streeter, 1995; Kaczmarek, 1998), czy formami pisanymi, a kodu ograniczonego z niestandardowymi odmianami języka czy ustnymi formami komunikowania. Kod ograniczony może występować zarówno w standardowej odmianie języka, jak i w formach pisemnych komunikacji (np. listy prywatne) (Hymes, 1980). Kody nie stanowią dwóch rodzajów języka czy dialektu, ale zakładają istnienie dwóch typów porządkowania znaczeń w sytuacji komunikowania związanych z ukształtowanymi w procesie socjalizacji „wrażliwościami na odmienne uporządkowanie związków znaczeniowych” (Piotrowski, Bokszański, 1990, s. 9), a cechy formalne wypowiedzi są konsekwencją tych różnic. Dla Bernsteina (1971, s. 186) oba kody pełnią istotną funkcję: „kod ograniczony daje dostęp do dużego potencjału znaczeń, wrażliwości, subtelności, różnorodności form kulturowych, unikalnej estetyki na bazie skondensowanych symboli, które mogą wpływać na wyobraźnię (…), kod rozwinięty daje dostęp do alternatywnych rzeczywistości, ale niesie potencjał alienacji: myślenia z odczuwania, Ja z Ty, prywatnych wierzeń z obligacji roli”.

Kodu rozwiniętego nie należy w sposób konieczny wiązać z efektywną komunikacją: może on w wielu sytuacjach okazać się nieefektywny, zwłaszcza gdy interakcja zachodzi w grupie, w której członkowie podzielają wiedzę i poglądy (por. Close-Thomas, 1995). Oba typy mowy dostosowane są do stosunków wewnątrzgrupowych, jednakże pewne grupy społeczne nie dostosowują swojego sposobu mówienia do sytuacji, w której założenie o wspólnie podzielnej wiedzy jest nieuzasadnione, co w rezultacie może przerwać lub w znacznym stopniu zakłócić komunikację (Gahagan, Georgia, 1970).

Przykładem zdania wypowiedzianego w kodzie ograniczonym może być wypowiedź „Zabierz go stąd!”. Jeśli przełożylibyśmy ją na wypowiedź regulowaną kodem rozwiniętym, mogłaby ona brzmieć: „Zabierz swojego małego, brązowego misia, leżącego po lewej stronie twojego łóżka i połóż go na trzecią od dołu półkę stojącą najbliżej drzwi, w najmniejszym pokoju w naszym mieszkaniu”. Nie ulega wątpliwości, że druga wypowiedź nie jest zgodna z maksymą ilości wyróżnioną przez Grice’a (1975).

Dostęp do kodów

Bernstein zauważył, że znaczenia zależne od kontekstu są dostępne jedynie dla pewnej grupy osób, które potrafią odczytać ukryte w komunikatach znaczenia, które nie są zwerbalizowane lub są wyrażone w sposób bardzo ogólny. Z tego powodu kod ograniczony jest hermetyczny, wymaga bowiem znajomości określonego „tła”, które jest warunkiem zrozumienia komunikatu, oraz wiedzy o bezpośredniej sytuacji komunikowania, która to wiedza „ma swoje źródło w pozajęzykowych zasobach” (Hasan, 1973, s. 284). Jednakże umiejętność posługiwania się tym kodem jest uniwersalna. Jest on nabywany w sposób nieformalny, przyswajany bez trudu w sytuacjach życia codziennego. Jest on powszechny w tym sensie, że istnieje wszędzie tam, gdzie jednostki powiązane są ze sobą bliską więzią typu Gemeinshaft, co oznacza, że przynajmniej w pewnych okresach życia każda jednostka żyje w grupach typu wspólnotowego. Jednostka przejmuje od grupy gotowe wierzenia i przekonania, nie podejmuje prób budowania alternatywnych wizji rzeczywistości. Warto zwrócić uwagę, że stąd właśnie wzięła się najprawdopodobniej nazwa kodu: ograniczony (restricted), czyli zrozumiały dla zamkniętej grupy osób. Anna Giza-Poleszczuk (1991) zauważyła natomiast, że nazwa ta sugeruje, że kod ten zamyka jednostkę w świecie grupowych, partykularnych znaczeń. Bernstein jednak z pewnością nie łączył tego kodu z cechami psychicznymi czy możliwościami intelektualnymi jego użytkowników. Mimo to, zdaniem Gizy-Poleszczuk (1991), kod wpływa na „obraz świata”, jaki wytwarzają jednostki, a także na cechy ich osobowości. Kod ograniczony i relacje społeczne, jakie on wytwarza i podtrzymuje, wiążą się z osobowością zewnątrzsterowną, autorytarną, natomiast kod rozwinięty z osobowością wewnątrzsterowną, indywidualistyczną. Można się z tym zgodzić do pewnego stopnia, bowiem kod rozwinięty funkcjonujący w grupach o więziach organicznych spersonalizowanych również wytwarza typ osobowości zewnątrzsterownej (por. rozdz. 2.2.2).

Nie wszyscy członkowie społeczeństwa posługują się równie sprawnie kodem rozwiniętym. Nie zależy to od właściwości psychicznych jednostek (np. poziomu inteligencji), ale od miejsca, jakie zajmują one w społecznym podziale pracy (Bernstein, 1971). Umiejętności związane z posługiwaniem się tym kodem wymagają określonych warunków procesu socjalizacji w rodzinie oraz w szkole oraz dłuższego okresu nauki formalnej.

Należy jednak zaznaczyć, że jednostki, które mają dostęp do uniwersalnych znaczeń kodu rozwiniętego nie posługują się nim w każdej sytuacji komunikowania. To, czy użyją kodu ograniczonego, czy rozwiniętego, zależy od relacji społecznych, jakie nawiązują z partnerami rozmowy: jeśli komunikują się z osobą, która nie podziela ich wiedzy i doświadczeń, używać będą kodu rozwiniętego (np. dyskusja naukowa). W sytuacji, gdy łączą je z partnerem wspólnie podzielane przeżycia, o których rozmawiają, posługiwać się będą kodem ograniczonym (np. rozmowa z współmałżonkiem o wspólnych wakacjach). Bernstein (1971) uważał, że w trakcie rozmowy jednostki mogą zmieniać kody w zależności od zmiany ról czy stosunków między rozmówcami. Na przykład mechanik może zmieniać sposoby komunikowania w zależności od tego, czy rozmawia z przyjacielem, czy z klientem. Nie wszyscy jednak członkowie społeczności językowej mają taką samą umiejętność zmiany kodów. Zależy ona od typu więzi, jakimi powiązana jest jednostka z innymi członkami społeczności, co często zależne jest od jej miejsca w społecznym podziale pracy (Hasan, 1973; Streeter, 1995). Na sposoby selekcji istotnych elementów rzeczywistości wpływ mają także wartości subkultur (Grabias, 1997). Giza-Poleszczuk (1991) zauważyła, że kod ograniczony charakterystyczny jest dla grup wyizolowanych, w których istotne jest podkreślanie tożsamości grupowej, w grupach totalnie angażujących jednostkę oraz w sytuacjach, w których członkowie grupy mają trwałe i przypisane role.

W procesie przyswajania języka jednostka uczy się tego, które elementy otaczającej ją rzeczywistości są istotne z punktu widzenia socjalizującej grupy społecznej, a wykształcony wzór interpretowania (lub wzory interpretowania) jest odtwarzany w innych sytuacjach komunikowania. Oznacza to, że nadawca, zgodnie z wzorami nabytymi w procesie socjalizacji, definiuje dany kontekst komunikacyjny jako ten, który wymaga określonego kodu i zgodnie z tą definicją konstruuje swoją wypowiedź. Ten sam kontekst komunikacji (z punktu widzenia badacza) jest postrzegany w odmienny sposób, w zależności od orientacji kodowej rozmawiających. Badając kody, należy zatem wziąć pod uwagę punkt widzenia uczestników interakcji, bo jedynie w ten sposób możliwe jest ustalenie struktury istotnych dla niech znaczeń. Orientacje kodowe wyznaczają sposoby interpretowania sytuacji przez jednostkę, uwzględniania przez nią zasobu podzielanej z rozmówcą wiedzy i dostosowania do tej interpretacji formy komunikatu (Adlam, 1977; Kress, 2001).

Podobnie jak w przypadku języka publicznego i formalnego, przypisywanie posługiwania się kodem ograniczonym członkom klasy robotniczej, a kodem rozwiniętym przedstawicielom klasy średniej jest błędem. Obie klasy społeczne posługują się kodem ograniczonym, badania Bernsteina (1971), a także jego współpracowników (Bernstein, 1973), wykazały natomiast, że istnieje zależność między zdolnością do posługiwania się kodem rozwiniętym a pochodzeniem klasowym. Bernstein był jednak ostrożny w wyciąganiu wniosków o bezpośrednim związku klasy społecznej i kodu ograniczonego, wolał raczej mówić o wysokim prawdopodobieństwie tego związku.

Aby określić orientację kodową mówiących, nie wystarczy jedna sytuacja komunikacyjna, należy zbadać, jak rozmawiający posługują się mową w wielu kontekstach. Możliwe są sytuacje, w których, w tym samym kontekście, dwie osoby dokonują odmiennych wyborów semantycznych i syntaktycznych, z czego można wnioskować, że osoby posługują się odmiennymi kodami lingwistycznymi. Nie oznacza to jednak, że w innym kontekście osoby te nadal będą używać tych samych kodów, wręcz przeciwnie – mogą posługiwać się odmiennym kodem (Bernstein, 1971). Nie należy więc trwale przypisywać jednostkom jednego z kodów, ale można mówić o pewnych tendencjach do użycia jednego z kodów w określonych sytuacjach komunikowania.

Peter Hawkins (1973), uczeń Bernsteina, prowadził badania, w których dzieci proszono o opowiedzenie historyjki na podstawie przedstawionych im rysunków. Oto dwie wypowiedzi:

- „Troje dzieci gra w piłkę i jedno kopnęło piłkę, i ona przeleciała przez szybę, piłka zbiła okno, a chłopcy patrzyli na to i człowiek wyszedł, i krzyczał na nich, bo zbili okno” (wypowiedź dziecka z klasy średniej);

- „Oni grają w piłkę i on kopnął ją, i zbiła okno, a oni patrzą na to i on wyszedł, i krzyczy, bo to zbili” (wypowiedź dziecka z klasy robotniczej).

Drugi opis byłby w ogóle niezrozumiały bez uprzedniej znajomości historyjki obrazkowej, dlatego użyte w niej znaczenia są zależne od kontekstu, ukryte. Dziecko z klasy średniej zdefiniowało kontekst jako taki, który wymaga znaczeń eksplicytnych (znaczenia uniwersalne), dziecko z klasy robotniczej nie uznało tego za potrzebne (użycie znaczeń partykularnych). Można jednak wyobrazić sobie sytuację, w której dziecko z klasy średniej wytwarza komunikat, u podstaw którego leży kod ograniczony, a dziecko z klasy robotniczej – rozwinięty wariant mowy (potwierdzono empirycznie, że na prośbę eksperymentatora niektóre dzieci zmieniły kod). Należy zatem wyjaśnić, dlaczego w sytuacji eksperymentalnej, czyli w kontekście formalnym, dzieci z klasy robotniczej częściej niż dzieci z klasy średniej posługują się kodem ograniczonym. Bernstein tłumaczył to klasowo uwarunkowanymi formami socjalizacji dzieci z różnych środowisk społecznych.

Bernstein (1971) nie odwoływał się bezpośrednio do prac Fishmana (1972a), lecz obaj badacze zgodni byli co najmniej w dwóch punktach: istnieje wzajemna zależność między sposobami mówienia a relacjami ról uczestników konwersacji oraz możliwe jest przechodzenie od jednego kodu mowy (code switching) do drugiego, a więc, w teorii Bernsteina, od kodu ograniczonego do kodu rozwiniętego oraz od kodu rozwiniętego do ograniczonego. Badania Fishmana ograniczone były jednak do analiz typowo socjolingwistycznych, Bernstein natomiast łączył zmianę kodów z szerszymi zmianami w strukturze społecznej, przemianami tożsamości społecznej jednostek oraz sposobów kontroli społecznej i wynikających z niej zmian w transmisji kultury.

Problem, z którym Bernstein zmagał się przez długi czas, dotyczył tego, w jaki sposób jednostki decydują, że taki, a nie inny wzór interpretacji jest właściwy w danej interakcji, kto decyduje o jego prawomocności oraz jakie są związki między kodem i kontekstem oraz dystrybucją kodów w społeczeństwie. W następnych rozdziałach problem ten zostanie omówiony szczegółowo.

Kod a kompetencja językowa i komunikacyjna

Bernstein (1971) podkreślał, że kody odnoszą się do wykonania (aktu mowy), a nie kompetencji językowej w ujęciu Chomskiego. Kod zakłada istnienie kompetencji językowej, ale jednocześnie odnosi się do „określonej, kulturowej regulacji użycia wspólnych wszystkim kompetencji, do specyficznych gramatyk semiotycznych, którymi rządzą określone układy w sferze podziału władzy i zasad kontroli” (Bernstein, 1990a, s. 265). Istotne jest nie tylko to, jak są interpretowane znaczenia, ale jak jest interpretowana sytuacja, do której kompetentny rozmówca dopasowuje rodzaj znaczeń.

Bernstein (1971) przyznawał, że kody można interpretować jako pewne rodzaje kompetencji komunikacyjnej, której koncepcja została opracowana przez Della Hymesa, jednego z głównych przedstawicieli etnografii mówienia. Kompetencja komunikacyjna to wiedza jednostki o regułach posługiwania się językiem w różnych sytuacjach społecznych, w których odgrywane są odmienne role społeczne. W procesie komunikacji jednostka wybiera ze swojego repertuaru werbalnego taki sposób mówienia, który uznaje za akceptowany społecznie (Gumperz, 1964; 1971).

Etnografowie mówienia krytykowali strukturalistyczne podejście w badaniach nad językiem i szukali źródeł inspiracji przede wszystkim w pracach antropologów. Programowo, celem etnografii jest „badanie użycia języka w kontekstach sytuacji, po to, aby odkryć wzory właściwe zachowaniom językowym, które umykają nam w oddzielonych od siebie badaniach nad gramatyką, osobowością, pokrewieństwem itd.” (Gumperz, 1964, s. 2). Z czasem pojęcie kompetencji komunikacyjnej zostało zastosowane przez innych badaczy i w różny sposób zdefiniowane. Mówi się o kompetencji językowej (Chomsky), komunikacyjnej (Hymes), kulturowej (Levi-Strauss, Kmita), kognitywnej (Piaget), pragmatycznej (Anusiewicz), praktycznej (Bourdieu), działania (Hurrelmann), interakcyjnej (Cicourel). Nie jest jasne jednak, jak się one przenikają, np. jak są powiązane kompetencja kulturowa i komunikacyjna (Korporowicz, 1993), interkulturowa i komunikacyjna (Byram, 1989). Systematyzacja tych koncepcji wymaga opracowania teoretycznego.

Kompetencja komunikacyjna: adekwatne do kontekstu komunikowania użycie środków symbolicznych.

Kompetencja językowa, czyli zdolność do wytwarzania zdań zgodnych z regułami gramatycznymi danego języka, nie jest wystarczającym warunkiem poprawnej komunikacji. Potrzebna jest jeszcze znajomość „społecznej etykiety języka”, kompetencji komunikacyjnej (Gumperz, Hymes, 1964, s. 140), która określa zakres akceptowanych społecznie form komunikowania w danej sytuacji społecznej, wyznaczonej układem ról uczestniczącej w nich jednostek. Zdaniem etnografów mówienia, komunikujący, wybierając ze swojego repertuaru mówienia właściwe formy, dysponuje większym lub mniejszym zakresem swobody wyboru. W pewnych sytuacjach (np. ceremoniach publicznych, rytuałach religijnych) sposoby posługiwania się językiem są wyraźnie określone i ograniczone, w innych sytuacjach możliwy jest większy zakres społecznie aprobowanych alternatyw. Komunikowanie jest procesem złożonym, wymagającym przyswojenia w trakcie socjalizacji kulturowych reguł interpretacji sytuacji, aby na podstawie informacji o otoczeniu i rozmówcy zdecydować, których środków z dostępnego repertuaru językowego należy użyć, aby komunikat był dostosowany do sytuacji (Gumperz, 1971). Należy jednak dodać, że Hymes (1968), twórca koncepcji kompetencji komunikacyjnej, przeciwstawiając się zbyt wąskiemu ujęciu języka w językoznawstwie strukturalistycznym, nie potrafił w wyczerpujący sposób odpowiedzieć na pytania, które ta koncepcja implikuje. Jeśli bowiem można mówić o społecznych wzorach komunikacji, należałoby wyjaśnić, jak są one kształtowane, czy i w jaki sposób podlegają zmianom. Gdy mówi się o adekwatnych formach komunikacji, zakłada się jednocześnie, że istnieją formy nieadekwatne. Kto decyduje o prawomocności form komunikacyjnych? Jakie czynniki wpływają na hierarchizację form komunikacji? Ani lingwistyka, ani socjolingwistyka nie udzieliły odpowiedzi na te pytania.

W założeniach Hymesa kompetencja komunikacyjna jest nabywana w sposób demokratyczny, spontaniczny, ukryty, kreatywny. Pozbawienie kompetencji wymiaru władzy i hierarchii sprawiło, że socjolingwistyka skupiła się głównie na opisowych i ilościowych badaniach zróżnicowania językowego, przede wszystkim fonetycznego i leksykalnego bądź, jak etnografia mówienia, na szczegółowych opisach interakcji bez odniesienia ich do procesów zachodzących w makroskali społecznej. Sam Bernstein (1969b) przyznawał, że już na zorganizowanej przez Gumpertza konferencji w Berkeley (1968) dostrzegł, że jego badania podążają w innym kierunku niż zainteresowania socjolingwistów. Mimo wspólnych problemów empirycznych odmienny był stosowany przez nich język opisu. W czasie analizowania semantycznego aspektu zróżnicowania językowego w interakcjach społecznych Bernstein nie tracił z oczu perspektywy makrospołecznej, która często była pomijana w badaniach socjolingwistycznych. W teorii Bernsteina centralny punkt stanowił problem znaczeń: jakie znaczenia i gdzie?, czyje znaczenia?, dlaczego takie, a nie inne? Aby odpowiedzieć na te pytania, trzeba było wyjść poza wąsko zakreślone pole socjolingwistyki i korzystać z dorobku nauk społecznych, przede wszystkim socjologii.

Kod a dialekty i style językowe

Zdaniem Hasan (1973), dialekty są kategoriami opisowymi; określane są za pomocą formalnych właściwości języka, badane opisowo; nie są one wyjaśniane przez czynniki społeczne, ponieważ nie ma między nimi logicznej zależności, ale jedynie współwystępowanie. Dialekty społeczne, powiązane z dochodem, wykształceniem i zawodem, są wariantami języka. Kody różnią się od dialektów tym, że podkreślają różnice semantyczne, a nie formalne, a ich powiązanie z pozajęzykowymi czynnikami nie jest przypadkowe. Bernstein (1980, s. 99) zauważył natomiast, że kodów „nie trzeba wiązać z jedną klasą społeczną; w pewnych okolicznościach używa ich ogół członków społeczności”, co wyklucza zaklasyfikowanie ich jako dialektu społecznego. Koncepcja kodów nie opisuje wewnętrznych właściwości odmian językowych (jak dialektologia), ale wskazuje na istnienie w społeczeństwie uprzywilejowanych znaczeń realizowanych w określonym kontekście sytuacji (Bernstein, 1990a). Nie należy również łączyć kodów z językiem standardowym i niestandardowym, oba bowiem mają ten sam potencjał generowania kodów (Bernstein, 1990a). Nie można też kodów utożsamiać ze stylem językowym, gdyż ten z kolei jest odmianą funkcjonalną języka czy jego specjalizacją i nie jest determinowany stosunkami społecznymi (Grabias, 1997).

Stanisław Grabias (1997, s. 198) zauważył, że kod jest tożsamy z socjolektem, ujętym jako „zasób środków językowych (wybranych na poziomie fonologicznym, morfologicznym i składniowym), jakimi się grupa społeczna posługuje i jest się w stanie posługiwać we wszystkich sytuacjach komunikacyjnych”.

Procedury planowania, wyboru i organizacji znaczeń różnią się w zależności od subkultury. Interpretacja taka wydaje się błędna, ponieważ kody są pojęciem znacznie szerszym niż socjolekty (jeden kod – wiele socjolektów). Poza tym, w takiej definicji socjolektu nie bierze się pod uwagę tego, co stanowi istotę kodu socjolingwistycznego, czyli dwóch odmiennych orientacji wobec znaczeń.

Kod a rejestr

Współpraca Bernsteina z Hallidayem, uczonym kontynuującym badania nad językiem rozpoczęte przez Malinowskiego i Firtha, przyczyniła się do zwrócenia uwagi Bernsteina na społeczno-kulturowy kontekst komunikowanych znaczeń. Badanie języka w kontekście społeczno-kulturowym polega na analizie siatki wyborów semantycznych, jakich dokonują jednostki pozostające wobec siebie w pewnych relacjach społecznych, oraz tego, jak wybory te wpływają na ich językowe realizacje w procesie komunikacji (Kurcz, 1976). Jednostka, ucząc się języka, uczy się jednocześnie zasad posługiwania się nim w zależności od sytuacji społecznej, a reguły te są częścią kulturowego uniwersum społeczności. Bernstein (1971; 1980) i Halliday (1968) podkreślali, że przyswajanie języka przez jednostkę odbywa się w otoczeniu społecznym i jest przez nie uwarunkowane, a mowa różnicuje się w ramach danej społeczności językowej, podlega nie tylko wpływom geograficznym, ale również socjokulturowym. Zarówno Bernstein, jak i Halliday skupiali się na semantycznym aspekcie mowy, a ściśle mówiąc na regułach wyboru znaczeń uniwersalnych czy partykularnych w sytuacji komunikowania.

Wprowadzone przez Hallidaya (1978) pojęcie rejestru (register) służy do opisu zróżnicowań językowych wynikających z odmienności sytuacji komunikacyjnych, a także z różnorodnych relacji społecznych między uczestnikami interakcji, środka komunikacji (pisemny/mówiony) oraz tematu (ryc. 1.5). Rejestry są „konfiguracją semantycznych zasobów, które członek kultury w sposób typowy wiąże z określonymi kontekstami społecznymi” (Halliday, 1978, s. 111). Każdy z mówiących dysponuje pewną liczbą rejestrów, których używa w określonych społecznie sytuacjach, a repertuar rejestrów wskazuje na miejsce jednostki w strukturze społecznej.

Rycina 1.5

Komponenty rejestru wg Hallidaya

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Halliday, 1978; Dijk, 2001.

Pojęcie kodu najbliższe jest pojęciu rejestrów używanemu przez Hallidaya (1978), jednakże system ról, od których zależy orientacja kodowa, jest natury bardziej ogólnej (Hasan, 1973). Kody nie są częścią systemu językowego, ale mogą być aktualizowane przez rejestry, choć Bernstein (1971) wolał mówić raczej o wariantach mowy. Kody warunkują powstawanie rejestrów, jednostka, przyswajając kod, opanowuje jednocześnie semiotyczne zasady obowiązujące w danej kulturze czy subkulturze, a dopiero na ich podstawie budowane są rejestry. Kody, tak samo jak rejestry, podlegają uwarunkowaniom sytuacyjnym – wybór kodu zależy od zinternalizowanych wzorów interpretacji sytuacji. Jednakże dostęp do kodu zależy od miejsca jednostki w strukturze społecznej, co nie jest tak bardzo istotne w koncepcji rejestrów. Teoria języka opracowana przez Hallidaya okazała się ogromnie pomocnym narzędziem, dzięki któremu możliwe było opracowanie metod badań empirycznych, pozwalających na analizę wariantów mowy na poziomie powierzchniowym, a dzięki niej na opis orientacji kodowej mówiących. Powiązanie poziomu semantycznego języka z poziomem leksykalnym i syntaktycznym okazał się zadaniem niezwykle trudnym. Bernstein i jego doktorantka Jenny Cook-Gumpertz (1973) opracowali na potrzeby jej pracy doktorskiej matryce do kodowania dla kontekstu regulacyjnego. Badania te potwierdziły istnienie kodów socjolingwistycznych.

Weryfikacja koncepcji kodów socjolingwistycznych w badaniach empirycznych

Koncepcja kodów socjolingwistycznych była weryfikowana w badaniach prowadzonych przez Sociological Research Unit (1966–1971), kierowanych przez Bernsteina (1973), oraz w pracach Diany S. Adlam (1977) i Denisa Lawtona (1969). Badania te wykazały istnienie istotnych różnic w sposobach komunikacji dzieci z klasy robotniczej i klasy średniej. Badania przeprowadzano również w innych ośrodkach badawczych, także poza granicami Wielkiej Brytanii (np. na Węgrzech, Maria Pap, 1974).

W Polsce badania weryfikujące tę koncepcję przeprowadzili Zbigniew Bokszański (1976; Bokszański, Piotrowski, Ziółkowski, 1977), Leszek Korporowicz (1985) i Elżbieta Putkiewicz (1990). Badania te potwierdziły tezę, że dzieci ze środowisk wiejskich są mniej aktywne werbalnie, oraz pokazały, że na kompetencję komunikacyjną dzieci faktycznie wpływa nie tyle ich miejsce zamieszkania, ile typ ich rodzin.

Bokszański (1976) badał robotników i pokazał, że awansujący robotnicy posługują się bardziej rozbudowanymi zdaniami i różnorodnymi przymiotnikami oraz wykazują dużą samodzielność w przypisywaniu znaczeń. Należy jednak zauważyć, że jego badania miały charakter przede wszystkim ilościowy i wykorzystywały wybrane wskaźniki opracowane przez Bernsteina dla języka publicznego i formalnego. W kolejnych badaniach Bokszański (Bokszański, Piotrowski, Ziółkowski, 1977), weryfikując późniejsze koncepcje kodów, analizował sposób komunikowania się uczniów liceum (młodzież z klasy średniej) i technikum (młodzież z klasy robotniczej). Stwierdził istnienie dużych różnic w sposobie komunikowania się uczniów z tych grup, dotyczyły one umiejętności posługiwania się językiem: konstruowania poprawnych składniowo zdań, definiowania pojęć oraz stopnia kontroli nad wypowiedziami.

Korporowicz (1985) przeprowadził badania wykorzystujące dojrzałą koncepcję kodów. Analizował on sposób, w jaki posługują się językiem uczniowie ze środowiska wielkomiejskiego i małomiasteczkowego, dokonując interpretacji tekstu literackiego. Uczniowie pochodzący ze środowiska wielkomiejskiego byli zdolni do refleksyjnego odbioru tekstu, uogólniania problemów, budowania szerszych całości, doboru adekwatnych form wyrazu. Uczniowie ze środowiska małomiasteczkowego nie potrafili ocenić własnych wypowiedzi, nie potrafili zapanować nad formą i kontrolować przebiegu ekspresji.

Badania Putkiewicz (2002) analizowały proces komunikowania na lekcji, relacje zachodzące między nauczycielem a uczniami. Badania te wykazały, że jedynie dwoje uczniów (na 360) nie zgłosiło trudności w komunikacji z nauczycielem. Byli to uczniowie, którzy starali się pilnie przestrzegać norm szkolnych, a więc także obowiązujących norm komunikacji. Pozostali uczniowie, diagnozując źródła trudności w komunikacji, często wymieniali: zdominowanie przez nauczyciela procesu komunikacji, brak własnych kompetencji językowych i merytorycznych, niezrozumiałą problematykę lekcji. Oznacza to, że większość uczniów nisko oceniła swoje umiejętności posługiwania się kodem rozwiniętym. Putkiewicz badała także różnicowanie mowy dzieci w zależności od ich środowiska rodzinnego; okazało się, że dzieci z rodzin rolniczych budowały zdania krótsze, o ubogiej strukturze gramatycznej i słabo rozwiniętej grupie nominalnej. Kluczową zmienną interweniującą był typ środowiska rodzinnego. Dzieci ze środowisk zaniedbanych (w których nadużywano alkoholu, panował bałagan, brakowało niezbędnych sprzętów) znacznie gorzej wypadały w testach badających ich umiejętności językowe.

William Labov (1972) omówił badania mowy dwóch czarnoskórych przedstawicieli klasy robotniczej i średniej. Pokazał, że sposób komunikowania członka klasy średniej jest przykładem przerostu formy nad treścią i werbalizmu, który, jego zdaniem, nie ma nic wspólnego ze zdolnością do myślenia w sposób złożony. Bernstein (1996b) w polemice z Labovem stał na stanowisku, że badania Labova potwierdziły koncepcje kodów, zamiast ją obalić, ponieważ wyraźnie pokazały, że sposób mówienia członka klasy średniej zawierał więcej znaczeń uniwersalnych, które nie były powiązane z bezpośrednim doświadczeniem mówiącego. Zwrócił również uwagę na to, że pytania, jakie zadano temu respondentowi, były natury bardziej ogólnej.

Krytyka koncepcji kodów socjolingwistycznych

Koncepcja kodów socjolingwistycznych była wielokrotnie omawiana, weryfikowana i krytykowana w literaturze naukowej. Trzeba przyznać, że krytyka często była bezprzedmiotowa, gdyż dotyczyła jedynie wczesnych wersji koncepcji, które Bernstein zdążył już zmodyfikować. Zdarza się również, że autorzy omówień tworzą własną kompilację wersji, przedstawiając ją jako ostateczną, i ją właśnie krytykują, nie zważając na to, że odbiega ona od zamierzeń samego Bernsteina[5]. Krytyczne uwagi odnoszą się najczęściej do następujących kwestii:

- Koncepcja kodów zakłada determinizm językowy, który ogranicza swobodę mówiącego podmiotu (Grabias, 1997).

- Bernstein nie zdefiniował kodów w sposób konsekwentny: z jednej strony twierdził, że kodów nie można definiować w kategoriach leksykalnych, ale faktycznie tak są one charakteryzowane (Coulthard, 1969/1970); nie wiadomo również, które z proponowanych przez niego cech mowy (leksykalne, syntaktyczne) odgrywają ważniejszą rolę w identyfikacji orientacji kodowej (Lawton, 1969; Dittmar, 1976; Cooper, 1975; Bokszański, 1976); krytykuje się również ideę przewidywalności: zbyt mało jest dowodów, aby uznać, że zjawisko wahań mowy i pauz jest wskaźnikiem planowania werbalnego (Lawton, 1969; Coulthard, 1969/1970; Dittmar, 1976).

- Cechy lingwistyczne kodów nie są scharakteryzowane na tyle wyczerpująco, aby można było stwierdzić istnienie odrębnych kodów (Gahagan, Georgia, 1970; Jackson, 1974). W każdym z artykułów Bernstein definiował kody w sposób odmienny, trudno zatem mówić o wypracowanej, dobrze uzasadnionej teorii (Coulthard, 1969/1970).

- Nie jest jasne, czy kody leżą w strukturze głębokiej czy powierzchniowej, są kompetencją czy wykonaniem, czy może zasadą pośredniczącą (Dittmar, 1976).

- W koncepcji kodów nie wzięto pod uwagę celu wypowiedzi, Bernstein mówił jedynie o uczestnikach i kontekście interakcji (Grabias, 1997).

- Brakuje jasnych kryteriów pozwalających odróżnić znaczenia powiązane i niepowiązane z kontekstem (Hymes, 1980).

- Mimo deklaracji, mowa jest zbyt luźno powiązana z sytuacją komunikowania, nie został rozwiązany problem wyizolowania kontekstów i powiązania ich z językowymi realizacjami kodów (Robinson, 1965; Labov, 1972; Coulthard, 1969/1970).

- Nie ma jednoznacznych dowodów pokazujących, że istnieje zależność między znaczeniami osadzonymi/nieosadzonymi w kontekście, relacjami społecznymi oraz zdolnościami poznawczymi jednostek (Hymes, 1980; Jackson, 1974; Bokszański, 1976; Stubbs, 1983). Należałoby mówić raczej o różnicy stylów porozumiewania się, sposobach użycia języka, a nie kodów (Hymes, 1980). Wątpliwe jest, czy można założyć, że osoby posługujące się kodem ograniczonym mają odmienny styl poznawczy (Jackson, 1974; Labov, 1972; Bokszański, 1976; Gordon, 1978; Trudgill, 1983; Stubbs, 1983).

- Brakuje analizy zachowań niewerbalnych (Dittmar, 1976).

- Dychotomia modelu kodów jest zbyt uboga, aby właściwie opisać rzeczywistość (Bokszański, 1976; Hymes, 1980).

- Istnieje ukryta hierarchizacja i fetyszyzacja kodów: kody rozwinięte scharakteryzowane są jako „wyższe”, deficytowe (Labov, 1970; Dittmar, 1976; Demaine, 1981; Bourdieu, 1991), racjonalne, eksponujące tożsamość i indywidualność, a osoby posługujące się kodem ograniczonym są pozbawione osobowości i tożsamości, niezdolne do racjonalnego ujmowania świata (Bisseret, 1979).

- Relacje między klasą społeczną a mową nie mogą być opisane w kategoriach lingwistycznych, zdolności komunikacyjne zależą bowiem od znajomości tematu rozmowy (Rosen, 1972).

- Badacze zwracają uwagę na praktyczne konsekwencje koncepcji kodów, które usprawiedliwiają etykietyzację uczniów z niższych klas społecznych (Jackson, 1974).

- Przyjęte przez Bernsteina metody badawcze (badania kwestionariuszowe i eksperymentalne) nie badają mowy w naturalnych sytuacjach komunikowania, co oznacza, że uzyskane wyniki nie są wystarczającym dowodem weryfikującym (Labov, 1970; Jackson, 1974; Eggleston, 1973; Collins 1981).

- Bernstein pomijał w badaniach wpływ innych osób socjalizujących (ojców, dziadków, niań) na komunikację, a także środków masowego przekazu (Grimshaw, 1981).

- Etnografowie zarzucają Bernsteinowi etnocentryzm: w niektórych kulturach eksplicytny sposób komunikowania odbierany jest jako przejaw autorytaryzmu i przemocy (Hymes, 1980).

- Badanie interpretacji znaczeń dokonywanej przez jednostki pomija ich biografię, doświadczenia, które wpływają na proces interpretacji znaczeń (Dittmar, 1976).

Wiele z przytoczonych uwag krytycznych dotyczy wątpliwości związanych z relacjami między kodami a stylami czy dialektami społecznymi. Zarzucano także Bernsteinowi, że użyte przez niego określenia kodów: „rozwinięty” (elaborated) i „ograniczony” (restricted) zawierają elementy wartościowania i sugerują niższość intelektualną osób posługujących się kodem ograniczonym. Bernstein (1971) wielokrotnie wyjaśniał, że oba kody pełnią ważne funkcje w życiu społecznym, oba mogą służyć do transmisji kultury i nie ma obiektywnych podstaw, aby uznać jeden z nich za hierarchicznie wyższy. Każdy spełnia określoną funkcję komunikacyjną w pewnych sytuacjach, w innych natomiast może się okazać dysfunkcjonalny. Atkinson (1995) zauważył, że pieśni bardów, a także klasyczne dzieła Homera, są oparte na kodzie ograniczonym, w którym pieśniarze operują ustalonymi syntagmami ułatwiającymi im komponowanie i odtwarzanie tekstu. Przykład ten pokazuje wyraźnie, że nie należy kodu ograniczonego łączyć z ubóstwem słownictwa czy prostotą mowy. Niektórzy badacze twierdzą wręcz, że Bernstein pisał o posługiwaniu się kodem ograniczonym z pewną nutą nostalgii i tęsknoty za takim typem więzi, w którym jednostki „rozumieją się bez słów” (Douglas, 1972, s. 312). Z punktu widzenia lingwistyki nonsensem jest mówić o wyższych i niższych formach mowy. To społeczeństwo hierarchizuje kody i Bernstein, rozwijając swoją teorię, usiłował wyjaśnić, jakie są przyczyny i zasady tego społecznego wartościowania.

Problem, który nie jest jasno rozstrzygnięty w pracach Bernsteina, a przez to wydaje się najsłabszym ogniwem jego koncepcji, dotyczy formy realizacji kodów w wariantach mowy. W jaki sposób możliwe jest rozpoznanie znaczeń uniwersalnych i partykularnych w danej wypowiedzi? Jaką formę leksykalną i strukturalną przyjmują? Czy istnieje relacja między znaczeniami a strukturą gramatyczną zdania?

Rozwój teorii kodów w naukach społecznych

Koncepcja kodów była rozwijana i modyfikowana również przez innych badaczy życia społecznego. Antropologowie (np. Hall, 1984) wyróżnili tzw. kultury wysokokontekstowe (np. kultura chińska) i niskokontekstowe (kultura zachodnia). W kulturach wysokokontekstowych komunikowane formy językowe wyrażają i podtrzymują istniejącą między rozmówcami hierarchię. Przekazywane informacje dotyczą najbliższego kontekstu fizycznego lub uprzednio zinternalizowanych przez rozmówców przekonań. W kulturach niskokontekstowych informacje przekazywane są przede wszystkim za pośrednictwem kodu językowego. Hall, podobnie jak Bernstein, nie wartościuje tych kultur, twierdzi bowiem, że kultury wysokokontekstowe mogą również osiągnąć wysoki stopień złożoności.

Dell Hymes (1980), krytykując nazbyt, jego zdaniem, dualistyczne ujęcie kodów, wprowadził jego nowe rodzaje. Założył, że proces komunikowania obejmuje formę komunikatu, jego treść i kontekst, i uważał, że można mówić o ograniczeniu/rozwinięciu w przypadku każdego z tych elementów. Był także zdania, że konieczne jest rozdzielenie poziomu znaczenia i formy komunikatu, „zwięzłość, przewidywalność, zależność od kontekstu może współistnieć z płytkością lub głębią, ubóstwem lub bogactwem znaczeń, podobnie jak żonglowanie frazesami, brak przewidywalności czy niezależność od kontekstu” (Hymes, 1980, s. 44). Inni badacze (np. Vilenius-Tuohimaa, 2005) również rozszerzyli zaproponowaną przez Bernsteina typologię, mierząc stopień „rozwinięcia” mowy na kilkustopniowej skali.

Podobne uwagi można znaleźć w pracy Mirosławy Marody (1987), która wyróżniła dwa aspekty kodu, formalny i poznawczy, i na tej podstawie wprowadziła dwa jego nowe typy:

1. Kod intymny formalnie (struktura i słownictwo) odpowiada kodowi ograniczonemu, ale pod względem poznawczym nie różni się od kodu rozwiniętego. Jest to kod używany do komunikowania się z osobami bliskimi.

2. Kod quasi-wypracowany jedynie formalnie przypomina kod rozwinięty, pod względem poznawczym podobny jest do kodu ograniczonego. Jest to język charakterystyczny dla mass mediów czy, niekiedy, nauczania w instytucjach edukacyjnych. Bogate słownictwo ukrywa faktyczny brak refleksji nad tematem komunikacji, prostotę informacji, brak powiązania logicznego między przedstawianymi faktami i stereotypowość w myśleniu, oderwanie wydarzeń od ich powiązania z przeszłością i przyszłością. Komunikaty mają charakter audiowizualny, a ich celem jest dostarczanie rozrywki, a nie rzetelnej informacji. Podobne poglądy głosił Pierre Bourdieu (1992), który uważał, że możliwe jest wytwarzanie zdań formalnie poprawnych, lecz semantycznie pustych. Korporowicz (1993, s. 121) połączył kod ideologii politycznych i propagandy z kodem ograniczonym, językiem, „którym się nie mówi, ale się komunikuje”.

Znaczenie koncepcji kodów w badaniach nad komunikacją społeczną

Przedstawiona koncepcja, choć sformułowana na gruncie socjolingwistyki, odbiegała od typowych badań przeprowadzanych w tym czasie. Badania socjolingwistyczne skupiły się na analizie korelacji zmiennych socjodemograficznych, takich jak płeć, klasa społeczna, z cechami języka danej grupy społecznej. Bernstein wprowadził elementy semantyczne do koncepcji kodu, zwracając uwagę na sposoby interpretowania sytuacji przez uczestników komunikacji, wprowadzając metody, które Piotrowski (1986) określił jako antropologiczne. Wkład Bernsteina w rozwój badań nad komunikacją polega na:

1. Zwróceniu uwagi na zróżnicowanie mowy w obrębie tego samego języka, co zbliżyło lingwistykę do nauk społecznych. Zmienność intrakulturowa języka i sposób jej opisu stała się podstawowym problemem podejmowanym przez socjologów języka (Bright i in., 1966).

2. Wyjaśnianiu przyczyn zróżnicowania mowy na gruncie różnic semantycznych i powiązaniu ich ze strukturą stosunków łączących komunikujące się jednostki oraz miejscem, jakie zajmują one w szerszej strukturze społecznej. Jego prace przyczyniły się do rozwoju badań nad klasowym zróżnicowaniem mowy (Dittmar, 1976).

3. Analizie negatywnych konsekwencji społecznego zróżnicowania mowy, które są przyczyną naznaczenia społecznego grup posługujących się nieuprzywilejowanymi formami komunikowania. Bernstein wiązał te formy z panującymi w danym społeczeństwie stosunkami władzy, które są w procesie komunikowania odtwarzane. Włączenie do analiz socjolingwistycznych problemu władzy czyniło z Bernsteina pioniera, choć nierozpoznanego, badań nad podtrzymywaniem dominacji klasowej za pośrednictwem komunikacji. Wyprzedzały one rozważania dotyczące władzy symbolicznej podjęte później przez Bourdieu (1991).

4. Wzbogaceniu teorii socjolingwistycznej, włączeniu do niej tych elementów, których zabrakło w społecznie zorientowanej lingwistyce, a którymi były: analiza procesu socjalizacji, kontroli społecznej, kształtowanie Weltanschauung w instytucjach socjalizacyjnych oraz symboliczne procesy stratyfikacji społecznej.

Reasumując, trzeba przyznać, że prace Bernsteina wpłynęły w istotny sposób na rozwój socjolingwistyki. Socjolog ten był jednym z pierwszych badaczy, którzy porzucili analizę języka jako wyabstrahowanego, zuniformizowanego systemu i, czerpiąc z prac antropologów, zajęli się badaniem mowy w sytuacjach społecznych. Jego koncepcja kodów wpłynęła na podejmowane przez antropologów badania rytuałów jako form kodu ograniczonego (np. Douglas, 2004).

Przedstawiona koncepcja kodów socjolingwistycznych zamyka pewien etap poszukiwań badawczych Bernsteina, który już w pierwszych swoich pracach dostrzegł potrzebę wyjścia poza wąski obszar zainteresowań socjolingwistów i zbliżył się do analiz, które współcześnie określa się mianem analizy dyskursu.

Labov, podobnie jak Bernstein, zajmował się opisem zależności między mową a miejscem jednostki komunikującej w strukturze społecznej oraz prowadził badania nad niestandardowymi odmianami języka angielskiego w USA. Prace Labova pokazały, że sposoby mówienia są wskaźnikiem statusu społecznego mówiącego (tzw. markery prestiżu społecznego) (Labov, 1968; Dittmar, 1976). Podobne badania w Wielkiej Brytanii przeprowadzili James Milroy (1983) w Belfaście, Ronald K.S. Macaulay (1977) w Glasgow oraz Peter Trudgill (1974) w Norwich. Labov w swojej analizie dialektów miejskich wziął pod uwagę ich cechy fonologiczne i leksykalne, nie zajmował się różnicami semantycznymi – orientacją wobec znaczeń, zasadą ich wyboru i interpretacji, które były głównym przedmiotem badań Bernsteina. Halliday (1978) zauważył, że prace Labova i Bernsteina uzupełniają się: Bernstein pokazał, jak semiotyczne systemy kultury są dostępne dla pewnych grup społecznych, a Labov – jak zmiany w systemie języka są funkcją zmian w statusach i rolach społecznych.

Przypisy

Przedmowa

[1] R. Linton (2000, s. 247–248) zdefiniował kulturę jako „konfigurację wyuczonych zachowań i rezultatów zachowań, których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa”. A. Kłoskowka (1981, s. 116) interesowała się kulturą symboliczną, ujętą jako „zespół znaków i wartości”, a szczególnie procesem semiozy, „procesem tworzenia, przekazywania i odbioru znaków” w wyróżnionych przez nią trzech układach kultury (układ nieformalny, instytucjonalny i kultura masowa). Nie analizowała ona jednak struktury procesu semiozy i reguł, które leżą u jego podstaw, jak uczynił to w swoich pracach Bernstein.

Rozdział 1

[1] W pierwszych artykułach Bernsteina można jednak zauważyć pewną niekonsekwencję terminologiczną. Bernstein wprowadził pojęcia „języka publicznego” i „języka formalnego”, które są faktycznie odmiennymi rodzajami mowy, a nie systemami czy podsystemami języka.

[2] Należy podkreślić, że prace Bernsteina przyczyniły się do „odkrycia prac Malinowskiego” i jego idei kontekstowego charakteru języka (Burszta, 1986).

[3] Niektórzy badacze określają tę mowę jako „intymną” (Nęcki, 1966b) czy „wiążącą bez słów” (Douglas, 1975). Podobnie opisywał pojęcie intymności Alfred Schütz (1971, s. 113): „intymność oznacza wiedzę, która jest pewną, (...), która pozwala nam interpretować zachowanie innych, przewidywać ich działania i reakcje”. Należy jednak pamiętać, że mimo iż Bernstein „nadstawia ucha na niewypowiedziane” (Douglas, 1975), to język publiczny jest „językiem bezosobowym”, językiem podkreślającym to, co jest wspólne, a nie osobiste.

[4] Terminy te są tłumaczone na język polski w różny sposób. Mirosława Marody (1987) używa nazw: „kod ograniczony” i „kod wypracowany”, Krzysztof Biskupski (Głowiński, 1980) posługuje się określeniem „kod ograniczony” i „kod rozbudowany”, inni piszą o „kodach restryktywnych i otwartych” (Sawisz, 1978). Giza-Poleszczuk (1991) używa zarówno terminu „rozbudowany”, jak i „rozwinięty”. W niniejszej książce przyjęto terminologię zaproponowaną przez Zbigniewa Bokszańskiego (1976) i najczęściej stosowaną. Należy jednak pamiętać, że nazwy te w żaden sposób nie hierarchizują kodów, i że kody nie są związane z poziomem rozwoju umysłowego osób, które ich używają.

[5] Na przykład Zbigniew Nęcki (1996) uważa, że kod jest „systemem porozumiewania się”. Wśród cech kodu ograniczonego wymienia m.in. przekonanie o słuszności swoich poglądów, posiadaniu recepty na prawdę, trudności w operowaniu materiałem abstrakcyjnym. Przypisuje również Bernsteinowi pogląd, że „osoby dysponujące kodem ograniczonym mają uboższy, bardziej prymitywny obraz świata niż osoby dysponujące kodem rozwiniętym”, czego Bernstein nigdy nie stwierdził. Katarzyna Sawicka (1993) wiąże kod ograniczony z ubóstwem leksykalnym, trudnościami w tworzeniu związków frazeologicznych, definiowaniu i używaniu terminów, odróżnianiu własnych i cudzych intencji. Taka interpretacja jest przykładem powierzchownej recepcji prac Bernsteina.