Współpracownikom i podopiecznym, z którymi spotkałem się na swojej drodze zawodowej, oraz słuchaczom kierowanych przeze mnie studiów podyplomowych Socjologia i Praca z Grupą, których pasja i zaangażowanie przyczyniły się do powstania tej publikacji.

Projekt okładki i stron tytułowych Agata Muszalska

Fotografia na okładce OKnesay/Fotolia

Wydawca Aleksandra Małek

Redaktor prowadzący Barbara Surówka

Redakcja Maria Kąkol

Produkcja Mariola Iwona Keppel

Recenzent prof. dr hab. Zdzisław Bartkowicz

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Gdański.

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Weronika Panecka / Woblink

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20836-3

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2019 r., (wyd. I)

Warszawa 2019

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział 1. Założenia koncepcji poznawczo-behawioralnej

1.1. Zarys teorii poznawczo-behawioralnej

1.2. Modele oddziaływań poznawczo-behawioralnych zaadresowanych do osób niedostosowanych społecznie

1.3. Przegląd badań

Rozdział 2. Terapia grupowa w paradygmacie poznawczo-behawioralnym

2.1. Zadania terapii grupowej w pracy z dziećmi i młodzieżą

2.2. Zalety stosowania terapii grupowej w pracy resocjalizacyjnej

2.3. Interwencje ukierunkowane na grupę

2.4. Relacja terapeutyczna

2.5. Uwzględnianie kryzysów sprzed spotkań terapeutycznych

2.6. Wyznaczanie granic

2.7. Fazy procesu grupowego

Rozdział 3. Przygotowanie do terapii

3.1. Wielkość grupy

3.2. Częstość, długość i czas trwania sesji

3.3. Liczba terapeutów

3.4. Rekrutacja do grupy

3.5. Skład grupy

3.6. Miejsce spotkań

Rozdział 4. Rozpoczęcie pracy grupowej: wzajemne zapoznanie się, budowanie spójności, zwiększanie motywacji

4.1. Faza orientacji

4.2. Wzajemne poznawanie się

4.3. Kontrakt terapeutyczny

4.4. Prezentacja przygotowana przez wcześniejszą grupę

4.5. Program spotkań

4.6. Wprowadzenie rodziców w terapię dziecka

4.7. Strategie budowania integracji w grupie

4.8. Kształtowanie motywacji

Rozdział 5. Diagnoza w pracy z grupą

5.1. Cele diagnozy w terapii grupowej

5.2. Analiza sytuacji problemowej

5.3. Źródła sytuacji problemowych

5.4. Badania ilościowe

5.5. Rozpoznawanie zasobów i barier

5.6. Uszczegółowienie ogólnego opisu sytuacji problemowej

Rozdział 6. Określanie celów terapeutycznych

6.1. Określanie celów indywidualnych w grupie

6.2. Typy celów indywidualnych w terapii grupowej

6.3. Zasady formułowania celów

6.4. Reguły zwiększające aktywność w procesie dążenia do celu

6.5. Cele grupowe

6.6. Reguły planowania interwencji

6.7. Wybór optymalnych interwencji bazujących na dowodach empirycznych

Rozdział 7. Strategia rozwiązywania problemów i negocjacji

7.1. Rozwiązywanie i negocjowanie problemu

7.2. Etapy postępowania podczas treningu rozwiązywania problemów

7.3. Dowody empiryczne

7.4. Ograniczenia związane ze strategią rozwiązywania problemów

7.5. Trenowanie rozwiązywania problemów

7.6. Negocjowanie

Rozdział 8. Wzmacnianie, motywowanie i kierowanie grupą

8.1. Wzmacnianie zachowań pożądanych

8.2. Wzmacnianie zachowań zbliżonych do pożądanego

8.3. System wzmocnień

8.4. Redukowanie częstości występowania niepożądanych zachowań

Rozdział 9. Modelowanie poprzez odgrywanie ról

9.1. Sekwencja modelowania

9.2. Zapoznanie uczestników z sekwencją modelowania

9.3. Określenie sytuacji problemowej

9.4. Modelowanie pożądanego zachowania lub sekwencji zachowań

9.5. Ćwiczenie zachowania demonstrowanego przez modela

9.6. Powtarzanie ćwiczonej umiejętności

9.7. Udzielanie sugestii podopiecznemu podczas ćwiczenia umiejętności

9.8. Informacje zwrotne

9.9. Zadania dodatkowe

Rozdział 10. Procesy poznawcze i strategie radzenia sobie z napięciem

10.1. Pojęcie zniekształcenia poznawczego

10.2. Restrukturyzacja poznawcza

10.3. Sekwencja modelowania poznawczego

10.4. Trening autoinstrukcji

10.5. Procedura rozwiązywania problemów z wykorzystaniem autoinstrukcji

10.6. Zarządzanie własną osobą

Rozdział 11. Zadania realizowane między zajęciami

11.1. Cele zadań realizowanych poza zajęciami terapeutycznymi

11.2. Zadania interakcyjne

11.3. Zadania o charakterze poznawczym

11.4. Zadania symulacyjne

11.5. Nieinteraktywne zadania behawioralne

11.6. Zadania obserwacyjne

11.7. Przebieg zadań realizowanych poza zajęciami

Rozdział 12. Diagnozowanie i wzmacnianie sieci wsparcia społecznego

12.1. Sieć relacji społecznych – wsparcie czy komplikowanie sytuacji?

12.2. Diagnoza relacji społecznych

12.3. Wzmacnianie i poszerzanie relacji społecznych

12.4. Angażowanie podopiecznych w działalność wolontaryjną

12.5. Praca

Rozdział 13. Rekreacja w grupie

13.1. Cele zajęć rekreacyjnych w terapii grupowej

13.2. Rodzaje zajęć rekreacyjnych

13.3. Dobór formy zajęć

13.4. Rozwijanie nowych zainteresowań

13.5. Projekty rekreacji rodzinnej

13.6. Przygotowywanie posiłku

Rozdział 14. Kształtowanie procesu grupowego

14.1. Struktura i proces

14.2. Czynniki wpływające na przebieg procesu i strukturę grupy

14.3. Rozwój grupy

14.4. Końcowe refleksje na temat problemów pojawiających się w pracy z grupą

Bibliografia

O Autorze

Wprowadzenie

Postanowiłem napisać tę książkę, ponieważ zaburzenia zachowania u młodych osób stanowią problem społeczny, a radzenie sobie z nimi jest wyzwaniem dla wielu specjalistów. W celu wyeliminowania niepożądanych zachowań konieczne jest przede wszystkim zrozumienie ich mechanizmu, a następnie posłużenie się odpowiednimi strategiami korekcyjnymi. Wiele osób niedostosowanych społecznie doświadczało zdarzeń zakłócających ich rozwój i właściwe funkcjonowanie. Doświadczeniom tym osoby te nadały pewne znaczenia, które mogą stanowić źródło dalszych problemów. Dodatkowo osoby niedostosowane społecznie nie zostały przygotowane do radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Takiego przygotowania nie otrzymały od środowiska wychowawczego, w którym pozostają, tj. od rodziców, szkoły czy grupy rówieśniczej. Kiedy więc doświadczają konfliktów, trudnych sytuacji i stresu, brak przygotowania na tego typu okoliczności może powodować u nich wzrost poczucia dyskomfortu i aktywować dysfunkcyjne przekonania, co w konsekwencji przejawia się w ich zachowaniach niedostosowanych społecznie.

Biorąc pod uwagę powyższe założenia, starałem się wskazać na rolę grupy terapeutycznej w procesie resocjalizacji osób niedostosowanych społecznie. Zaprezentowane metody pracy korekcyjnej bazują przede wszystkim na koncepcji poznawczo-behawioralnej, a ich zastosowanie w grupie i późniejsza generalizacja na warunki pozaterapeutyczne zapewniają kontekst interakcyjny. Pozwala to na dostarczenie podopiecznemu doświadczeń korygujących sądy poznawcze, umożliwia mu nabycie umiejętności kognitywnych i behawioralnych oraz rozwój kompetencji społecznych. Współcześnie elementem wielu oddziaływań resocjalizacyjnych są założenia przedstawionego właśnie podejścia teoretycznego, a zajmujący się resocjalizacją specjaliści dostrzegają szczególną wagę kontekstu grupowego w procesie zmiany zachowania osoby niedostosowanej społecznie.

Dzieci muszą mieć wsparcie w rodzicach i nauczycielach, którzy zazwyczaj mają przewagę nad nimi w zakresie funkcjonowania społecznego, poznawczego i emocjonalnego, a także kontrolują ich aktywność. Poza kontaktem z dorosłymi młodzież dąży do pozostawania w relacji z grupami rówieśników, w których zazwyczaj wszyscy mają równy status i możliwości podejmowania wielu wspólnych aktywności. Jeśli młodzi ludzie doświadczają wsparcia ze strony rodziców i nauczycieli, to czują się na tyle swobodnie, że są w stanie wnosić do relacji rówieśniczej wartości zinternalizowane dzięki dorosłym. Młodzież zazwyczaj dąży do sprawowania silnej kontroli nad swoim życiem. Jeżeli osoby dorosłe wspierają ją w sposób niewłaściwy i nie przekazują jej odpowiednich, społecznie akceptowalnych wartości, to może ona szukać wolności i relacji poza powszechnie akceptowanym systemem wartości, mogą też pojawić się u niej problemy emocjonalne. Dlatego książkę tę piszę również po to, aby podzielić się swoimi przemyśleniami oraz refleksjami z pracy resocjalizacyjno-terapeutycznej z dziećmi i młodzieżą. W myśl idei zakładającej, że resocjalizacja polega na wsparciu społecznym, opiece, wychowaniu i terapii (Pytka, 2001), omawiam przede wszystkim terapeutyczny aspekt resocjalizacji.

Pragnę posłużyć się wiedzą z zakresu resocjalizacji i praktycznym doświadczeniem, aby podjąć próbę stworzenia naukowych podstaw grupowych oddziaływań terapeutycznych na potrzeby resocjalizacji i terapii osób niedostosowanych społecznie. W oddziaływaniach psychokorekcyjnych, zwłaszcza w przypadku młodych osób, grupa, jak się wydaje, ma wyjątkowy wpływ na funkcjonowanie swoich członków. Może ich inspirować do poszukiwań osobistych i interpersonalnych.

Pracując z dziećmi i młodzieżą, zacząłem sukcesywnie odkrywać, jak ważne jest odpowiednie kierowanie grupą ze względu na to, że stanowi ona dla nich kontekst do nabywania kompetencji społecznych, jest źródłem wsparcia w trudnych sytuacjach oraz informacji dla jednostki o niej samej i o innych ludziach. Brak bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami może zaowocować u nich problemami osobistymi i społecznymi.

W konsekwencji dochodzi do pewnego rodzaju błędnego koła. Młodzi ludzie, którzy doświadczają trudności w interakcjach społecznych – na przykład są agresywni – niełatwo w związku z tym nawiązują kontakty z rówieśnikami. To z kolei prowadzi do ograniczenia możliwości nabycia przez nich prawidłowych umiejętności społecznych.

W przypadku dzieci i młodzieży z rodzin dysfunkcyjnych doświadczanie trudności w relacjach rówieśniczych nabiera jeszcze większego znaczenia, gdyż właśnie prawidłowe relacje rówieśnicze mogą skompensować niektóre braki wynikające ze słabej więzi z osobą dorosłą. Mimo że relacje rówieśnicze niosą ze sobą ryzyko rozwojowe dla młodej osoby, stanowią one jednocześnie szansę nabycia doświadczeń przydatnych w późniejszym życiu. W grupie rówieśniczej młoda osoba może trenować radzenie sobie w różnych sytuacjach społecznych. Dzięki ćwiczeniu w grupie rozmaitych umiejętności w okres dojrzewania dziecko wkracza już z pewnym zasobem wiedzy i społecznymi kompetencjami. Potrafi adekwatnie dostosować się do wymogów sytuacji, skutecznie radzić sobie z własnymi emocjami oraz poprawnie komunikować swoje myśli.

Relacje rówieśnicze w okresie dzieciństwa i adolescencji mają charakter horyzontalny, co oznacza, że w tym wieku relacje rówieśnicze są w miarę równe. Horyzontalny charakter relacji rówieśniczych pozwala dzieciom i młodzieży zdobywać umiejętności społeczne poprzez interakcję z osobami równymi sobie – uczą się wtedy na przykład rywalizacji i kooperacji. W ten sposób młodzi ludzie kształtują między sobą swój proces socjalizacji. Dodatkowo rówieśnicy oferują możliwość zabawy i towarzystwa.

Ludzie są wrażliwi na punkcie tego, co sądzą o nich inni. Mimo różnego poziomu naszej wrażliwości i różnic w sytuacjach, jakie nas spotykają, opinie innych osób zazwyczaj pozostawiają w nas jakiś ślad. Jeśli otrzymujemy powtarzające się informacje w postaci pewnych ocen na temat podejmowanej przez nas aktywności, to znaczy, że coś jest na rzeczy i że warto się temu przyjrzeć, bo takie oceny mogą oznaczać, że nie dostrzegamy w sobie czegoś, co widzą w nas inni. Podczas prowadzonych przez siebie zajęć dostrzegałem, że łatwiej jest podopiecznemu zakwestionować zdanie wychowawcy niż opinię wszystkich uczestników. Grupa pozwala danej osobie pojąć, jakich brakuje jej umiejętności i w jaki sposób inni mogą reagować na jej określone zachowanie; może ona wówczas także zorientować się, co w jej zachowaniu zakłóca relacje społeczne.

W czasie zajęć wielokrotnie odkrywałem nowe możliwości grupy i siłę zachodzących w niej mechanizmów. Z upływem miesięcy i lat, doświadczając różnorodnych sytuacji podczas pracy terapeutycznej z grupą osób w różnym wieku, nabywałem coraz większego doświadczenia i coraz rzadziej byłem zaskakiwany sytuacjami, w których nie wiedziałem, jak postąpić. Dzięki temu praca z grupą kosztowała mnie coraz mniej energii i pozwalała mi na eksperymentowanie z nowymi metodami. To, co kiedyś wprawiało mnie w zakłopotanie, w późniejszym czasie przestawało mi doskwierać, a nawet dawało mi poczucie satysfakcji w związku z tym, że poradziłem sobie z trudną sytuacją.

W niniejszej publikacji przedstawiam moje refleksje na temat pracy z grupą, które są efektem studiów literatury przedmiotu, dotychczasowych lat praktyki resocjalizacyjnej, a także moich doświadczeń płynących z kontaktów z wychowawcami, nauczycielami i studentami, dostrzegającymi potencjał resocjalizacyjny w grupie podopiecznych. Mam nadzieję, że książka ta ułatwi specjalistom przekazywanie wiedzy niezbędnej w codziennym życiu i usprawni kształtowanie u podopiecznych umiejętności radzenia sobie z napięciami w relacjach międzyludzkich. W tej książce termin terapeuta jest stosowany w znaczeniu ogólnym i odnosi się również do wychowawców, nauczycieli czy innych specjalistów, którzy stosują opisane w książce interwencje. Omawiane oddziaływania terapeutyczne znajdują zastosowanie zarówno w przypadku dzieci, jak i w przypadku adolescentów.

Pragnę, aby niniejsza książka stała się dla innych specjalistów inspiracją do przeprowadzania dalszych analiz metod korekcyjnych, a także do przejrzenia programów terapeutycznych i resocjalizacyjnych, przydatnych w pracy z osobami przejawiającymi zachowania problemowe. Myślę, że można odkryć jeszcze wiele zjawisk związanych z procesem grupowym, strukturą grupy czy dopasowaniem interwencji korekcyjnej do podopiecznego i terapeuty. Mam nadzieję, że po zapoznaniu się z tą książką specjaliści będą mogli pogłębić podstawy teoretyczne podejmowanych przez siebie działań, których mogli do tej pory nie dostrzegać. Jak pisze Ambrozik (2016), w dostępnej literaturze obserwujemy deficyt publikacji dotyczących metodyki pracy resocjalizacyjnej. Książka ta wkomponowuje się w dotychczasowy dorobek z zakresu warsztatu pracy resocjalizacyjnej i częściowo wypełnia istniejącą lukę. Wprowadzenie do praktyki resocjalizacyjnej przedstawionych interwencji nie tylko uatrakcyjni prowadzone przez terapeutów i wychowawców zajęcia, lecz także wyposaży ich podopiecznych w niezbędne umiejętności i kompetencje społeczne. Szczególnie cenne i ważne są umiejętność pracowania z grupą, umiejętność prowadzenia warsztatów psychoterapeutycznych, jak również socjoterapeutycznych, radzenia sobie z napięciem czy wreszcie realizowania zajęć plastycznych, teatralnych, sportowych, muzycznych, rekreacyjnych czy rozwijających umiejętności społeczne i poznawcze. Aktualny rynek pracy poszukuje specjalistów, którzy zarówno legitymują się formalnym wykształceniem, jak i posiadają kompetencje wykraczające poza „suchą wiedzę”.

Rozdział 1

Założenia koncepcji poznawczo-behawioralnej

1.1. Zarys teorii poznawczo-behawioralnej

Poglądy poznawczo-behawioralne wywarły duży wpływ na współczesną praktykę resocjalizacyjną. Wielu badaczy i praktyków znalazło w nich poparcie dla zasad zmiany aspołecznych zachowań. W klasycznej koncepcji poznawczej człowieka podkreśla się, że przyczyną wszelkich zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych jest nieprawidłowe funkcjonowanie poznawcze jednostki. Współcześnie obserwujemy w teorii i praktyce klinicznej łączenie koncepcji poznawczej z behawioralną, które zaowocowało powstaniem w resocjalizacji nurtu poznawczo-behawioralnego. Ma on charakter zintegrowany – kładzie nacisk zarówno na proces uczenia się zachowań, jak i na czynniki związane z poznawczym przetwarzaniem informacji, które mają wpływ na uczenie się.

Procesy poznawcze i właściwości bodźców mogą w istotny sposób przyczynić się do modyfikacji wpływu oddziałujących na wychowanka wzmocnień. Właściwie wszyscy zwolennicy podejścia behawioralno-poznawczego uznają proces uczenia się za mechanizm, w wyniku którego w człowieku następują zmiany. Odbywa się to za pomocą warunkowania klasycznego, warunkowania instrumentalnego i modelowania. Wychowawca wspiera zmianę, stosując techniki bezpośrednio związane z tymi formami uczenia się i z technikami poznawczej perswazji, które są pomocne w zmienianiu błędnego i nieadaptacyjnego myślenia. Taką poznawczą zmianę specjaliści ujmują w kategoriach uczenia się, chociaż warunkowanie i modelowanie nie są powszechnie utożsamiane z uczeniem się na poziomie poznawczym.

Radykalny behawioryzm koncentrował się na zewnętrznym zachowaniu jednostki, odrzucając zagadnienie badań nad wewnętrznymi zachodzącymi w człowieku procesami, takimi jak myślenie i uczucia. Teoria poznawczo-behawioralna opisuje wiele zagadnień klinicznych obserwowanych w praktyce klinicznej i je wyjaśnia. Obejmuje założenia współczesnych teorii koncentrujących się na procesie warunkowania, uwzględnia także znaczenie procesów mediacji poznawczej dotyczącej napływających bodźców. Celem teorii poznawczo-behawioralnej jest dostarczenie praktycznych narzędzi przydatnych w pracy psychokorekcyjnej. Porusza ona zagadnienie czynników lub procesów odpowiedzialnych za powstawanie zaburzonego funkcjonowania i za jego utrwalanie się, a także za korygowanie go i wreszcie – za zapobieganie mu. Wyjaśnia także rolę funkcji poznawczych w relacji z takimi zmiennymi, jak emocje, zachowanie i relacje interpersonalne. Za funkcje poznawcze uznaje się głównie wszystkie struktury teoretyczne niezbędne do przetwarzania informacji, o czym piszą Alford i Beck, (2005). Lazarus zaś (2003), omawiając funkcje mózgu, wskazuje na możliwość ich kształtowania i na zdolności człowieka do uczenia się nowych rzeczy. Zjawisko to nazywa neuroplastycznością.

Do procesów poznawczych zalicza się także procesy metapoznawcze, czyli proces „myślenia o myśleniu”. Funkcje poznawcze pośredniczą w wymianie informacji pomiędzy środowiskiem a organizmem człowieka. Oznacza to, że teoria poznawczo-behawioralna uwzględnia w sobie pewne elementy zasad ekologii.

Perspektywa poznawcza zakłada współistnienie dwóch typów rzeczywistości: obiektywnej i subiektywnej – ta ostatnia jest określana także mianem rzeczywistości osobistej czy też fenomenologicznej (Alford, Beck, 2005). Meichenbaum (1993) zakłada, że ludzie aktywnie tworzą swoją osobistą rzeczywistość i kreują własne reprezentacyjne modele świata. Podobnie Ellis (1998) twórca terapii racjonalno-emotywnej, twierdzi, że nie istnieje absolutna i niepodważalna prawda. Za rzeczywistość uznaje głównie rzeczywistość społeczną. Według niego ludzie spostrzegają świat i siebie poprzez swoje ograniczenia, system nerwowy i uwewnętrznione przesądy. Z upływem czasu ludzie zmieniają swoje przekonania. Zmiany owe wynikają z tego, że otaczający ich świat zmienia się, zmienia się również wiedza ludzi oraz ich sposób myślenia i spostrzegania. A zatem zmieniające się środowisko człowieka kształtuje jego samego, a on z kolei zmienia swoje otoczenie i je modyfikuje. W sytuacji, w której relacja człowieka ze światem jest dynamiczna i nieustannie konstruowana, trudno stwierdzić, co jest absolutną i ostateczną prawdą. W myśl teorii poznawczej znaczenie lub struktura, jakie człowiek nadaje sytuacji albo też to, jak ją konstruuje, wpływa na jego emocje i zachowanie (Beck, 1985).

Na relację między emocjami a aktami poznawczymi zwrócił także uwagę w swoich założeniach terapii racjonalno-emotywnej (RET) Ellis (1998). Tezą filozoficzną, na której oparł swoją teorię, jest założenie, że to człowiek sam jest sprawcą swojego niepotrzebnego cierpienia, doprowadzając do tego irracjonalnym i dysfunkcjonalnym myśleniem. Uważa on, że emocje i zachowanie są wynikiem tego, w jaki sposób odbieramy wydarzenia. Odbierane wydarzenia są jego zdaniem oceniane przez pryzmat przekonań jednostki, które mają swoje konsekwencje emocjonalne. Przekonania mogą mieć charakter racjonalny bądź też irracjonalny. W związku z tym dzięki zmianie własnego myślenia człowiek może osiągać zmiany w sferze emocjonalnej i behawioralnej. Według Ellisa (Ellis, 1998) podstawowym założeniem terapii racjonalno-emotywnej jest jej krótkoterminowość. Uważa on, że osoby mające problemy mogą same przyswoić sobie teorię zaburzeń psychicznych i dzięki temu przeciwdziałać zadręczaniu się.

W swojej terapii promuje on metody aktywno-dyrektywne, w których terapeuta stara się nauczyć swoich pacjentów, jak usuwać zaburzenia. Terapia RET koncentruje się na praktycznych problemach pacjenta. Stosowanie interwencji o charakterze poznawczym, emocjonalnym i behawioralnym ma doprowadzić do ukształtowania się u jednostki poglądów konstruktywnych. RET polega na zajmowaniu się dysfunkcjonalnymi przekonaniami prowadzącymi do poważnych problemów emocjonalnych. Terapia ta stara się podważyć i zmienić te przekonania. Zwolennicy terapii racjonalno-emotywnej zakładają, że ludzie, chcąc lepiej funkcjonować, powinni dokonać przemiany swojej filozofii życiowej. Należy między innymi porzucić sztywne reguły wyrażane w słowach „muszę”, „powinienem”. Jak wszystkie terapie poznawczo-behawioralne, terapia ta ma być próbą rozpoznania dysfunkcyjnych skłonności do zniekształconego przetwarzania, a następnie – próbą ich wyeliminowania. W tej terapii, w odróżnieniu od innych, mocno podkreśla się fakt, że u podłoża dysfunkcjonalnych doświadczeń leżą specyficzne, absolutystyczne „powinności” lub „przymusy”, które ludzie mogą zmienić, aby lepiej funkcjonować (Ellis, 1998). Ellis (1998) uważa, że ludzie sami są przyczyną swych problemów. Dlatego celem RET jest nauczenie pacjentów, aby nie wpędzali się w zaburzenia. Ponadto osoby korzystające z tego rodzaju terapii dowiadują się, że mogą pojawić się nawroty ich chorób i zaburzeń, gdyż taka jest ludzka natura. Dlatego jednym z istotnych obszarów interwencji podejmowanych wobec osób przejawiających zachowania problemowe jest nauczenie ich przeciwdziałania tym nawrotom. Ellis zaproponował w swojej teorii schemat ABC, w którym „ A” oznacza aktywizujące jednostkę wydarzenia i doświadczenia lub też przeciwności, jakie napotyka ona na drodze do realizacji swoich celów. W momencie doświadczenia niepomyślnych wydarzeń ludzie ponoszą określonego rodzaju konsekwencje „C”. Mogą one mieć charakter konstruktywny lub destrukcyjny. Istnieje możliwość zmienienia danej sytuacji po jej doświadczeniu lub zaakceptowania jej, jeśli zmiana jest niemożliwa. Osoby niedostosowane społecznie w niesprzyjających sytuacjach zazwyczaj nie robią nic lub pogarszają swoją sytuację, z którą nie są w stanie samodzielnie sobie poradzić. Określone wydarzenia sprawiają, że uaktywniają się przekonania jednostki „B” na ich temat. Aktywizowane przekonania mogą być racjonalne lub nieracjonalne. Te irracjonalne zazwyczaj prowadzą do niepożądanych konsekwencji „C” w postaci destrukcyjnych odczuć i zachowań. Ellis (1998) sformułował trzy podstawowe dysfunkcyjne i absolutystyczne przekonania. Pierwsze dotyczy tego, iż jednostka ma poczucie, że musi koniecznie odnosić sukcesy w ważnych związkach, bo w przeciwnym razie okaże się, że jest do niczego. Skutkiem tego jest zazwyczaj poczucie zagrożenia, przekonanie o własnej bezwartościowości i rozpacz. Na poziomie behawioralnym objawia się to wycofywaniem się, unikaniem, sięganiem po środki odurzające. Drugim dysfunkcyjnym przekonaniem jest założenie, że inni ludzie koniecznie muszą zawsze traktować mnie ze zrozumieniem, grzecznie, uczciwie i z miłością, a jeśli tak nie jest, to oznacza, że jestem zły i nie zasługuję na żadną radość. Skutkuje to pojawieniem się gniewu, złości, a na poziomie zachowania obserwujemy walkę, zemstę i przemoc. Trzecie przekonanie jednostki jest takie, że warunki, w jakich ona żyje, koniecznie muszą być przyjemne, wygodne; innych warunków jednostka nie jest w stanie znieść i jeśli jej życie nie odpowiada jej oczekiwaniom, postrzega otaczający ją świat w czarnych barwach. W efekcie tego pojawia się u tej jednostki złość, niska tolerancja na frustrację czy żal nad sobą, a jej działanie, które obserwujemy, to wycofywanie się czy wchodzenie w uzależnienia. Ellis (1998) na podstawie swoich badań i pracy klinicznej twierdzi, że ani myślenie, ani odczuwanie, ani wreszcie zachowanie z reguły nigdy nie występuje oddzielnie. Proces ma charakter zintegrowany, co oznacza, że wszystkie te trzy elementy funkcjonowania człowieka wpływają na siebie nawzajem. W związku z tym podczas dyskutowania z osobami żywiącymi przekonania dysfunkcyjne należy uwzględnić nie tylko aspekt poznawczy, lecz także emotywny. Takie holistyczne podejście pozwala na zwalczanie irracjonalnych przekonań. Ludzie mogą także działać wbrew swoim dysfunkcjonalnym przekonaniom, więc podczas analizowania przekonań i dyskutowania o nich w celu zmienienia ich, koniecznie trzeba uwzględnić również aspekt behawioralny ludzkiego funkcjonowania. Obecnie pojawia się coraz więcej badań opartych właśnie na podejściu poznawczo-behawioralnym. Badania te zajmują się implikacjami myśli i przekonań na zachowanie, emocje i reakcje fizjologiczne. Podejście poznawcze zakłada, że rezultaty procesów zachodzących w umyśle człowieka w przeważającej mierze są uświadamiane. Zwolennicy tego podejścia koncentrują się na tym, co ludzie myślą, i na tym, co mówią do siebie nawzajem, na sposobie, w jaki przetwarzają informacje, oraz na szkodliwej aktywności zniekształceń poznawczych. Podkreślają potrzebę zmiany pewnych dysfunkcyjnych procesów poznawczych, a nie zmiany całościowej organizacji osobowości.

Człowiek jest wystawiony na działanie dużej liczby informacji napływających z dwóch środowisk – zewnętrznego i wewnętrznego; informacje te pojawiają się w jego umyśle w postaci myśli i uczuć. W celu uproszczenia tych informacji i ich ustrukturyzowania człowiek tworzy sobie kategorie i następnie odpowiednio na informacje reaguje. Kategorie te są określane mianem schematów. Schemat definiuje się jako strukturę poznawczą, która porządkuje informacje, wpływając dzięki temu na sposób, w jaki jednostka spostrzega kolejne informacje związane z przedmiotami fizycznymi, zdarzeniami czy ludźmi, a także na sposób, w jaki na te informacje reaguje (Alford, Beck, 2005).

Schematy poznawcze odpowiadają za nadawanie przez człowieka znaczenia napływającym informacjom (Alford, Beck 2005). Pojęcie znaczenia odnosi się do subiektywnej interpretacji danego kontekstu sytuacyjnego, a także do relacji między osobą a tym kontekstem. Przyjmuje się, że znaczenie aktywizuje strategie adaptacji. Znaczenia zazwyczaj są konstruowane przez jednostkę i mogą być właściwe lub niewłaściwe ze względu na ich relację do danego kontekstu lub celu. Pojawiające się zniekształcenia poznawcze mogą utrudniać adekwatne funkcjonowanie w określonym kontekście społecznym.

W podejściu poznawczo-behawioralnym mówi się o poznawczej podatności jednostki do tworzenia specyficznych zniekształceń poznawczych. Specyficzne poznawcze podatności sprzyjają pojawieniu się u jednostki określonych objawów psychopatologicznych. Obserwowane podatności powstały na skutek niepomyślnych wczesnych doświadczeń nabytych w procesie uczenia się. Prowadzą one do zakłóceń myślenia charakterystycznych dla określonych zaburzeń (Beck, 1976). W związku z tym oddziaływania psychokorekcyjne powinny obejmować zmianę nieprzystosowawczych przekonań i leżących u ich podłoża błędnych schematów. Schematy dotyczące zarówno własnej osoby danego człowieka, jak i świata, który go otacza, są istotne w kontekście jego zdolności angażowania się w skuteczne i zorganizowane zachowania, gdyż kierują one (tj. schematy) procesem przetwarzania informacji. Zniekształcone, jak zresztą wszystkie inne, mają skłonność do samopodtrzymywania się i do opierania się zmianom. Schematy sprawiają, że mamy tendencję do trwania przy istniejących już założeniach i odrzucania lub zmieniania nowych informacji, które są im przeciwstawne. W ten sposób między innymi dochodzi do tworzenia dezadaptacyjnych znaczeń, zakłócających procesy adaptacyjne jednostki. Znaczenia te człowiek odnosi do samego siebie, do otaczającego go świata i do przyszłości (Alford, Beck, 2005). Te trzy obszary, w obrębie których analizuje się myśli i przekonania klientów, nazywa się triadą poznawczą Becka (Beck, 2005).

Schematy wyjaśniają stabilność ludzkiego funkcjonowania poznawczego, afektywnego i behawioralnego w różnych sytuacjach i w różnym czasie. Te specyficzne dla każdego człowieka schematy w teorii poznawczo-behawioralnej uznawane są za podstawowe elementy osobowości. Natomiast osobowość jest wynikiem wspólnej interakcji organicznych właściwości jednostki ze złożonym światem społecznym, w którym ona żyje. Zgodnie z przyjętym w tej teorii paradygmatem znaczenie procesów fizjologicznych dla funkcjonowania jednostki jest odkrywane wyłącznie w granicach osobistego doświadczenia fenomenologicznego (Alford, Beck, 2005). Oznacza to, że schematy poznawcze są zdeterminowane przez czynniki genetyczne i środowiskowe. Schematy osobiste jednostki w różnym stopniu może sobie uświadamiać ona sama. Jeśli spojrzymy z perspektywy etologicznej, zobaczymy, że służą one przetrwaniu jednostki, nadając określonym bodźcom odpowiednie znaczenia. Aby mogły one być skuteczne, przetwarzane przez nie informacje muszą być przystosowawcze w stosunku do bieżących wymagań nie tylko społecznych, lecz także środowiskowych. W sytuacji zaistnienia nagłych zmian warunków środowiskowych strategie, które były uznawane uprzednio za przystosowawcze, mogą okazać się nieadekwatne w nowych okolicznościach.

Struktury poznawcze lub schematy przekonań jednostki są aktywizowane przez bodźce zewnętrzne lub wewnętrzne. Schematyczne przetwarzanie danych pozwala na nadanie znaczenia tym bodźcom, czyli na ich interpretację. Następnie interpretacja ta generuje stany emocjonalne, które wiążą się ze specyficznym zachowaniem, najczęściej wpływającym na tę sytuację. Treść schematu może odnosić się do relacji osobistych, takich jak stosunek danej osoby do siebie i do innych osób, a także innych kategorii. Schematy stanowią podstawową jednostkę przetwarzania informacji, które są uporządkowane pod względem funkcji i treści. Możemy wyróżnić schematy: poznawcze, afektywne, motywacyjne, instrumentalne czy schematy samokontroli (Beck, Freeman, Davis, 2005). Schematy poznawcze pełnią funkcję polegającą na abstrahowaniu, interpretowaniu i przywoływaniu informacji, schematy afektywne odpowiadają za generowanie emocji, schematy motywacyjne wiążą się z życzeniami i pragnieniami jednostki, schematy kontroli pełnią funkcję samokontrolującą oraz odpowiadają za hamowanie aktywności lub ich ukierunkowywanie, wreszcie schematy instrumentalne koncentrują się na działaniu. Schematy grupują się w systemy, które służą człowiekowi do oceniania samego siebie i innych osób, mogą też stanowić podstawę formowania się w umyśle jednostki oczekiwań lub przewidywań. Im bardziej dany schemat jest uaktywniony, tym słabszy bodziec jest w stanie go włączyć, przez co schemat ten dominuje nad pozostałymi schematami jednostki. Podejście poznawcze przypisuje osobistym schematom poznawczym odpowiedzialność za pojawiające się trudności w obszarze zachowania i emocji. Niektórzy sugerują, że u osób przejawiających zaburzenia zachowania nawet schematy bardziej adekwatne do danej sytuacji zostają czynnie zahamowane (Beck, Freeman, Davis, 2005).

Schematy poznawcze mogą być mniej lub bardziej elastyczne. Dzięki procesowi określonemu przez Kelly’ego (1955) mianem konstruktywnego alternatywizmu schematy elastyczne pozwalają danej osobie zmienić interpretacje wydarzeń poprzez kolejne przybliżenia. Dzięki nim jednostka może dopasować interpretacje do specyficznych sytuacji i warunków, na które natrafia, tym samym dodając nowe elementy i podnosząc stopień złożoności schematów. Zdaniem Rottera i jego współpracowników (1972) schematy poznawcze cechują się większą elastycznością niż inne schematy. Zazwyczaj jest tak, że wraz z rozwojem doświadczenia danej jednostki w różnych sytuacjach rośnie u niej poziom elastyczności schematów poznawczych. Nieelastyczne schematy poznawcze przejawiają się w myśleniu sztywnymi kategoriami, na przykład w myśleniu dychotomicznym (Kelly, 1955, za: Pervin, John, 2002). Zakorzenione w umyśle danej jednostki schematy poznawcze mogą być źródłem błędów poznawczych. Wobec tego, chcąc zapobiec ewentualnym konsekwencjom, człowiek powinien dostrzec, że szkodliwe działanie obecnego w jego umyśle schematu ma istotny wpływ na różne sfery jego funkcjonowania. Schematy są czynnikami warunkującymi zachodzące u człowieka procesy poznawcze, emocjonalne, jak również motywacyjne, i w związku z tym teorie poznawczo-behawioralne uznają je za podstawowe składowe osobowości człowieka. Na skutek analizy określonej sytuacji uruchamiane zostają przystosowawcze lub dysfunkcjonalne strategie działania. Mianem strategii w teorii poznawczo-behawioralnej określa się właściwości, które w innych teoriach nazywa się cechami osobowości bądź też wzorcami zachowań. To ujęcie teoretyczne korzysta z definicji etologicznej, w której strategie uznaje się za formy zaprogramowanego zachowania mające służyć celom biologicznym (Beck, Freeman, Davis, 2005). Zachowania te mają charakter usztywniony, szablonowy, w pewnym stopniu stereotypowy. Ich zadaniem jest pomoc jednostce w przetrwaniu. Mogą one przyjmować dwie formy: mogą być przystosowawcze lub nieprzystosowawcze, w zależności od sytuacji. Ocena danej sytuacji w znacznym stopniu zależy od przekonań, które są specyficzne dla danych schematów. Gdy schematy przystosowawcze zostają wyparte przez inne schematy dysfunkcjonalne, obserwujemy u danego człowieka objawy psychopatologiczne. Te dysfunkcjonalne schematy wpływają na przetwarzanie i przywoływanie informacji oraz na przewidywanie przyszłości (Beck, Freeman, Davis, 2005). Aktywacja dysfunkcjonalnych przekonań i nieprzystosowawczych strategii powoduje, że jednostka uwrażliwia się na przeżycia i doświadczenia, które trafiają w jej podatność poznawczą. Podatność poznawcza odnosi się do takich przekonań, które cechują się sztywnością, skrajnością i negatywnymi treściami (zazwyczaj na własny temat). Teoria poznawcza mówi, że te dysfunkcjonalne przekonania są wynikiem interakcji genetycznych predyspozycji osoby ze szkodliwymi wpływami innych osób i z doświadczonymi traumami.

Ellis kładzie szczególny nacisk na proces dyskutowania o przekonaniach i uważa go za istotną technikę służącą restrukturyzacji poznawczej. RET dąży do ukazania pacjentom dwojakiej możliwości reakcji emocjonalnej i behawioralnej w zależności od tego, jakie przekonania zostaną zaktywizowane. Dyskutowanie polega na tym, że najpierw należy rozpoznać charakterystyczne irracjonalne przekonania jednostki, a potem omówić je z myślą zamienienia ich na bardziej funkcjonalne przekonania. Specjalista stosujący terapię RET na początku stara się skoncentrować na zaburzeniach emocjonalnych u danej osoby, a dopiero potem pracuje nad trudnościami praktycznymi. Taki porządek pracy wynika z tego, że pojawiające się emocje będące wynikiem określonych trudności czynią bardziej złożonymi rozwiązywanie praktycznych problemów. Chociażby w stanie wzburzenia emocjonalnego będzie podopiecznym trudno wysłuchać tego, co wychowawca do nich mówi. Jeszcze jedną przesłanką uzasadniającą fakt, że RET w pierwszej kolejności zajmuje się stanami emocjonalnymi, a dopiero potem praktycznymi problemami jest to, że często to owe stany stwarzają problemy praktyczne i zakłócają prawidłowe podejmowanie decyzji. Dlatego terapia racjonalno-emotywna dąży do minimalizowania nieadekwatnych do sytuacji i niezdrowych emocji, a zarazem do wzmocnienia adekwatnych i zdrowych stanów emocjonalnych. Dzięki takiej psychokorekcji jednostka może lepiej się realizować (Ellis, 1998).

Z kolei Czabała (1997) wskazuje na fakt, iż zmiany zachodzące na skutek oddziaływań psychokorekcyjnych mogą dotyczyć różnych obszarów istotnych dla funkcjonowania człowieka. Podejmowane oddziaływania psychokorekcyjne mogą polegać na dążeniu do usuwania tego, co zostało uszkodzone w wyniku negatywnych doświadczeń czy niepożądanych efektów procesu uczenia się. Zmiany mogą być także próbą aktywizowania mocnych stron podopiecznego, stymulowania posiadanych przezeń możliwości. Ponadto planowana zmiana może dotyczyć nabycia przez tę osobę nowych umiejętności, nowych sposobów radzenia sobie w kolejnych trudnych sytuacjach czy tworzenia relacji z innymi i podtrzymywania ich. Dla wychowawcy istotne jest pytanie, jakiego rodzaju zmiana powinna zajść u danego podopiecznego, aby poziom jego niedostosowania społecznego się zmniejszył. Dlatego chcąc prawidłowo planować proces resocjalizacji, należy trafnie rozpoznać właściwości podopiecznego. Dobra znajomość schematów poznawczych podopiecznego, a więc przekonań, jakie nabył w procesie uczenia się i przetwarzania informacji, jest podstawą do planowania interwencji psychokorekcyjnych.

Dlatego istotne jest, aby osoby pracujące z osobami niedostosowanymi społecznie poznały ich profil poznawczy, emocjonalny i behawioralny. Bazując na założeniach teorii poznawczo-behawioralnej, możemy uznać, że zmniejszenie liczby objawów niedostosowania społecznego bądź ich siły jest skutkiem modyfikacji nieprawidłowego myślenia.

Celem oddziaływań resocjalizacyjnych jest m.in. modyfikowanie zaburzonego myślenia i dysfunkcyjnych przekonań podopiecznego. Z tego względu zasadne jest zapożyczenie dla potrzeb resocjalizacji koncepcji poznawczo-behawioralnych znajdujących swoje poparcie w badaniach eksperymentalnych, co nie tylko nie jest sprzeczne z fundamentalnymi zasadami resocjalizacji, lecz wręcz pokrywa się z nimi. Dzięki temu teoria resocjalizacyjna powinna ewoluować równolegle z rozwojem badań nad znaczeniem i właściwościami funkcji poznawczych człowieka.

1.2. Modele oddziaływań poznawczo-behawioralnych zaadresowanych do osób niedostosowanych społecznie

Behawioryści koncentrują się na obserwowalnych właściwościach zachowania jednostki i czynnikach środowiskowych wpływających na jej funkcjonowanie. Modele behawioralne zajmują się tym, w jaki sposób człowiek przyswaja sobie nieprzystosowawcze zachowania. Podstawę wyjaśniającą ten proces stanowią wyniki badań laboratoryjnych. Teorie behawioralne uznają warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne i modelowanie za podstawowe metody uczenia się zachowań. Z kolei modele poznawcze podkreślają, że przyczyną wszelkich możliwych zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u człowieka jest jego funkcjonowanie poznawcze, bo wpływa ono na przystosowanie psychologiczne i społeczne. Poznawcze deficyty to brak umiejętności przewidywania wtedy, gdy jest ono potrzebne, a poznawcze zniekształcenia to dysfunkcjonalne procesy myślowe.

Modele poznawcze czasami trudno jest poddać ocenie, jednak dane wskazują, że sposób funkcjonowania poznawczego człowieka wiąże się z różnymi zaburzeniami. Natomiast modele poznawczo-behawioralne mają charakter zintegrowany, co oznacza, że kładą nacisk zarówno na proces uczenia się zachowań, jak i na czynniki, które wiążą się z poznawczym przetwarzaniem informacji, które mają wpływ na to uczenie się. Obecnie coraz częściej konstruowane są modele nakierowane na korekcję destruktywnych zaburzeń bazujące na poznawczo-behawioralnych teoriach zachowania aspołecznego i przestępczego. Zgodnie z założeniami teorii poznawczo-behawioralnej, podstawą powstałych na jej bazie modeli jest założenie, że poznawcze myśli lub treści wpływają na zachowanie danej osoby w różnych sytuacjach. Praktyczną implikacją takiego założenia jest dążenie do zmiany zarówno wzorców behawioralnych, jak i treści poznawczych poprzedzających dane zachowanie. Celem interwencji poznawczo-behawioralnych podejmowanych wobec dzieci niedostosowanych społecznie jest uzyskanie wpływu na ich zachowania społeczne i na towarzyszące im procesy poznawcze. Terapia poznawczo-behawioralna bazuje na możliwych do zweryfikowania doświadczalnie modelach, które zapewniają spójne podstawy teoretyczne stosowanych interwencji i są nastawione na kształtowanie społecznych i indywidualnych kompetencji, a także na korygowanie zniekształceń poznawczych i likwidowanie deficytów.

Procesy poznawcze to obszerna kategoria struktur związanych ze sposobem, w jaki jednostka spostrzega i koduje świat, oraz ze sposobem, w jaki go doświadcza. Osoby niedostosowane społecznie, zwłaszcza te cechujące się zachowaniami agresywnymi, wykazują zniekształcenia i niedobory różnych procesów poznawczych, które nie są jedynie odzwierciedleniem ich możliwości intelektualnych. Deficyty w procesach poznawczych, takie jak na przykład kłopoty z zaangażowaniem się w planowanie lub też nieumiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych zaobserwowano u dzieci i nastolatków mających problemy z samokontrolą – takie jak na przykład zespół deficytu uwagi z nadruchliwością oraz u dzieci z trudnościami interpersonalnymi, o czym pisze Kendall (1993). Dzieci agresywne dysponują ograniczonymi umiejętnościami konstruktywnego radzenia sobie w trudnych sytuacjach i rzadziej rozwiązują swoje problemy werbalnie, na co zwraca uwagę Lochman wraz ze swymi współpracownikami (1991). W celu wyeliminowania deficytów poznawczych podejmuje się oddziaływania psychokorekcyjne, których celem jest wykształcenie u dziecka nowych umiejętności poznawczych i behawioralnych. Dlatego większość programów i treningów poznawczo-behawioralnych uwzględnia uczenie się radzenia sobie w trudnych sytuacjach społecznych, poznawanie nowych strategii poznawczych na przykład trening autoinstruktażowy, wewnętrzny monolog, ćwiczenie oraz samowzmacnianie, a także podnoszenie lub rozpraszanie uwagi. Wśród wspólnych elementów struktury programów poznawczo-behawioralnych znajdują się także takie oddziaływania, jak: psychoedukacja, zdobywanie nowych doświadczeń czy kształtowanie samokontroli; wszystkie one mają za zadanie prowadzić do zastąpienia myśli nieadekwatnych bardziej prawidłowymi, w większym stopniu wyważonymi i pozytywnymi aktami poznawczymi. Nowo poznane umiejętności poznawcze i behawioralne podlegają wypróbowaniu, wyuczeniu, ocenie i wzmocnieniu. Wraz z poprawą sposobu funkcjonowania wychowanka nowe umiejętności pozwalają mu radzić sobie z trudnymi sytuacjami w bardziej właściwy sposób, dzięki czemu pojawiają się u niego przyjemne uczucia, wypierające wcześniejsze nieprzyjemne.

Istotną cechą podejścia poznawczo-behawioralnego jest akcentowanie konieczności współpracy wychowawcy i podopiecznego, dzięki któremu terapia ta odnosi skutki. Młody człowiek aktywnie poznaje swoje zamierzenia, wyznacza cele, eksperymentuje i dokonuje obserwacji kontrolującej podejmowane działania. Podejście to skupia się na kształtowaniu skutecznej samokontroli. Rolą wychowawcy wykorzystującego elementy terapeutyczne jest pomoc w lepszym zrozumieniu problemów przez podopiecznego oraz dostrzeżeniu i nabyciu innych sposobów myślenia i zachowywania się. Cele interwencji poznawczo-behawioralnych są precyzyjnie sformułowane i systematycznie modyfikowane.

Interwencje nakierowane na osiągnięcie określonego celu powinny być krótkie. Długoterminowa praca z osobami niedostosowanymi społecznie zazwyczaj nie sprawdza się, gdyż szybko zniechęcają się one, jeśli muszą długo oczekiwać na uzyskanie efektu. Zdaniem Stallarda (2006) w pracy z dziećmi i młodzieżą należy koncentrować się szczególnie na ułatwianiu i rozwijaniu poznawczych umiejętności radzenia sobie, w mniejszym zaś stopniu kłaść nacisk na zajmowanie się podstawowymi schematami i przekonaniami. Nastolatki powinny otrzymać pomoc w zrozumieniu własnych trudności w obrębie struktury poznawczej, a także w przyswojeniu sobie bardziej adekwatnych umiejętności poznawczych i behawioralnych, które pozwolą im na bardziej konstruktywne funkcjonowanie.

W interwencjach poznawczo-behawioralnych dużą wagę przywiązuje się do szacunków ilościowych i stosowania skal oceniających sposób funkcjonowania wychowanka. Dlatego też dla specjalistów pracujących tą metodą istotna jest częstotliwość pojawiania się nieakceptowanych objawów, siła wiary w dysfunkcjonalne myśli lub stopień doświadczanych emocji. Regularne monitorowanie zmian i ich ocenianie pozwala dobitnie potwierdzić zachodzące postępy.

Pierwsze modele społeczno-poznawcze koncentrujące się na zaburzeniach zachowania dzieci i młodzieży zalecały głównie stosowanie interwencji behawioralnych nakierowanych na kształtowanie u młodych osób samokontroli. Bazowały one na wiedzy z obszaru psychologii rozwojowej. Dlatego też zakładały, że zachowania przedwerbalne dzieci są początkowo kierowane i kontrolowane przez wydających dzieciom zwerbalizowane polecenia rodziców. Dzieci w miarę swego rozwoju uczą się mówić i na początku, by kontrolować własne zachowanie, posługują się jawnymi autowerbalizacjami, a następnie mowa ta zostaje uwewnętrzniona. Zgodnie z tym modelem problemy z zachowaniem nadpobudliwych dzieci są wynikiem tego, iż dzieciom tym brakuje umiejętności wykorzystywania wewnętrznych werbalizacji służących kontroli ich jawnego zachowania lub jego regulacji (Meichenbaum, Goodman, 1969).

W oparciu o założenia teorii społeczno-poznawczej opracowany został program kontroli gniewu i podobny do niego trening zastępowania agresji. Programy te zakładają sekwencyjny charakter przetwarzania poznawczego tego zdarzenia i okoliczności przez człowieka. Pierwszy krok przetwarzania poznawczego polega na nazywaniu, atrybucji oraz percepcji danego zdarzenia. Drugi natomiast dotyczy poznawczego planu reakcji wychowanka na postrzegane zagrożenie (Smith, Lazarus, 1990). Podopieczny uczy się także rozpoznawać fizjologiczne wzbudzenie związane z gniewem. Modele te stanowią, że poznawcze przetwarzanie przez wychowanka kłopotliwego zachowania oraz planowana przez niego reakcja są odpowiedzialne za jego faktyczną behawioralną reakcję. Podopieczny uświadamia sobie, że istnieją cztery potencjalne możliwości zachowania się, tj. agresywna, bierna, manipulacyjna i pewna (odważna) dbająca o interesy jego i innych osób, czyli asertywna. Wychowanek powinien uświadomić sobie pozytywne i negatywne konsekwencje określonego zachowania. Prezentowany tu model społeczno-poznawczy podkreśla związek między wstępną oceną poznawczą danej sytuacji, poznawczą oceną rozwiązań problemu, wzbudzeniem fizjologicznym osoby oraz strategią behawioralną. Uznaje się, że nazywanie, operacje poznawcze oraz usztywnione przekonania mają wpływ na społeczno-poznawcze procesy człowieka. O poziomie wzbudzenia fizjologicznego decyduje indywidualna biologiczna predyspozycja oraz sposób interpretacji danej sytuacji (Lochman i in., 2005). Poziom wzbudzenia wpływa także na wybór strategii postępowania z zaistniałym problemem społecznym. Programy te głównie polegają na rozwoju interpersonalnych umiejętności poznawczych i kontroli emocjonalnej. Kładą nacisk na podejście podopiecznych do sytuacji, czyli analizuje się procesy myślenia kierujące reakcjami dziecka na sytuacje interpersonalne. Uczestnicy programu uczą się rozwiązywania problemów interpersonalnych krok po kroku. Na początku głośno, a potem już tylko w myślach, podopieczni mówią do siebie słowa zdań kierujących uwagę na pewne aspekty problemu lub zadań prowadzących do skutecznych rozwiązań. Ważne są wybrane przez podopiecznego strategie działania. Podczas realizacji tych programów stosuje się modelowanie zachowań prospołecznych i wzmacnianie ich.

W celu rozwinięcia coraz bardziej złożonych reakcji behawioralnych podopieczni odgrywają sceny konstruktywnego radzenia sobie z daną problemową sytuacją. Dodatkowo można wykorzystywać ustrukturyzowane problemy czy gry wymagające myślenia i opowiadania, a także posługiwać się systemem żetonowym w celu wzmocnienia lub łagodnego karania. Od podopiecznych oczekuje się, że zdobywane przez nich poznawcze umiejętności będą stopniowo coraz częściej wykorzystywane do sytuacji rzeczywistych.

Kolejnym modelem, opracowanym przez Dodge’a (1993), jest model przetwarzania informacji społecznej. Wyróżniane są w nim podfazy dokonywanego przez dziecko poznawczego przetwarzania problemów społecznych. Model ten składa się z pięciu faz przetwarzania informacji społecznych. Następują one kolejno po sobie; są nimi: kodowanie wskazówek społecznych, interpretacja tych wskazówek, generowanie potencjalnych rozwiązań, ewaluacja tych rozwiązań i wprowadzenie w życie wybranej reakcji. Dzieci przejawiające problemy społeczne mają trudności na każdym z tych etapów. Kiedy kodują napływające do nich informacje społeczne, pamiętają mniej istotnych wskazówek związanych z danym zdarzeniem niż osoby dostosowane społecznie (Lochman, Dodge, 1994). Własną interpretację opierają na mniejszej liczbie wskazówek (Dodge, Newman, 1981) i częściej posługują się aspołecznymi zniekształceniami poznawczymi. Wśród tych zniekształceń dominują te, które mają tendencje egotystyczne, które konsolidują się i tworzą holistyczny światopogląd nazywany przestępczym myśleniem. Agresja nie jest jedynie efektem wywołanym przez zdarzenia zewnętrzne. W dużej mierze jest także wynikiem sposobu, w jaki dana sytuacja jest spostrzegana i przetwarzana. Przypisywanie intencji innym jest szczególną właściwością poznawczą istotną dla zrozumienia zachowań agresywnych. Agresywne dzieci mają tendencję do przypisywania innym osobom wrogich intencji, szczególnie w niejednoznacznych sytuacjach społecznych (Crick, Dodge, 1994). Oczywiste jest, że kiedy dana osoba postrzega jakąś sytuację przez pryzmat wrogości, istnieje większe prawdopodobieństwo wystąpienia u niej reakcji agresywnych. Te zniekształcenia na etapie kodowania związane z wybiórczym ignorowaniem konkretnych wskazówek w otoczeniu są rezultatem uprzedniego doświadczania aspołecznych wzorców interakcji. To, że dziecko doświadcza agresywnych interakcji z rodzicem, zwiększa prawdopodobieństwo przetwarzania przez nie neutralnych wskazówek płynących z otoczenia jako agresywnych (Lochman i in., 2005). Dzieci takie często stają się przewrażliwione i generalizują wrogie zachowania rodziców na zachowanie innych ludzi. Interesujące badania przeprowadzili Lochman i Dodge (1994). Wynikało z nich, że agresywni chłopcy nie dostrzegają własnych agresywnych zachowań przy jednoczesnej skłonności do spostrzegania agresji innych w wyolbrzymiony sposób. W takich okolicznościach u agresywnych chłopców rozwija się przekonanie, że to nie oni, lecz ich rówieśnicy ponoszą odpowiedzialność za pojawiające się problemy.

Trzecia faza przetwarzania informacji odnosi się do przywoływania z pamięci możliwych rozwiązań spostrzeganego problemu. W tej fazie obserwujemy u osób niedostosowanych społecznie zawężony repertuar potencjalnych prospołecznych rozwiązań zaistniałego problemu (Lochman i in., 1991). Inna jest nie tylko liczba proponowanych rozwiązań problemów, lecz także ich jakość – na przykład preferują rozwiązania mniej kompromisowe i polegające na bezpośrednim działaniu, a nie na rozmowie (Lochman, Lampron, 1986).

Czwarty etap przetwarzania polega na dostrzeżeniu przez daną osobę konsekwencji każdego z potencjalnych rozwiązań zaistniałego problemu i na tym, że ocenia je ona pod względem wyniku przez nią pożądanego. Jednostki niedostosowane społecznie mają trudności z dostrzeżeniem wszystkich aspektów i konsekwencji określonego rozwiązania problemów. Celem działania człowieka jest uzyskanie konkretnego efektu polegającego na wprowadzeniu określonej zmiany lub na utrzymaniu istniejącego stanu rzeczy. Cel działania podopieczny może osiągnąć dzięki różnego rodzaju aktywności. Działania kończyć się mogą odmiennym od zamierzonego efektem. Osiągnięty efekt działania stanowi informację zwrotną dla wychowanka wpływającą na dalszą jego aktywność. Nieosiągnięcie zamierzonych efektów bądź uzyskanie rezultatów niezamierzonych i niepożądanych hamuje nieskuteczne zachowania (Czabała, 1997). Aby efekty danego zachowania miały wartość psychokorekcyjną, powinny być rozpoznawane przez określoną osobę, i co ważne, rozpoznawane w związku z danym zachowaniem tej osoby. Czabała wskazuje na dwa mechanizmy, które mogą utrudniać jednostce adekwatne rozpoznanie konsekwencji jej własnego zachowania. Mechanizmy te to negowanie efektów własnego działania i zaprzeczanie związkom między swoim zachowaniem a jego skutkami (Czabała, 1997). Co więcej, agresywne dzieci oceniają zachowanie agresywne mniej negatywnie niż dzieci, które nie przejawiają takich problemów (Deluty, 1983). Dzieci niedostosowane częściej uznają zachowania aspołeczne za uzasadnione, a nawet przydatne, gdyż są często nagradzane za ich przejawianie. Takie przekonania mogą zwiększyć prawdopodobieństwo pojawiania się zachowań aspołecznych.

Ostatnim etapem przetwarzania jest faza reakcji, czyli zaprezentowanie wybranej we wcześniejszych fazach reakcji. Niedostosowani społecznie nastolatkowie i dzieci wymagają kształtowania prospołecznych wzorców zachowania i wyeliminowania dotychczasowych nieprawidłowych nawyków. Sukcesy odnoszone na tym etapie powinny wywrzeć pozytywny wpływ na ich przekonania poznawcze odnoszące się do zdolności i skuteczności w wykonywaniu prospołecznych działań. Zaistniały w ten sposób mechanizm powinien pozytywnie przyczynić się do zmiany ewaluacji niewłaściwych reakcji podopiecznego.

Omówione powyżej przetwarzanie informacji, aby było adekwatne do tego, co jednostka chce osiągnąć, powinno być podporządkowane jej celom. Dlatego też dodano do tego modelu jeszcze jeden, szósty element – wyjaśnienie celów, jakie chce osiągnąć dana osoba. Etap ten wymaga od podopiecznego, by dokonał wyboru pożądanego celu spośród wielu innych. Oczywiście dla wychowawców ważne jest, aby był to cel prospołeczny. Dlatego też nie będziemy aprobowali takich celów, jak: uniknięcie kary, przyłączenie się do grupy przestępczej czy zorganizowanie takiej grupy. Z najkorzystniejszą sytuacją mamy do czynienia wówczas, kiedy prospołeczny cel zostanie jasno określony, bądź kiedy ustalimy, jaki cel przeważa nad innymi podczas określonej interakcji. Wybrany przez daną osobę cel wpływa na repertuar generowanych przez nią reakcji, czyli potencjalnych pomysłów na rozwiązanie zaistniałego konfliktu. Na przykład dorastający chłopcy cechujący się podwyższonym poziomem agresji większą wagę przywiązują do celów związanych z dominacją i zemstą, a mniejszą do celów prospołecznych (Lochman i in., 1993). Dzięki tym badaniom widzimy, że cele, jakie wyznaczy sobie wychowanek, wpływają także na czwarty etap przetwarzania informacji, determinując jego reakcję. Jednostka, przetwarzając informacje na każdym z omówionych etapów, ma dostęp do wcześniej zgromadzonych danych związanych z podobnymi sytuacjami i systematycznie dokonuje ich aktualizacji.

Podejmowane oddziaływania psychokorekcyjne powinny być ukierunkowane na wyeliminowanie zakłóceń na każdym z etapów przetwarzania informacji. Dlatego celem interwencji jest zmiana tych aspektów funkcjonowania poznawczego i behawioralnego, które utrudniają podopiecznemu zachowywanie się zgodnie z normami społecznymi i prawnymi.

Na uwagę zasługuje także koncepcja terapii rzeczywistości Glassera, na której podstawie autor stworzył model pomagania jednostkom łamiącym normy społeczne. Badacz ten uważa, że potrzeby człowieka należy definiować w kategoriach jego udanych relacji społecznych (Glasser, 2006). Według niego problemy społeczne i psychiczne jednostki są raczej rezultatem jej złych decyzji w obszarze relacji społecznych. Zdaniem Glassera wszystkie ludzkie potrzeby wymagają zaspokojenia i mają istotny wpływ na nasze zachowania. Dzieci i nastolatkowie nie są w stanie zrezygnować ze swoich potrzeb, o czym powinni wiedzieć wychowawcy. Kiedy potrzeb młodych osób nie zaspokaja w dostatecznym stopniu otaczające ich środowisko, wówczas zaspokajają one te potrzeby samodzielnie tak, jak potrafią. Kiedy pojawiające się u człowieka trudności z zaspokajaniem własnych potrzeb przyczyniają się do osłabienia u niego poczucia kontroli nad własnym życiem. Osoby, u których występuje deficyt poczucia kontroli, często zachowują się w sposób gwałtowny. Niekiedy bywają agresywne wobec siebie lub w stosunku do innych (Glasser, 2006), mimo iż nie zawsze jest to zgodne z przyjętymi normami społecznymi i prawnymi.

Glasser proponuje w swoim modelu pomagania jednostkom skoncentrowanie się na rozpoznaniu zachowań niezgodnych ze społecznymi normami i uznanie ich za nieodpowiedzialne oraz zastąpienie ich zachowaniami bardziej prospołecznymi. Uważa, że zdrowie psychiczne zależy od tego, czy człowiek kocha i jest kochany, a także od jego poczucia własnej wartości. Według niego decydującą rolę w udanych relacjach międzyludzkich odgrywa odpowiedzialność. Potrzeby ludzkie mogą być zaspokajane dzięki zasadzie wzajemności. To, w jakim stopniu każdy z nas jest w stanie zaspokoić potrzeby innych ludzi, decyduje o zaspokajaniu z kolei naszych potrzeb przez owych ludzi (Glasser, 1965). U dziecka, które napotyka trudności w zaspokajaniu swoich potrzeb, pojawiają się zaburzenia zachowania bądź też zaburzenia emocjonalne. Zadaniem wychowawcy jest ukształtowanie u takiego dziecka umiejętności, które pozwolą mu lepiej zaspokajać swoje potrzeby. Aby można było odpowiednio zmienić jego zachowanie, podopieczny musi przyznać, że jest ono niewłaściwe. Zgodnie z sugestiami Glassera optymalnie byłoby, gdyby wychowawca przewidział pojawienie się u swojego podopiecznego danej potrzeby – na przykład zainteresowania ze strony innej osoby – i zawczasu ją zaspokoił, zanim podopieczny zacznie się zachowywać niewłaściwie. Aby można było wykształcić u podopiecznych większą odpowiedzialność, Glasser proponuje kilka etapów pracy z podopiecznym w kontakcie indywidualnym:

1. Pomoc podopiecznemu w rozpoznaniu jego niewłaściwego zachowania, nie przyjmując tłumaczeń ani nie prowokując ich; w celu uniknięcia prowokowania do formułowania tłumaczeń – unikanie pytań, dlaczego podopieczny zachowuje się w określony sposób.

2. Poproszenie podopiecznego o rozpoznanie różnych konsekwencji wywołanych kontynuacją jego niewłaściwego zachowania.

3. Poproszenie podopiecznego o ocenienie jego własnego zachowania i wynikających z niego konsekwencji.

4. Pomoc w sporządzeniu planu wyeliminowania nieodpowiedniego zachowania.

5. Pomoc w trzymaniu się planu lub dopuszczenie do tego, by podopieczny poniósł konsekwencje w przypadku odstąpienia od planu.

Podopieczni zazwyczaj niechętnie przyznają się do czynów niewłaściwych. Stosują w takich sytuacjach wiele zniekształceń poznawczych. Aby podopieczny poprawił swoje zachowanie, powinien rozpoznać je jako nieodpowiednie lub co najmniej przyznać, że do danego czynu doszło, a on był jego sprawcą. Jeśli podopieczny bardzo się broni przed uznaniem swojej winy, to wystarczy, aby uznał, że faktycznie zachował się w dany sposób. Wówczas wychowawca powinien zapytać: „Co zrobiłeś koleżance?”. Nie powinien oceniać danego zachowania w kategoriach dobrego lub złego. Powinien też unikać pytań typu „dlaczego”, gdyż zadając je, skłania daną osobę do szukania usprawiedliwienia swojego zachowania. Na przykład: „Dlaczego go uderzyłeś?”. Podopieczni podają wiele usprawiedliwień, w których prawdziwość zazwyczaj wierzą. Zajmując się przyczyną danego zachowania, pomagamy podopiecznemu szukać usprawiedliwień zachowania niewłaściwego. A zatem, jeśli podopieczny próbuje wytłumaczyć swoje niewłaściwe zachowanie, czasami warto to zignorować i pokierować nim tak, aby skoncentrował się na samym problemie. Następnie rozpoznajemy możliwe negatywne konsekwencje wiążące się z jego niewłaściwym zachowaniem. W tym momencie, na przykład, pytamy: „Jak myślisz, jakie mogą być skutki takiego zachowania?”, „Jakie kłopoty możesz mieć w związku z takim zachowaniem?”. Gdy nasz podopieczny będzie analizował potencjalne konsekwencje swego konkretnego zachowania, ważne jest, aby postrzegał te konsekwencje jako wynik jego własnej decyzji, a nie jako akt arbitralnego i przypadkowego ukarania go przez personel placówki. Omawianie możliwych konsekwencji danego zachowania pozwala podopiecznemu zrozumieć pewne prawidłowości obowiązujące w społeczeństwie. Podczas rozmowy wychowawca powinien tak formułować pytania, aby otrzymać odpowiedź, której oczekuje. W pytaniach tych powinno się zawrzeć wskazówki, które naprowadzają podopiecznego na określoną odpowiedź i nie pozwolą mu zejść z tematu. Na przykład „Powiedz mi, jak rodzice Zosi wraz z policją postąpiliby, gdybyś tym kamieniem rzucił trochę wyżej i uderzył ją w głowę?” – pytanie to sugeruje uruchomienie procedury związanej z dokonaniem czynu karalnego i nie skupia się na innych problemach. Jeśli sformułujemy bardziej ogólne pytania, istnieje niebezpieczeństwo udzielenia zbyt wielu różnych odpowiedzi. Na przykład na pytanie „Co się dzieje, kiedy ludzie rzucają kamieniami?” można sformułować zbyt wiele różnych odpowiedzi. Kiedy podopieczny dostrzeże zagrożenia wynikające z możliwych konsekwencji, wychowawca pyta podopiecznego, czy chce, aby te konsekwencje nastąpiły, czy nie. Na tym etapie rozmowy warto jeszcze zapytać podopiecznego, co on sądzi o tego rodzaju zachowaniach, uwzględniając omówione wcześniej konsekwencje, na przykład „Co w związku z konsekwencjami, o których sobie powiedzieliśmy, sądzisz o rzucaniu kamieniami w ludzi?”. Warto także wzmacniać wypowiedzi podopiecznych, dodając słowa akcentujące jakiś aspekt zachowania. Na przykład: „A co najważniejsze, powiedziałeś, że dziewczyna mogłaby mieć poważne obrażenia głowy, być może nawet mogłaby umrzeć”. W ten sposób, jeśli nawet podopieczny uważa, że niektóre z wymienionych konsekwencji jego zachowania nie stanowią problemu, wychowawca pokazuje mu, że uraz głowy lub, co więcej, śmierć są poważniejszymi problemami niż pozostałe konsekwencje. Jednak jeśli jest to możliwe, lepiej nie dyskutować o tym, która z konsekwencji jest ważniejsza. Tego rodzaju dyskusje nie przynoszą zamierzonych skutków, a jedynie pomagają wychowankowi w zdjęciu z siebie odpowiedzialności. Zwłaszcza że podopieczni nie myślą pod kątem tego, co faktycznie może się stać, tylko koncentrują się głównie na własnej intencji. Powątpiewają, że mogłyby nastąpić groźne wydarzenia, których zaistnienia nie planowali. Wówczas zarzucają swoim wychowawcom, że wyolbrzymiają problemy. Dopiero wówczas, kiedy podopieczni chcą uniknąć konsekwencji własnego zachowania, można przystąpić do konstruowania planu postępowania, który pomoże im poradzić sobie z danym problemem. Wychowawca: „Jeśli widzisz wszystkie te konsekwencje rzucania kamieniami, kiedy jest się złym na kogoś, to możesz zacząć przygotowywać plan, który pozwoli ci to zachowanie wyeliminować. Jak myślisz, co mógłbyś zrobić, kiedy ponownie znajdziesz się w takiej sytuacji?”.

Podopieczny: „Mogę wtedy pomyśleć sobie, że z głupolami się nie zadaję i odejść”.

Wychowawca: „Fajnie, to umówmy się tak, że przy najbliższej okazji, kiedy dostrzeżesz, że zaczynasz się złościć i masz ochotę zrobić coś, co może mieć poważne konsekwencje, zrobisz to, o czym teraz powiedziałeś. Potem przyjdź i powiedz mi, czy ci się to udało”.

Przygotowanie strategii radzenia sobie z danym problemem jest dla podopiecznego czymś nowym. W związku z tym trudno oczekiwać, że przygotuje ją w pełni samodzielnie. Gdyby potrafił poradzić sobie bardziej konstruktywnie w sytuacji pojawienia się danego problemu, pewnie by to zrobił. Dlatego wychowawca powinien zweryfikować realność i wykonalność przygotowanego przez wychowanka planu radzenia sobie z problemem, a także podać jakieś wskazówki. Przygotowany plan radzenia sobie powinien być konkretny. Jeśli podopieczny powie nam: „Niech mi pan wierzy, jakoś sobie poradzę”, to raczej możemy być pewni, że sobie nie poradzi albo że zmiana w jego zachowaniu będzie bardzo krótkotrwała. W związku z tym wychowawca powinien wiedzieć na przykład, co jego podopieczny w danym momencie zrobi, co pomyśli, a jeśli odejdzie, tak jak w powyższym przykładzie, to dokąd i czym się po odejściu zajmie.

1.3. Przegląd badań

Oddziaływania terapeutyczne bazujące na teorii poznawczo-behawioralnej zarówno indywidualne, jak i grupowe, posiadają empiryczne uzasadnienie. Dowodów dostarczają analizy dotychczasowych wyników uzyskanych z badań w nurcie poznawczo-behawioralnym. Pokazują one, że pozytywne rezultaty interwencji przynajmniej częściowo uzyskuje się za pośrednictwem zmian w procesach społeczno-poznawczych podopiecznych, schematach i procesach wychowawczych (Lochman, Wells, 2002). Bartkowicz (2016) wskazuje, że czynnikami wpływającymi na kształtowanie się kompetencji społecznych są: pogląd jednostki na świat, jej pojęcie o sobie samej lub schemat własnego ja, nastawienie na związki, wiedza na temat obowiązujących reguł społecznych, wiedza o strategiach implementacji tych reguł, motywacja do wchodzenia w interakcje z innymi jednostkami i do nabywania potrzebnych do tego umiejętności, wreszcie elastyczność. Stąd też zmiany w procesach oceny społeczno-poznawczej, w tym wrogich atrybucji i wywołanym przez nie gniewie oraz procesach podejmowania decyzji, wraz ze zmniejszeniem oczekiwania, że agresja doprowadzi do pozytywnych dla nich rezultatów, przyczyniają się do redukcji ryzyka zachowań antyspołecznych chłopców (Lochman, Wells, 2002). Bartkowicz (2016), powołując się na badania Langevelda i jego współpracowników, wykazuje, że ujemna korelacja między kompetencjami społecznymi i zaburzeniami w zachowaniu uzasadnia stosowanie poznawczo-behawioralnego treningu umiejętności społecznych alternatywnych do zachowań antyspołecznych. Langeveld wraz ze współpracownikami poddał sto dwanaścioro uczniów dwunastotygodniowemu treningowi zastępowania agresji. U uczestników treningu stwierdzono wzrost poziomu empatii, asertywności i samokontroli przy jednoczesnym spadku zachowań agresywnych o charakterze eksternalizacyjnym. Analiza wykazała, że na zmniejszenie się poziomu zachowań agresywnych decydujący wpływ miały zmienne dotyczące kooperacji i samokontroli, pozostałe zaś wpłynęły na sytuację nieznacznie (Bartkowicz, 2016).

Podobnie zmiany zakorzenionych w umysłach chłopców schematów związanych z przekonaniem młodych ludzi o wysokim stopniu ich kontroli wewnętrznej, wpływającej na pozytywny wynik i złożoność ich wewnętrznych reprezentacji innych ludzi, jak również zmiany w postrzeganiu konsekwencji w zachowaniach rodziców doprowadziły do spadku wśród chłopców poziomu przestępczości, do zmniejszenia się częstości używania przez nich substancji uzależniających oraz do tego, że zmalała liczba problemów związana z ich zachowaniem w szkole. Zgodnie z założeniami kontekstualnego modelu społeczno-poznawczego, zaangażowanie chłopców w rozwiązywanie poważnych problemów w rok po tym, jak wzięli udział w programie skoncentrowanym na wzmacnianiu możliwości radzenia sobie z gniewem, częściowo spowodowała poprawa sposobu, w jaki postrzegali swój świat społeczny i przetwarzali go, oraz oczekiwanie bardziej konsekwentnych i przewidywalnych reakcji ze strony rodziców.

Koncepcja poznawczo-behawioralna znajduje zastosowanie w kształtowaniu inteligencji emocjonalnej, gdyż elementy składające się na inteligencję emocjonalną przekładają się na cele oddziaływań terapii poznawczo-behawioralnej mające podstawy w założeniach teoretycznych.

Gdy wzrasta inteligencja emocjonalna danej jednostki, osoba ta zaczyna lepiej radzić sobie ze stresem, lepiej rozwiązywać problemy osobiste i interpersonalne, osiągać wyznaczone sobie cele, rozumieć własne emocje i akceptować je – jak również akceptować siebie w ogóle – wzrasta też poziom jej zdolności do wyznaczania sobie celów osobistych i do osiągania ich, a także poziom zdolności do weryfikowania swoich uczuć i ujmowania rzeczy we właściwej perspektywie; wzrasta u niej także poziomu optymizmu (Bartkowicz, 2016). Wszystkie te elementy są głównymi celami współczesnych modeli resocjalizacyjnych skoncentrowanych na procesie samoaktualizacji i poszukiwaniu sensu życia, uwzględniających założenia koncepcji poznawczo-behawioralnej. Zwolennicy teorii inteligencji emocjonalnej, umieszczając ją w kontekście zadań realizowanych w ramach edukacji w szkole czy w miejscu pracy i w kontekście efektów wykonywania tych zadań, włączają je do programów nauczania (Bartkowicz, 2016).

Analizy danych przeprowadzone przed uskutecznieniem interwencji psychokorekcyjnych i później wykazały, że zmianom dokonanej przez nauczycieli oceny kompetencji społecznej dzieci i ich umiejętności rozwiązywania problemów społecznych – umiejętności wiążących się ze wzrostem asertywności słownej, rozwiązań kompromisowych i redukcją liczby rozwiązań nieistotnych towarzyszyła poprawa zachowania. Rodzice oświadczyli, że po zakończeniu interwencji obniżył się u ich dzieci poziom problemów eksternalizowanych w zachowaniu, a nauczyciele oszacowali, że nastąpił u uczniów spadek problemów społecznych, a co więcej, że dzieci mają też mniejsze kłopoty z koncentracją. W ocenie nauczycieli u 85% dzieci przynajmniej nieznacznie zmalała liczba zachowań agresywnych i zaburzonych (Lochman, Wells, 2002). Ponieważ rodzice również zauważyli u swoich pociech znaczne zmniejszenie się problemów w koncentracji, wydaje się, że program nauki radzenia sobie z gniewem pomaga dzieciom mocniej skupić uwagę w domu i w szkole. Znamienna korelacja pomiędzy tymi dwiema ocenami zmiany oznacza, że zmiany w kontroli uwagi mogły częściowo pośredniczyć w redukcji eksternalizowanych problemów w zachowaniu. U dzieci poddanych interwencjom poznawczo-behawioralnym w badaniu kontrolnym przeprowadzonym po roku zanotowano niższy wskaźnik wzrostu częstości zawieszenia w prawach ucznia niż u innych dzieci w ich wieku w tym samym systemie szkolnym (Lochman, Magee, Pardini, 2005).

Grupowe oddziaływania terapeutyczne bazujące na teorii poznawczo-behawioralnej mają wiele wspólnych elementów, co w pewnym stopniu ułatwia oszacowanie elementów determinujących skuteczność osiągania celów terapeutycznych.

Hawkins, Jenson, Catalano i Wells (1991) sprawdzali skuteczność poznawczo-behawioralnego treningu kompetencji, realizowany w małych grupach; całość stanowiło 141 osób niepełnoletnich niedostosowanych społecznie, które pozostawały w zakładach resocjalizacyjnych. Najmłodsze spośród tych osób miały lat 11, najstarsze – 18. Młodzi ludzie losowo byli przydzielani do eksperymentalnej grupy uczestniczącej w treningu umiejętności albo do grupy terapeutycznej, dla której podstawą nie był trening umiejętności. W losowym doborze brano pod uwagę miejsce zamieszkania danej osoby, jej płeć oraz rasę. Aby można było ocenić poziom umiejętności uczestników, posłużono się Adolescent Problem Situation Inventory. Pomiaru dokonano przed interwencją resocjalizacyjną i po niej. Interwencja ta łączyła behawioralny trening umiejętności z rozwijaniem społecznych relacji i angażowaniem młodzieży w aktywności prospołeczne. Nadrzędnymi celami projektu było przygotowanie podopiecznych do opuszczenia placówki i do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Program skoncentrowany był na formułowaniu celów i treningu umiejętności. Trening realizowany był w grupie, dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Nauka umiejętności dotyczyła myślenia przyczynowo-skutkowego, samokontroli, unikania problemów, tworzenia relacji społecznych, rozwiązywania problemów, negocjowania i ulegania, umiejętności odmawiania alkoholu i środków odurzających. Podczas treningu wykorzystywano odgrywanie ról w sytuacjach mogących wystąpić z dużym prawdopodobieństwem po opuszczeniu placówki przez podopiecznego. W ramach treningu wykorzystano następujące techniki: instruktaż, modelowanie, odgrywanie ról, udzielanie informacji zwrotnych, grupowe dyskusje, zadania domowe. Odgrywanie ról było nagrywane na kamerę wideo, aby później można było scenki omówić i udzielić odgrywającym informacji zwrotnych o tym, co się podobało, i o tym, co mogliby poprawić.

Podczas gdy uczestnicy treningu konfrontowali się z różnymi sytuacjami, byli proszeni o rozpoznanie momentu, w którym pojawia się u nich problem. Po rozpoznaniu oznak zbliżającego się niebezpieczeństwa mieli zatrzymać się i rozważyć inne możliwości działania. W momencie, w którym powstrzymali swoje zachowanie zmierzające w stronę negatywną, proszono uczestników, aby przemyśleli potencjalne konsekwencje możliwych zachowań.

Rozpoznawanie zagrożenia, powstrzymanie działania i rozważenie alternatywnego zachowania stanowią etapy działania tworzące przydatny schemat reakcji w sytuacjach problemowych.