Hanna Olechnowicz

Terapia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

PROGRAMY I METODY

WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN

WARSZAWA 2013

Projekt okładki

Agata Jaworska

Ilustracja na okładce

Shutterstock/Subbotina Anna

Recenzent

prof. dr hab. Anna Firkowska-Mankiewicz

EPUB został przygotowany

na podstawie wydania papierowego z 2012 r.

(wyd. I – 3 dodruk)

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2010

ISBN 978-83-01-17661-7

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Skład komputerowy: POLICO-ART, Warszawa

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Spis treści

- Wstęp do wydania drugiego

- Wstęp do wydania pierwszego

- Część I Sposoby animowania więzi dziecka z jego rodziną

- ROZDZIAŁ 1 List jako łącznik między dzieckiem wychowywanym w zakładzie a jego rodziną

- ROZDZIAŁ 2 Fotografia – element pośredniczący w kontaktach między rodzicami a dziećmi

- ROZDZIAŁ 3 Dziecko jako strona obdarzająca w kontaktach z rodzicami

- ROZDZIAŁ 4 Rozmowy diagnostyczno-terapeutyczne o rodzinie dziecka

- Część II Doznawanie siebie jako wartości społecznej i osoby znaczącej

- ROZDZIAŁ 5 Indywidualne obdarzanie uwagą niewartościującą

- ROZDZIAŁ 6 Przeciwdziałanie niepohamowanej impulsywności przez zrytualizowany kontakt znaczący z nauczycielem

- ROZDZIAŁ 7 Przezrocza z wizerunkami uczniów jako materiał poglądowy

- ROZDZIAŁ 8 Wygłaszanie tekstów mówiących o własnej osobie jako metoda kształtowania uspołecznienia, asertywności i płynności wymowy

- ROZDZIAŁ 9 Wypowiadanie własnych uczuć jako pomoc w kierowaniu sobą

- Część III Współpraca w parach w obecności uważnego i nieingerującego nauczyciela

- ROZDZIAŁ 10 Malowanie palcami na wspólnym arkuszu

- ROZDZIAŁ 11 Lepienie na wspólnym terytorium

- ROZDZIAŁ 12 Kompozycje krajobrazowe w piaskownicy

- ROZDZIAŁ 13 Współdziałanie w diadach przedstawione w teatrzyku kukiełkowym

- Część IV Zabawy sprzyjające socjalizacji w małych grupach rówieśniczych

- ROZDZIAŁ 14 Rola zabawy w rozwoju gatunkowym człowieka

- ROZDZIAŁ 15 Spontaniczne, niekierowane zabawy w grupach czteroosobowych

- ROZDZIAŁ 16 Wspólne zabawy dzieci upośledzonych i normalnych w grupach czteroosobowych

- ROZDZIAŁ 17 Różnicowanie się ról społecznych w pięcioosobowych grupach młodzieży

- ROZDZIAŁ 18 Sesje klubowe dla pięcioosobowych grup dziewcząt wychowywanych w zakładzie

- ROZDZIAŁ 19 Wychowanek instruktorem w pięcioosobowej grupie dziewcząt głębiej upośledzonych umysłowo

- Część V Samorzutna aktywność twórcza dzieci

- ROZDZIAŁ 20 Założenia teoretyczne kształcenia twórczej, samorzutnej aktywności uczniów

- ROZDZIAŁ 21 Metodyka kształtowania samorzutnej aktywności uczniów głębiej upośledzonych umysłowo

- ROZDZIAŁ 22 Swobodne malowanie plam barwnych pędzlem

- Podsumowanie

- Arkusz zapisu programu socjalizacji

- Kwestionariusz „Sytuacja osobista i społeczna dziecka”

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Wstęp do wydania drugiego

Od pierwszego wydania tej książki minęło szesnaście lat. W tym czasie zaszło wiele istotnych zmian zarówno w życiu osób z niepełnosprawnością intelektualną, jak i w wyposażeniu dydaktycznym nauczycieli. Zmieniły się na korzyść postawy wobec niepełnosprawnych. Pojawienie się nurtu integracji w myśleniu o społeczeństwie świadczy o humanistycznym spojrzeniu na osoby z niepełnosprawnościami. Jednocześnie realizacja postulatu integracji stawia przeróżne problemy i, jak się wydaje, tylko w ograniczonym stopniu może obejmować osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim.

Postęp zaznaczył się też w metodach nauczania, głównie dzięki doskonaleniu kompetencji nauczycieli, ale także dzięki wykorzystaniu audiowizualnych środków przekazu. Placówki, w których odbywały się referowane w tej książce eksperymenty pedagogiczne, nie noszą już nazw Szkół Życia, w tekście pozostawiam jednak nazwę ówcześnie obowiązującą.

Warunki, w których żyją i uczą się osoby z niepełnosprawnością intelektualną, są obecnie mniej restrykcyjne i stygmatyzujące. Istota trudności pracy z tymi uczniami pozostaje jednak w zasadzie bez zmian. Ulegają oni, jak ich zdrowi rówieśnicy, zachwianiom wiary we własne siły, problemom określenia własnej tożsamości, manifestują zaburzenia zachowania. W przypadku tych uczniów zaburzenia są jednak trudniejsze do zrozumienia i opanowania. Perswazja, nagrody i kary nie wystarczają do wprowadzenia ładu w psychice dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Umiejętność radzenia sobie z sobą samym oraz współżycia z innymi wymaga wypracowania metod, które będą obejmować sformułowany cel pracy, opis technik działania i kryteriów oceny ich skuteczności. Efektem takich programów socjalizacyjnych nie są bowiem wytwory dzieci, ani ich sprawności instrumentalne, lecz jakość ich interakcji z ludźmi, umiejętność kierowania swoim postępowaniem, zdolność dowolnego skupienia uwagi na zabawie i pracy. Doprecyzowanie zasad wychowawczych prowadzących do tego celu oraz ich uzasadnienie znajdzie Czytelnik na końcu książki.

Programy nauczania koncentrują się na przekazywaniu wiedzy. Tymczasem to, co decyduje o przyszłej życiowej szansie dzieci z problemami rozwojowymi, o ich zdrowiu psychicznym i możliwości godnego życia wśród ludzi, jest pozostawione indywidualnemu wyczuciu i intuicji nauczyciela. Wśród pięciu książek na temat terapii zaburzeń zachowania, które wymienia Recenzentka niniejszej publikacji, prof. Anna Firkowska-Mankiewicz, tylko jedna jest tłumaczona na język polski – dotyczy ona przy tym głębokiej niepełnosprawności intelektualnej.

Eksperymenty referowane w tej książce ukazują także, jak wielki jest potencjał rozwoju społecznego i osobowego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Potencjał ten ma szanse realizacji, jeśli tylko otrzyma wsparcie od nauczyciela, będącego zarazem świadomym i przygotowanym do pracy terapeutą.

Skuteczność metod wychowawczo-terapeutycznych opisanych w książce sprawdziła się nie tylko w pracy z osobami z niepełnosprawnością. Podejście podmiotowe, będące fundamentem referowanych tutaj prac, ma znaczenie uniwersalne. Każde dziecko, nawet (a może zwłaszcza) rozwijające się prawidłowo, potrzebuje wsparcia w postaci podmiotowej relacji z Drugim. Programy z tej publikacji wspierające rozwój osobowy były replikowane w przedszkolach dla dzieci w normie rozwojowej (prof. Wanda Hajnicz, WSPS w Olsztynie), co znalazło wyraz w dziesięciu pracach magisterskich.

Warto również zwrócić uwagę na współczesne trendy wychowawcze, na nacisk dydaktyczny skierowany głównie na rozwój intelektualny i wczesne posługiwanie się komputerem. Dojrzewanie społeczne i osobowe dzieci oraz ich równowaga psychiczna znajdują się poza zainteresowaniem dorosłych do momentu, aż nie pojawią się trudności.

Sądzę, że opisane osiągnięcia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną mogą inspirować również wychowawców dzieci w normie rozwojowej jako psychoprofilaktyka zaburzeń zachowania i wzbogacanie ich dojrzałości społecznej.

Na koniec pragnę podziękować Panu Robertowi Wiktorowiczowi za opracowanie krótkich wstępów do kolejnych rozdziałów tej książki, wzbogacających drugie jej wydanie.

Warszawa, 2010

Wstęp do wydania pierwszego

Cel, który stawia sobie Szkoła Życia, to pomoc dzieciom, by na miarę swoich możliwości mogły włączyć się w sprawy swoich bliskich, a potem szerszej społeczności, by mogły stać się pożyteczne, by umiały harmonijnie współżyć z ludźmi.

Takie kompetencje społeczne są realne do osiągnięcia pod warunkiem, że dziecko będzie miało sposobność realizowania indywidualnych możliwości rozwoju, jak również, że będzie wolne od zaburzeń zachowania, tak częstych wśród upośledzonych.

Zadania dydaktyczne Szkoły Życia były przedmiotem licznych opracowań i są ujęte w programy nauczania.

Tymczasem to, co w wychowaniu uczniów najważniejsze, co decyduje o ich przyszłej życiowej szansie, o ich zdrowiu psychicznym, o możliwości godnego życia wśród ludzi – jest pozostawione indywidualnemu wyczuciu i intuicji nauczyciela. A przecież wobec wielu uczniów Szkół Życia metody postępowania oparte na manipulowaniu nagrodami i karami, poleceniami i zakazami bywają, jakże często, nieskuteczne.

Umiejętność radzenia sobie z samym sobą i współżycia z innymi wymaga dopracowania metod, które – podobnie jak metody w nauczaniu – obejmować będą sformułowanie celu pracy, opis technik działania i wreszcie opis kryteriów oceny ich skuteczności. Efektem takich programów socjalizacyjnych nie są przecież tylko wytwory dzieci ani ich wymierne sprawności instrumentalne, ale jakość ich interakcji z ludźmi, umiejętność kierowania swoim postępowaniem, zdolność dowolnego skupienia uwagi na zabawie i pracy.

W książce tej zaprezentowałam takie właśnie programy socjalizacyjne wraz ze szczegółowym opisem stosowanych metod.

Metody te są oparte na założeniu, że dziecko, nie tylko zresztą upośledzone, aby osiągnąć dojrzałość społeczną musi mieć poczucie bezpieczeństwa i oparcia w rodzinie, nauczycielu, a także w rówieśnikach. Musi również doznawać poczucia „bycia sprawcą”, podczas przekształcania tworzywa, podczas tworzenia czegoś, co nie jest podyktowane i narzucone przez dorosłych, lecz wynika z własnej wewnętrznej potrzeby.

Zatem w CZĘŚCI I referuję programy zbliżenia dziecka do jego rodziny.

W CZĘŚCI II przedstawiam metody ukazania dziecku tego, że jest autonomiczną jednostką, spostrzeganą jako wartość społeczna.

CZĘŚĆ III omawia konstruowanie diad. Pracując w parach, dzieci mają sposobność zawierania przyjaźni i wspólnego rozwiązywania problemów.

W CZĘŚCI IV znajdzie Czytelnik programy pomagające dziecku w odnalezieniu się jako członek małej grupy rówieśniczej.

W CZĘŚCI V przedstawiam programy, które poprzez przekształcanie w sposób dowolny, ekspresyjny różnych tworzyw pozwalają dziecku na przeżycie sytuacji „jestem sprawcą”.

Wieloletnia praca z magistrantkami Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (studia zaoczne) ukazała mi, jak wielki potencjał twórczy tkwi w nauczycielach pracujących w placówkach czasem odległych od centrów kulturalnych. Treść i materiał metodyczny zawarty w tej książce stanowi niezbity dowód słuszności tego przekonania. Dodam, że większość Współautorek przeżywała na co dzień radość twórczą, a autorki programów były wielokrotnie hojnie nagradzane przez uczniów sympatią, zdyscyplinowaniem i postępami ułatwiającymi dalszą pracę.

Programy i metody tu przedstawione są przykładami spośród wielu możliwych, które mogą być przez nauczycieli stosowane z koniecznymi modyfikacjami, ale mogą być też inspiracją do tworzenia nowych.

Warszawa, 1994

Część I
Sposoby animowania więzi dziecka z jego rodziną

Wśród wielu potrzeb ludzkich, których spełnienie decydowało ongiś o utrzymaniu się przy życiu, na pierwszy plan wysuwa się przynależność do grupy rodzinnej. Trzeba sobie jasno uprzytomnić, że w warunkach życia człowieka pierwotnego odtrącenie przez rodzinę oznaczało dla dziecka nieuchronną śmierć; stąd potrzeba ta jest tak głęboko zakorzeniona w jego naturze. W społeczeństwach współczesnych, dzięki działaniu licznych, zinstytucjonalizowanych form opieki, życie biologiczne dziecka nie jest już bezwarunkowo zależne od przynależności do rodziny. Szansę osiągnięcia optymalnego rozwoju i jakość życia są jednak nadal wyznaczane głównie przez sytuację dziecka w rodzinie.

Potrzeba przynależności do rodziny jest tym silniejsza, im dziecko jest młodsze i bardziej zależne od opieki dorosłych; w tym aspekcie należy także rozpatrywać potrzebę tej przynależności dzieci umysłowo upośledzonych. W rodzinie dziecko jest otoczone osobami znaczącymi, a samo jest dla nich osobą znaczącą przez sam fakt swojego istnienia: obecność dziecka w rodzinie jest przecież spełnieniem naturalnych potrzeb przedłużenia gatunku i opieki nad potomstwem.

Dziecko jest obiektem, na który stale kierowana jest uwaga i troska rodziny. Rejestrując te niezliczone przejawy zainteresowania, wzrasta ono w przekonaniu, że jest osobą znaczącą. Taka właśnie postawa jest niezbędna, by ujawniła się gotowość do współpracy z nauczycielem. Co więcej, dzięki przynależności do rodziny dziecko zyskuje społeczny status osoby postrzeganej przez otoczenie jako ktoś, za kim stoi grupa społeczna – rodzina. Waga tego faktu znajduje odbicie w obyczajowości. Tak np. dawniej do imienia dodawane było imię ojca, właśnie jako atrybut statusu społecznego. Zwyczaj ten zachował się jeszcze do dziś w rosyjskiej tradycji językowej.

Rodzice i rodzeństwo są więc dla każdego człowieka, a zwłaszcza dla dziecka, osobami znaczącymi, wszystko zaś, co dotyczy rodziny i przynależności do niej, zaliczamy do sytuacji i spraw znaczących.

ROZDZIAŁ 1
List jako łącznik między dzieckiem wychowywanym w zakładzie a jego rodziną

Program Genowefy Jędrys

W rozdziale opisano przebieg półrocznego eksperymentu pedagogicznego, którego celem było umożliwienie chłopcom, przebywającym na stałe w Domu Pomocy Społecznej przeżycie autorstwa listu do rodziców i nawiązanie tą drogą systematycznego kontaktu z domem. W eksperymencie uczestniczyło dwudziestu chłopców z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, w wieku od 10 do 20 lat. Uczestnicy programu, bez względu na poziom swoich umiejętności, czynnie uczestniczyli w redagowaniu listu. Poddano analizie 80 protokołów obserwacji dotyczących sytuacji redagowania listu oraz odczytywania odpowiedzi z domu. Analiza ujawniła, że nawet pośredni kontakt z domem rodzinnym silnie i globalnie pobudza uczuciowo. W związku z tym, że trwałe przekształcanie postaw emocjonalnych dokonuje się w momentach bardzo silnego napięcia emocjonalnego, należy przypuszczać, iż w obserwowanych sytuacjach zwiększyła się podatność chłopców na wpływy wychowawcze. Analiza protokołów obserwacji wskazuje, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną, w sytuacjach dla nich znaczących, są zdolne do inicjatywy i pełnego skupienia uwagi. Analiza ujęcia tematu w rysunkach „Ja i moja rodzina” wskazuje na zmiany w kierunku nadawania własnej osobie atrybutów wyższego statusu społecznego oraz odczuwania przynależności do rodziny.

Genowefa Jędrys przeprowadziła eksperyment pedagogiczny w zakładzie wychowawczym, a więc w środowisku, gdzie potrzeba przynależności do rodziny nie może być w pełni zaspokojona. Eksperyment ten wykazał, jak wielką energię motywacji wyzwolić może nawet pośrednia forma kontaktu z rodziną – wymiana korespondencji.

Badaniu poddano dwudziestu chłopców upośledzonych umiarkowanie, przebywających w Domu Pomocy Społecznej, uczęszczających do przyzakładowej szkoły życia. Wiek chłopców wahał się od 10 do 20 lat; pochodzili z rodzin robotniczych, chłopskich lub robotniczo-chłopskich. Były to więc środowiska, w których pisanie listów sprawia na ogół pewne trudności.

W okresie poprzedzającym eksperyment dziesięciu chłopców stale otrzymywało listy z domów, dziesięciu zaś – wcale lub tylko wyjątkowo. Celem eksperymentu było: (1) spowodowanie, by również i ta druga grupa nawiązała systematyczny kontakt listowny z rodzicami oraz (2) szczegółowa obserwacja zachowania, a zwłaszcza reakcji emocjonalnych wszystkich badanych, podczas pisania listów i odpowiadania na nie.

Pierwszy wątek nie łączy się bezpośrednio z tematem tej książki. Przytoczymy jedynie szczególnie wymowny przykład, wskazujący, po pierwsze – jak wiele może zrobić nauczyciel doceniający wagę kontaktów dziecka z rodziną, po drugie zaś – jak gwałtowne mogą być przeżycia dzieci pozbawionych takich kontaktów.

Mietek, 15 lat

Dziecko bardzo młodej matki. Ojciec nieznany. Chłopiec przebywał w Domu Małego Dziecka. Po kilku latach Mietka wziął do siebie dziadek, ale poza użyczeniem dachu nad głową nie zapewnił chłopcu żadnej opieki. Karmiony i wychowywany był właściwie przez litościwych sąsiadów; zdarzało się, że sypiał w budzie razem z psem, przy którym się ogrzewał. Stamtąd został zabrany do Pogotowia Opiekuńczego. W czasie pobytu u dziadka Mietek nauczył się kraść (zmuszała go do tego konieczność). Był nadpobudliwy, agresywny.

W wieku dziesięciu lat Mietek znalazł się w Domu Pomocy Społecznej. Niechętnie nawiązywał kontakt, żywo reagował na każde niepowodzenie, był nieufny w stosunku do rówieśników i dorosłych, chętnie wyciągał rękę po cudzą własność. Wada wymowy potęgowała dodatkowo trudności współżycia z dzieckiem.

Gdy którykolwiek z kolegów miał kontakt z domem, Mietek wpadał w istną furię. Domagał się, by napisać list do dziadka. Nie mógł znaleźć sobie miejsca, gdy inni chłopcy wyjeżdżali na ferie do domu.

Nauczycielka, w teczce z dokumentami chłopca, odnalazła list sprzed kilku lat od rodziny zaprzyjaźnionej z dziadkiem Mietka i napisała do niej. Odpowiedź przyszła niespodziewanie szybko. Zaczęła się wymiana korespondencji, której efektem był wyjazd Mietka na ferie zimowe do tej rodziny – pierwszy wyjazd od początku pobytu w zakładzie. Następnie Mietkiem zainteresowała się ciotka (siostra matki). Nawiązali kontakt listowny i Mietek spędził u ciotki ferie świąteczne. Przeżycie to wpłynęło na zmianę w odczuwaniu przez Mietka własnej sytuacji rodzinnej. Znalazło to wyraz m.in. w różnicy rysunków „Ja i moja rodzina”, wykonanych przed eksperymentem i po jego przeprowadzeniu. Początkowo na propozycję narysowania rodziny Mietek nie chciał się zgodzić, dopiero po namowie narysował siebie o połowę mniejszego od innych osób, umieszczając swą postać w dolnym rogu na skraju arkusza. Do drugiego rysunku (po eksperymencie) zabierał się już chętnie. Jego postać dorównywała wzrostem innym, była przyozdobiona kołnierzykiem i okazałymi guzikami.

Wspólne redagowanie listu do rodziny

Listy były redagowane tak, by każdy z chłopców, niezależnie od posiadanych możliwości rozumienia, mówienia i ewentualnie odwzorowywania, mógł przeżyć autorstwo listu. Nauczyciel w razie potrzeby pytaniami pomocniczymi naprowadzał ucznia, np. by nie zapominał o przyjętych formach grzecznościowych na początku i w zakończeniu. Gdy uczeń miał trudności w wypowiadaniu się, nauczyciel podsuwał początek zdania lub słowa – zawsze tak, by ten przez cały czas czynnie uczestniczył w czynności redagowania.

Oto przykład wspólnego z nauczycielem redagowania listu od Zenka (18 lat).

N. – Jak się nazywasz?

Z. – Nazywam się Zenek Nowak.

N. – Do kogo będziemy pisali list?

Z. – Do mamy.

N. – Wobec tego jak napiszemy tutaj na górze?

Z. – Kochana mamo.

N. – Kochana… – A może tak ładniej napiszemy?

Z. – Kochana mamusiu.

N. – Tak. Trzeba ładnie napisać. O czym będziemy pisać? Co chciałbyś napisać? Dawno już nie dostałeś – czego?

Z. – Listu.

N. – No więc zapytamy: dlaczego mamusia nie…

Z. – Nie odpisuje.

N. – (Kończę pisać zdanie: nie odpisuje). Co wysłałeś mamie przed świętami?

Z. – Kartkę.

N. – Wysłałem mamie na święta…

Z. – Kartkę.

N. – Kartkę (dopisuje wyraz w zdaniu). Może napiszemy, kto to robił.

Z. – Ja.

N. – Którą ja sam…

Z. – Robiłem.

N. – Robiłem i sam…

Z. – Pisałem.

N. – O co zapytamy mamę?

Z. – Czy jest zdrowa.

N. – O co jeszcze zapytamy mamę? Czy ma dużo…

Z. – Roboty.

N. – Wiemy, że mama pracuje na wsi.

Z. – Tak.

N. – Zapytamy mamę, jak przeszły…

Z. – Święta.

N. – Co o sobie byś napisał? No.

Z. – Jestem zdrowy.

N. – Bardzo dobrze.

Piszemy: Ja jestem zdrowy. Nadal uczę się – jak?

Z. – Dobrze.

N. – Dobrze i dobrze – co? zacho…?

Z. – Zachowuję się.

N. – Jakbyśmy napisali, że źle zachowujesz się, zmartwiłaby się mama?

Z. – Pewnie (wyraz przeciągnięty: pee-w-nie).

N. – Na co teraz najbardziej czekasz?

Z. – Na wakacje.

N. – Powiedz ładnie całym zdaniem.

Z. – Czekam na wakacje.

N. – Co na wakacjach będzie?

Z. – E… żniwa.

N. – Gdzie pojedziesz na wakacje?

Z. – (Szybko:) Do domu.

N. – Do mamy właśnie. Chciałbym…

Z. – Pojechać do domu.

N. – Do domu, do mamy. Tak?

Z. – Tak.

N. – A będzie z ciebie pociecha w domu?

Z. – (Śmieje się wesoło). Może…

N. – Napiszemy: Będę…

Z. – Pomagał.

N. – Pomagał mamie w pracy. Tak?

Z. – Tak.

N. – Co jeszcze chciałbyś napisać?

Z. – (Chwilę milczy, uśmiecha się, kręci głową). Nie wiem co.

N. – Najważniejsze, żeby mama do ciebie napisała.

Z. – Tak! (mocno).

N. – Proszę mi zaraz…

Z. – Odpisać.

N. – Będę czekał…

Z. – Na list.

N. – Od kogo?

Z. – Od mamy.

N. – (Zapisane całe zdanie). Napiszemy pozdrowienia?

Z. – Tok.

N. – Pozdrawiam i mocno…

Z. – Całuję.

N. – Całuję mamę – syn…

Z. – Ja.

N. – Ty, ale jakie jest twoje imię?

Z. – Zenon.

Po odczytaniu tekstu:

N. – No, o taki list ci chodziło?

Z. – Tak.

N. – Wszystko już napisane?

Z. – Wszystko.

N. – Najważniejsze jest, aby mama do ciebie…

Z. – Napisała!

N. – Czekasz tak naprawdę na list?

Z. – Czekam (jasnym, wesołym głosem).

Niektórzy uczniowie sami odwzorowywali listy. Ci, którzy tego nie umieli, odwzorowywali choćby tylko formuły pozdrowienia lub własny podpis. Ci, którzy nie potrafili się podpisać, rysowali, a także śledzili tok pisania nauczyciela, oglądając pokazywane im kolejne słowa.

Intensywność i globalność reakcji towarzyszących wymianie korespondencji

Analiza 80 protokołów (po dwa przy otrzymywaniu i po dwa przy pisaniu listu) ujawniła, że w sytuacjach, w których pośrednio choćby wchodził w grę kontakt z rodziną, wzrastało – i to niekiedy dramatycznie – napięcie uczuciowe.

Dane świadczące o tym zestawiono w tabeli 1.1.

Tabela 1.1. Zestawienie reakcji emocjonalnych, mimicznych, psychoruchowych i psychowegetatywnych zarejestrowanych u dwudziestu badanych w czasie czytania listów od rodzin (40 protokołów) i pisania ich (40 protokołów)

Rodzaj reakcji

Czytanie listu

Pisanie listu

Wzmożenie dynamiki emocji i ruchów

Reakcje mimiczne

40

40

Śmiech i okrzyki

19

7

Wzmożenie ruchów ciała

20

22

Wzmożenie aktywności słownej

6

10

Zmiany rytmu oddechowego

Przyspieszenie oddechu

30

15

Oddech głośny, sapanie, wzdychanie

29

14

Zwolnienie oddechu

10

16

Reakcje psychowegetatywne

Czerwienienie twarzy

28

23

Potnienie czoła

5

13

Potnienie dłoni

19

14

Zblednięcie

6

2

Dane zestawione w tabeli 1.1. ukazują, jak kontakt, choćby nawet listowny z domem rodzinnym, silnie i globalnie pobudza uczuciowo. Podczas odczytywania listów przez nauczyciela występowały liczne tego przejawy:

– Zwiększonej dynamiki emocji i ogólnej aktywności, mimiki, ruchów ciała, a w niektórych przypadkach także aktywności werbalnej;

– Wzmożenia reakcji wegetatywnych i naczyniowo-ruchowych, przede wszystkim przyspieszenie i nagłośnienie oddechu (w niektórych przypadkach następowało także zwolnienie oddechu), bądź blednięcie twarzy, jak również zwiększona potliwość. Blednięcie występowało zazwyczaj na przemian z czerwienieniem jako wyraz emocji szczególnie nasilonej.

Intensywność całościowej reakcji emocjonalnej była, jak należało przewidywać, większa podczas otrzymywania listów; pisanie wymaga bowiem przede wszystkim skupienia uwagi i wysiłku. Niemniej i podczas pisania występowały wyraźne objawy silnego napięcia uczuciowego. Były to przede wszystkim zachowania świadczące o mobilizacji do wysiłku: zwolnienie oddechu, wzdychanie i sapanie, czerwienienie, kroplisty pot na czole. Przejawy wzmożonej aktywności mimicznej, słownej i ruchowej (z wyjątkiem okrzyków i uśmiechu) oraz czerwienienie i potnienie rąk utrzymywały się na zbliżonym poziomie i podczas czytania, i podczas pisania listów.

Reakcje psychowegetatywne jako wskaźnik siły i głobalności pobudzenia psychicznego

Trwałe przekształcanie postaw emocjonalnych dokonuje się najłatwiej we wczesnym dzieciństwie albo w wieku późniejszym, w momentach bardzo silnego napięcia emocjonalnego. Objawem występującym w obu tych sytuacjach są żywe reakcje wegetatywne, towarzyszące przeżyciom. U małego dziecka pojawiają się one bardzo łatwo z racji jego niedojrzałości i globalności każdej reakcji pobudzenia. One to właśnie m.in. decydują o plastyczności psychicznej małych dzieci.

U starszych natężenie przeżyć musi być bardzo silne, by wywołały one globalne reakcje wegetatywne i powodowały związaną z tym plastyczność psychiczną. Należy więc przypuszczać, że w obserwowanych przypadkach zwiększać się mogła także podatność na wpływy wychowawcze.

Opis przeżyć uczniów w związku z wymianą korespondencji

Częstość występowania silnych, globalnych reakcji psychowegetatywnych przedstawiono w tabeli 1.1. Ich globalność i nasilenie oddać mogą jednak tylko opisy jakościowe zacytowane z protokołów.

Odczytywanie listów

Marek Ł. – Otrzymał list i paczkę. Cieszy się, śmieje się głośno, całuje paczkę, podskakuje, klaszcze w ręce, po rozpakowaniu ogląda słodycze, całuje wyjętą z paczki kartkę. Nosi słodycze po korytarzu, po klasie, pokazuje wszystkim, nie jedząc ich. Uśmiechnięty, mówi dużo niezrozumiałych słów, cicho i do siebie.

Józef C. – Sylwetka wyprostowana. Głowa lekko wtulona w ramiona. Porusza stopą wysuniętej do przodu nogi. Częste ruchy głowy, odrzucanie głowy do tyłu. Uśmiech, częste stulenie warg w ryjek. Czasem marszczy czoło. Oczy patrzą przed siebie. Widoczne w ruchach podniecenie, ruchy jakby lekkie. Oddech cichy, przyspieszony, silny rumieniec na twarzy.

Zenon N. – Milczenie, zaskoczenie na twarzy. Raz uśmiech, raz usta stulone, zmarszczone czoło. Oczy duże, świecące, w niektórych momentach napełniają się łzami. Dłonie i palce wykonują ledwo widoczne ruchy. Oddech lekko przyspieszony. Bladość twarzy dopiero po dłuższej chwili ustępuje lekkiemu rumieńcowi.

Jan Z. – Sylwetka przygarbiona, głowa lekko pochylona w bok. Ramiona uniesione, skierowane do przodu. Na przemian bezruch i wzmożenie ruchów rąk. Rysy twarzy ściągnięte. Uśmiech bardzo żałosny. Oddech przyspieszony, przez półotwarte usta. Silne zblednięcie twarzy, chwilami twarz kredowa.

Piotr M. – Tułów pochylony. Głowa wtulona w ramiona, opuszczona. Lewa ręka opuszczona wzdłuż tułowia. Oddech cichy, czasami głębokie westchnienie.

Janusz H. – Wyprostowany, głowa skierowana do przodu. Ręce swobodnie opuszczone wzdłuż tułowia. Pewność siebie w ruchach, swoboda w poruszaniu się (czego nie ma w innych sytuacjach), uśmiechnięty, oczy świecące, zęby przygryzają język (ale w mniejszym stopniu niż w innych sytuacjach). Lekko zacina się przy wypowiadaniu słów lub zdań. Oddech nieco przyspieszony. Rumieniec na twarzy raz nasila się, raz blednie.

Jan K. – Sylwetka lekko przygarbiona, głowa pochylona do przodu, ręce opuszczone wzdłuż tułowia. Nieznaczne wyprostowanie się w czasie czytania listu. Oddech powolny, głośny. Na przemian blednie i czerwienieje. Dłonie lekko spocone. Uśmiecha się, porusza wargami, potakuje ruchem głowy, porusza głową w lewo i w prawo, przygląda się palcom u rąk. W miarę słuchania treści listu odpręża się, patrzy prosto, oczy mu błyszczą, słucha i uśmiecha się.

Antoni Ł. – Przejawy napięcia: głowa opuszczona, potrząsa nią. Wzmaga się jąkanie. Oddech głośny, sapiący. Silny rumieniec. Później przejawy odprężenia: szeroki, jasny uśmiech.

Bogdan K. – Burza ruchów nie skoordynowanych. Okrzyki – klaszcze w dłonie. Głośny śmiech przechodzący chwilami w pisk. Pryska śliną – klaszcze, marszczy czoło. Głaszcze nauczycielkę, przytula się do niej. Oczy błyszczące, lekko zmrużone. Oddech głośny, sapiący, słaby rumieniec.

Stefan C. – Przed otworzeniem listu faza napięcia. Sylwetka pochylona, głowa wtulona w ramiona, lekko uniesiona, ręce opuszczone wzdłuż tułowia. Ręka z listem unosi się i opada. Po otworzeniu listu uśmiecha się, śmieje się głośno, wykrzykuje: oh! ojoj!, no, no! Wzdycha, sapie, cmoka, marszczy czoło; wargi lekko wysunięte do przodu, wydęte. W czasie czytania listu cicho wzdycha. Odprężenie: oddycha wolno, lecz głośno, jak po dużym wysiłku. Czoło lekko spocone, dłonie również.

Redagowanie listów

Podczas redagowania listów chłopcy są równie mocno poruszeni, częściej jednak przeżyciem dominującym jest wysiłek skupienia uwagi. Tu również w wielu obserwacjach można wyróżnić fazę napięcia i fazę odprężenia.

Włodek D. – Nauczycielka pisze początek listu, głośno czyta pisane zdania. Włodek cały czas patrzy na nią, powtarza czytane wyrazy. Porusza ramionami. Oczy ma szeroko otwarte. Pot na czole aż lśni, częste zmiany wyrazu twarzy – od wesołego do smutnego. Oddech lekko przyspieszony, drżenie rąk, mocny rumieniec.

Janusz H. – Napisać Kochani Rodzice? Janusz skinął twierdząco głową. Nauczycielka pisze następne zdanie. Janusz obserwuje pisanie z głową opuszczoną, ręce ma opuszczone na kolana, twarz wprost płonie rumieńcem, wargi i język są w ruchu. Próbuje uśmiechać się. Na czole pojawił się kroplisty pot.

Jan Z. – Ręce w kieszeniach, plecy przygarbione, twarz ściągnięta jakby grymasem smutku lub bólu mimo uśmiechniętych ust. Przy wkładaniu listu do koperty ręce mu drżą. Przez cały czas obserwacji twarz miał bladą.

Janek K. – Kiedy pojadę do domu; na święta (weźmie) do domu. Ja tu już nie będę po świętach; zostanę w domu. Mamie robił wszystko. Janek wprost wyrzucił te zdania z siebie – szybko, podniesionym głosem, bez uśmiechu na twarzy. Gdy zamilkł, uśmiechnął się nieśmiało i odetchnął jakby z ulgą. Czoło ma spocone. Cały czas patrzy, jak nauczycielka pisze, śledzi ruchy ręki po papierze. Po zakończeniu listu nauczycielka czyta głośno i wolno każde zdanie. Janek słucha, uśmiecha się. Wyprostował się. Oddycha jakby z ulgą.

Józek B. – No, była paczka, cukierki, ciastka, zabawki od Jerzyka. Ja pojadę do domu. Pani! Tatuś tu po mnie. Mówi jednym tchem, zaciera ręce, klaszcze, śmieje się, oczy ma jak szparki, bo cała buzia śmieje się. Od czasu do czasu gestykuluje.

Stefan S. – Faza niepokoju: Mama pisała kartę, o – mówi. Twarz ma uśmiechniętą, ale przy tym smutną. Wargi stulone w ryjek. Czoło zmarszczone, plecy przygarbione, szyja jakby schowana między barkami, ręce wsunięte między uda. Chłopiec całą postawą wyraża niepewność, bierność, smutek. Faza odprężenia: Nauczycielka przygotowuje przybory do pisania. Stefan oddycha z ulgą. Gdy nauczycielka czyta zredagowany wspólnie list, chłopiec uśmiecha się, posapuje, wydaje nieartykułowane dźwięki: ooo, yy, no – smutek znikł zupełnie z jego twarzy.

List z domu jako namacalny przedmiot uczuć

List z domu był przez wielu chłopców przechowywany jak talizman. Nie rozstawali się z nim ani w dzień, ani w nocy. W takich sytuacjach nauczyciel przepisywał dla celów dokumentacji list, by nie odbierać dziecku oryginału. Oto zachowanie niektórych chłopców: Janusz H. „momentalnie chwyta list i chowa go pod sweter”, Marek S. „w czasie pisania listu często opuszcza głowę w dół i dotyka miejsca, gdzie pod swetrem schowana jest pocztówka”, Janek K. „gładzi otrzymaną kartkę, przygląda się jej, przytula do siebie”.

A oto wybrane podobne obserwacje: „pieści kopertę, kładzie pod sweter”, „nie wypuszcza listu z ręki podczas śniadania”, „całuje kartkę z domu, pieści, tuli”.

Wytrwałość, skupienie uwagi i wzmożenie ekspansywności

Jak wykazuje materiał uzyskany w toku eksperymentu, dzieci głębiej upośledzone w sytuacjach dla nich znaczących są zdolne do inicjatywy i pełnego skupienia uwagi. Niektórzy chłopcy domagali się, by samodzielnie odwzorowywać list do domu, natomiast po otrzymaniu paczki samorzutnie prosili, by napisać podziękowanie. Na szczególną uwagę zasługuje ujawniona podczas eksperymentu zdolność do wytrwałego pamiętania o powziętym zamiarze napisania listu. Na spotkanie z nauczycielem chłopcy przychodzą zawsze bardzo punktualnie. Niektórzy uczniowie przez kilka dni przygotowywali się do pisania. Gdy nauczyciel był zajęty, zdarzało się, że po kilka razy przychodzili i cierpliwie czekali pod drzwiami gabinetu. Gdy list został już napisany, jeszcze po dwóch dniach upewniali się, czy już jest na poczcie.

Znamienne, że podczas czytania, redagowania i odwzorowywania listów nie notowano rozproszenia uwagi, uznawanego zazwyczaj za typową cechę upośledzonych w stopniu głębszym.

Marek S. – Na każdej przerwie chodził krok w krok za nauczycielką i przypominał: Pani, list, pani, list. Po obiedzie przyszedł z tym samym, a na dodatek wyjął spod swetra przygotowany czysty zeszyt.

Włodek K. – Przyszedł rano do nauczycielki: Pani, pani ma czas? Przydałoby się napisać do domu… mam kopertę już zaadresowaną i wszystko… Zjawił się też przed lekcjami; uśmiecha się, zagląda do pracowni, chwilę stoi. Na pytanie nauczycielki, o co chodzi, odpowiada: Pani, li… (tzn. list). Ustalamy, że będziemy pisać list w pracowni po lekcjach. Dobra, mówi. Jest zadowolony z odpowiedzi. O ustalonej porze przychodzi i przynosi kartkę, kopertę i długopis. List ma 8 krótkich, łatwych zdań. Włodek jest pochłonięty przepisywaniem. Cały pochylony nad stołem, głowa opuszczona nisko, pisze wolno i uważnie. Przepisywanie trwa około 25 minut. Po napisaniu listu wychodzi szybkim krokiem. Po napisaniu innego listu Włodek zachowuje się podobnie: idzie korytarzem i śpiewa. Dynamika zachowania zwiększyła się wyraźnie po zakończeniu pisania listu.

Józek C. – Z energią zabrał się do przepisywania. Pochylony nisko, nogi szeroko rozstawione, łokcie oparte na stole. Cały pochłonięty przepisywaniem. Czasami podnosi głowę, patrzy, uśmiecha się, wargi wysunięte do przodu. Po skończeniu podał list do sprawdzenia, włożył do koperty, zakleił, położył na stole. Dziękuję – powiedział, wyszedł, zamknął cicho drzwi.

Gdy nauczycielka pisze list, chłopcy nieprzerwanie śledzą tok pisania.

Adam C. – Siedzi bokiem, jedna ręka na oparciu krzesła, druga na stole, palce rąk ma splecione razem, zwrócony całą sylwetką ku nauczycielce. Pytany, czy może przepisać długi list, odpowiada: To nic, może być jeszcze dłuższy, i tak dam rady… jeszcze więcej bym napisał.

Antoś K. – Odwzorowuje powoli, wyraz za wyrazem. Jest pochłonięty pisaniem. Ani razu nie podnosi głowy. Po zakończeniu pisania: Jesteś zadowolony, Antosiu? – Tak, jestem zadowolony. Uśmiecha się. Twarz rumiana, oczy mu błyszczą, sylwetka wyprostowana.

Staszek B. – Słucha w skupieniu, śledzi ruchy ręki piszącej nauczycielki. Lekko uśmiecha się, twarz ma spokojniejszą, rysy mniej ostre, oczy mu błyszczą, lekko wyprostowuje się. Dłonie wyciera o spodnie. W pewnym momencie opiera łokcie na stole. Oddycha spokojnie, śledzi dalej uważnie pisanie listu.

Bogdan Ł. – Od rana prosi o napisanie listu. W czasie przerw między lekcjami: Pani, li mamy (list do mamy). Zaraz po obiedzie znów przychodzi. Nauczycielka rozmawia w tym czasie z wychowawczynią grupy. Bogdan podchodzi i ponawia prośbę. Nauczycielka odpowiada mu, że teraz rozmawia. Aha – mówi, staje obok i czeka. Nie odchodzi. Zaczyna krążyć wkoło, klaszcze w ręce, uderza o ścianę, śmieje się głośno, podskakuje. Robi wszystko, aby zwrócić na siebie uwagę. Kiedy widzi, że rozmowa się kończy, zadowolony idzie do klasy i czeka w drzwiach. Nauczycielka poleca mu w środku listu narysować coś dla mamy. Bierze kredki i rysuje kwiatki. Pod kwiatkami samorzutnie pisze samodzielnie swoje imię – Bogdan. Po zakończeniu wszystkich czynności wstaje, mówi enia (do widzenia). Wychodzi. Ruchy jego są spokojniejsze, oczy mu błyszczą, cała twarz uśmiecha się, rysy twarzy miękkie. Ma za sobą ogromny wysiłek psychiczny.

Henryk Ch. – Podczas pisania listu przez nauczycielkę wyprostował się, uśmiechnięty, nawet głowa przestała mu ciążyć do przodu. Po zaklejeniu koperty powoli wychodzi. Przyspiesza kroku, na korytarzu nawet biegnie.

Janek K. – Oczekując na czytanie listu siedział z barkami pochylonymi, głową opuszczoną na piersi. W czasie czytania unosi głowę, wyprostowuje się. Po napisaniu listu wychodzi szybkim krokiem.

Staszek B. – Po przeczytaniu listu wychodzi krokiem lekkim, tanecznym, ręce w kieszeniach. Lekko przygarbiony, ale głowę trzyma uniesioną.

Jak widać z podanych przykładów, podczas pisania i czytania listów, obok skupienia uwagi występowały też przejawy ekspansji aktywności: po zakończeniu pisania chłopcy przyjmowali postawę wyprostowaną, ruchy stawały się bardziej dynamiczne, jeden wyszedł z gabinetu śpiewając. Zanotowano też kilkakrotnie wzmożenie ekspansji werbalnej: chłopcy mówili więcej niż w codziennych sytuacjach szkolnych, częste były też wykrzykniki wyrażające siłę emocji. Mimika stawała się bardziej wyrazista: we wszystkich niemal protokołach notowano błyszczenie oczu.

Kontakt z rodziną – źródło poczucia własnej wartości

Chłopcy wychowywani w Domu Pomocy Społecznej zdawali sobie dobrze sprawę z tego, że są „gorszymi” członkami rodziny, o niższym od rodzeństwa statusie osobistym i społecznym. Ujawniło się to szczególnie wyraźnie podczas wykonywania rysunku „Ja i moja rodzina”. Wypowiedzi chłopców w czasie rysowania były jednoznaczne. Przeżywali oni siebie jako osoby nie należące do rodziny i rysowali siebie jako postacie nie dokończone lub w ogóle swoją osobę pomijali. Oto charakterystyczny cytat z protokołu:

Józek C. – A ty gdzie jesteś? – Po co, mnie tu nie potrzeba. Siebie na końcu narysuję. – Dlaczego? – Bo ja jestem na końcu.

Po półrocznym eksperymencie, polegającym na prowadzeniu intensywnej korespondencji z domem, niektóre rysunki „Ja i moja rodzina” uległy charakterystycznym zmianom. Chłopcy rysując nadawali własnej osobie atrybuty wyższego niż poprzednio statusu społecznego.

Oto przykłady:

Zenek P. – Przed eksperymentem: Dla mnie nie ma tu miejsca, na amen. Po eksperymencie na pytanie nauczycielki, kogo rysuje: Siebie – mówi głośno i pokazuje swój wizerunek.

Adam C. – Również niechętnie przystępuje do pierwszego rysunku. Siebie nie rysuje. Na pytanie nauczycielki odpowiada: Dla mnie tu miejsca nie ma – uśmiech smutny, glos zadziorny, chropowaty. Rysunek drugi rozpoczyna już chętnie. Na pytanie, kogo teraz rysuje: Ja – wzdycha przy tym z ulgą.

Janek Z. – Nie rysuje siebie. Na pytanie nauczycielki odpowiada: Ja – a po co ja? Rysuje zwierzęta domowe: U ciotki jest pies i kury też. Do drugiego rysunku przystępuje chętnie. Prosi, żeby nauczycielka zgadywała, kogo narysował. Ciocia? – Nie! Wujek? –Nie! A kto? – Janek śmieje się głośno. Siebie narysowałeś? – pyta nauczycielka. Tak, siebie. Potem dopiero dorysowuje wujka i ciocię.

Bogdan Ł. – Przed eksperymentem narysował siebie jako postać najbardziej nieudolnie wykonaną, najbardziej ubogą w szczegóły, w przeciwieństwie do pozostałych postaci, pozbawioną rąk i włosów. Dominującym elementem był płot, oddzielający chłopca od rodziny (rys. 1.1). Po eksperymencie wizerunek Bogdana znalazł się już w gronie rodziny – choć na jej skraju. Postać własna jest wykończona z nie mniejszą starannością niż postacie członków rodziny (rys. 1.2).

Rys. 1.1. „Ja i moja rodzina” – rysunek Bogdana przed eksperymentem (Bogdan pierwszy od lewej)

Rys. 1.2. „Ja i moja rodzina” – rysunek Bogdana po eksperymencie (Bogdan pierwszy od lewej)

Daniel O. – Przed eksperymentem: Mnie tu nie ma. Nauczyciel: Myślę, że zmieścisz się tutaj. Daniel: Tak – jakby z ulgą – rysuje siebie na ostatnim miejscu. Na drugim rysunku umieszcza siebie między bratem a matką. O! dotykają się wszyscy – śmieje się. Nauczyciel: Lubisz mamę trzymać za rękę? Daniel: Eche!

Poczucie przynależności do rodziny stanowiło dla chłopców potwierdzenie własnego istnienia społecznego. Niektórzy potrafili wyrazić to słowami, jak np.: List, mama! tatuś! Czytaj pani, czytaj! To do mnie! Ilustruje to w sposób szczególnie dobitny obserwacja: wchodząc do klasy, nauczycielka zastaje Antosia piszącego na tablicy:

MAMA   DOM   JA   LIST

Każdy nauczyciel wie dobrze z doświadczenia, jak skutecznym sposobem aktywizowania uczniów jest praca wykonywana z myślą o bliskich, jak chętnie uczniowie wykonują np. prezenty na Dzień Matki. Wręczanie samodzielnie wykonanego prezentu jest bowiem jedną z form włączania się dziecka w grono rodziny i potwierdzenia przynależności do niej. Podobną funkcję pełni wymiana korespondencji.

Czytanie i pisanie listów może być rozpatrywane nie tylko jako forma zaspokojenia potrzeb uczuciowych i społecznych ucznia, ale także jako forma lekcji języka ojczystego. Cytowane protokoły wskazują, że w sytuacji dla uczniów szczególnie znaczącej byli oni bardziej niż na przeciętnej lekcji skoncentrowani i zdolni do wysiłku.

W codziennej pracy każdej przyzakładowej szkoły życia powinno się zatem znaleźć miejsce na korespondencję z domem rodzinnym. Poświęcenie jednej lekcji tygodniowo na redagowanie listów nie tylko nie pozostaje w sprzeczności z programem nauczania, lecz przeciwnie, może być metodą aktywizacji słownego porozumiewania się uczniów, przede wszystkim zaś środkiem mobilizującym ich uwagę i wzmacniającym motywację do wytrwałości w pracy szkolnej oraz gotowość do współpracy z nauczycielem.

Tematem referowanego eksperymentu była tylko wymiana korespondencji z domem rodzinnym. Nie można zapominać jednak, że organizowanie regularnych wizyt rodzin, a także umożliwienie dzieciom spędzania wakacji w domu rodzinnym, powinny również znajdować się w centrum uwagi wychowawców w Domach Pomocy Społecznej.

ROZDZIAŁ 2
Fotografia – element pośredniczący w kontaktach między rodzicami a dziećmi

Program Jadwigi Sabały

Eksperyment przedstawiony w tym rozdziale miał na celu zawiązanie i podtrzymanie kontaktów w trójkącie terapeutycznym dziecko–rodzice–wychowawca oraz zbliżenie ku sobie rodziców i dzieci wychowywanych w zakładzie. Kształtowanie rzeczywistego, znaczącego kontaktu oparto na przeżyciach związanych z sytuacją obdarzania rodziców przez dziecko. Podczas eksperymentu matki i ojcowie otrzymywali od dzieci fotografie przedstawiające je w sytuacjach, w których mogły się ukazać rodzicom jako zadowolone, pożyteczne, zasługujące na sympatię i uznanie. W eksperymencie brało udział trzynaścioro dzieci z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną w wieku 14–16 lat. W rozdziale opisano procedurę eksperymentu, a także przedstawiono szczegółową ewolucję kontaktów sześciorga dzieci z rodzicami. Wynikiem eksperymentu było nawiązanie intensywnych i pozytywnych kontaktów osobistych w obrębie trójkąta terapeutycznego. Przeżycia związane z obdarzaniem rodziców fotografiami wyzwalały w dzieciach radość, zwiększenie aktywności ruchowej oraz gotowości do działania społecznie wartościowego. Uruchomienie trójkąta terapeutycznego zmniejsza zatem obciążenie uczuciowe wychowawcy, wynikające z konieczności codziennego obcowania z dzieckiem smutnym i skłonnym do oporu. Wyniki eksperymentu dyktują potrzebę dużej rozwagi i ostrożności w formułowaniu stwierdzeń o odrzuceniu dziecka przez rodziców.

Przeżycia rodziców, których dzieci są wychowywane w zakładzie

Rodzice i dziecko, nawet mieszkając pod jednym dachem, mogą być od siebie wewnętrznie oddaleni. Przykłady takiej sytuacji przedstawiła Nina Szubzda (patrz rozdz. 3); w trzech przypadkach na pięć udało się jej pomóc rodzicom i dzieciom, zbliżyć ich do siebie. Trudniejszym zadaniem jest zbliżenie ku sobie rodziców i dzieci, które wychowują się w zakładzie. Obie strony bardzo tego potrzebują. Intensywność, wręcz dramatyczne nasilenie tej potrzeby u dzieci przedstawiła E. Jędrys. Mniej oczywista dla nauczyciela, a przede wszystkim dla samych rodziców jest ich potrzeba łączności z dzieckiem wychowywanym poza domem. Dziecko fizycznie nieobecne istnieje przecież w przeżyciach rodziny.

Barbara Jarzębowska-Baziak[1] przeprowadziła badania postaw rodziców wobec ich roli rodzicielskiej i stosunku do dziecka przebywającego w zakładzie. Autorka stwierdziła u niektórych rodzin dobrą integrację pozostałych członków, ale część z nich na rozdzielenie z dzieckiem reagowała objawami neurotycznymi. Badania psychologiczne wskazywały u niektórych rodziców nasilone poczucie winy za porzucenie dziecka, bo tak tę sytuację subiektywnie odczuwali. Łączyło się ono z bardzo silnym niepokojem o dziecko, o którego stanie i samopoczuciu nie mieli stałej informacji. Przeżycia te stanowiły dla niektórych rodziców „ognisko zapalne”, będące dla nich źródłem chronicznego cierpienia, a nierzadko i nerwicy. W takiej sytuacji jedynym lekarstwem, jakie znamy, jest przybliżenie rodzicom ich problemu, nazwanie spraw po imieniu, sprowadzenie nie sprecyzowanego, nie nazwanego lęku do konkretów, nawet jeśli są one bolesne. Dziecko w zakładzie rzeczywiście może tęsknić, zachorować, może być nielubiane, lub przez rówieśników krzywdzone. Dopóki rodzice przeżywają to w sferze niesprecyzowanych lęków, przeżycia takie są jedynie nerwicorodne i nie prowadzą do realnej poprawy stanu rzeczy. Nawet bardzo częste odwiedziny – jeśli ograniczają się do sprawdzenia, czy dziecku nie dzieje się krzywda – nie rozwiązują problemu. Jedyne, co może pomóc rodzicom, to nawiązanie z dzieckiem rzeczywistego, znaczącego kontaktu. Wtedy miejsce lęków i poczucie winy za „porzucenie” może zostać stopniowo zastąpione przez porozumiewanie się z dzieckiem, obdarzanie go nie tylko prezentami, ale także tym, czego potrzebuje najbardziej – poczuciem, że jest do kogoś przynależne. Ważne jest, by rodzice mogli nie tylko obdarzać dziecko, ale też od niego przyjmować, co pozwoli na znalezienie zadowolenia z kontaktów. Sprawa jest istotna dla skutecznego wychowania dziecka upośledzonego, warto więc do niej powracać w różnych kontekstach.

Wiele rodzin, zwłaszcza żyjących w trudnych warunkach, zrywa łączność z dzieckiem wychowywanym w zakładzie choćby tylko dlatego, że odzwyczajają się od niego na skutek rzadkich i zdawkowych kontaktów. Dziecko i rodzice z upływem czasu stają się sobie wzajemnie obcy, tracą umiejętność porozumiewania się, choć żadne z nich nie traci poczucia wzajemnej przynależności. Również w tych przypadkach konieczne jest zorganizowanie takich sytuacji, w których wizyta u dziecka byłaby dla rodziców po prostu przyjemna.

Stworzenie sytuacji, w których dziecko staje się dla rodziców źródłem zadowolenia, nie jest proste ani łatwe. Mówimy przecież o dziecku upośledzonym w stopniu głębszym, które jest powodem przede wszystkim zmartwień, zawodów, które często nie potrafi nawet odpowiedzieć na przejawy uczucia. Rodziny, nawet najbardziej odporne psychicznie, nie zawsze mogą sobie poradzić z problemem utrzymania więzi z dzieckiem wychowywanym w zakładzie. Dzieje się tak dlatego, że dla osiągnięcia więzi potrzebna jest aktywna postawa rodziców, wychowawcy i samego dziecka. Kontakty muszą być nawiązywane w układzie trójkąta terapeutycznego:

Czyli dodatkowe obciążenie dla i tak przeciążonego pracą wychowawcy?

Przeżycia wychowawcy w zakładzie

Przedstawiony tu eksperyment wykazuje, że wysiłek włożony w uruchomienie trójkąta terapeutycznego jest wychowawczo „opłacalny”. Doświadczenie ujawnia bowiem, że czas poświęcony na animowanie kontaktów wychowawca–rodzice–dziecko oszczędza trud wkładany w codzienne, nużące przezwyciężanie „piasku w trybach”, jakim jest bierny opór dziecka, uporczywe trudności wychowawcze, niechęć do pracy. Wysiłek włożony w uruchomienie trójkąta terapeutycznego zmniejsza też obciążenie uczuciowe wychowawcy wynikające z konieczności codziennego obcowania z dzieckiem smutnym, rozdrażnionym, nieżyczliwym. Należy pamiętać, że w myśl zasad psychologii ekologicznej[2], osoba dorosła badająca dziecko, a w naszym przypadku wychowująca je, sama podlega wpływowi dziecka. Wpływowi ulega nawet psycholog podczas krótkotrwałego kontaktu w czasie badania. O ileż silniejszym może być „psychotoksyczne” oddziaływanie grupy smutnych i niechętnych dzieci na wychowawców, obcujących z nimi co dzień, w ciągu miesięcy i lat.

Załamania psychiczne personelu w szpitalach psychiatrycznych były szczegółowo analizowane przez autorów amerykańskich; wyniki podaję za T. Stańczak[3]. Wśród personelu szpitali prowadzonych w stylu bezosobowym stwierdzono „załamanie personelu pierwszej linii” (tj. stykającego się z pacjentami bezpośrednio). „Personel dotknięty tymi zmianami pracuje źle, ogranicza do minimum kontakty z chorymi, jego interakcje z pacjentami stają się bezosobowe, pozbawione szacunku. Personel wygląda i zachowuje się jak w depresji. Wzrasta absencja chorobowa, występują dolegliwości psychosomatyczne”. Jeden z autorów sądzi, że najbardziej podatne na tego typu zmiany są osoby, które początkowo pracowały z największym zapałem i poświęceniem. Inni autorzy zauważyli, że „załamanie personelu pierwszej linii” występuje prawie równocześnie wśród całego personelu.

Pedagog specjalny, zwłaszcza pracujący w zakładzie, jest niewątpliwie również narażony na pokrewne opisanym załamania, choć może nie w tak dużym nasileniu, a sprawa jego higieny psychicznej zasługuje na pogłębione systematyczne badania. Już teraz mogę jednak stwierdzić na podstawie własnych wieloletnich doświadczeń, że autorzy prac magisterskich, którzy w toku udanego eksperymentu pedagogicznego weszli w kontakty osobiste z wychowankami, pracowali potem chętniej, ich praca stała się lżejsza. Należy podkreślić, że te metody nauczania i wychowywania dzieci, które prowadzą do związania ucznia z nauczycielem, powinny w Szkołach Życia i zakładach zajmować pierwsze miejsce, gdyż one dopiero torują drogę osiągnięciom dydaktycznym.

Wychowankowie i ich rodzice

Klasa liczyła trzynaścioro dzieci – sześć dziewcząt i siedmiu chłopców w wieku 14–16 lat upośledzonych w stopniu umiarkowanym. Rodzice to robotnicy lub chłopi, tylko w jednym przypadku byli to pracownicy umysłowi. Kontakt z dziećmi dodatkowo utrudniała odległość i brak nawyku pisania listów. Czas dojazdu do zakładu dla 4 rodzin przekraczał 6 godzin, dla 4 rodzin wynosił 5–6, dla 2 rodzin – 2 godziny. Dla większości dojazd do zakładu był więc obiektywnie bardzo uciążliwy.

Częstotliwość odwiedzin rodziców przed eksperymentem

W ciągu 11 tygodni poprzedzających eksperyment dziecko czekało na odwiedziny przeciętnie ponad 6 tygodni. W ciągu tego czasu do pięciorga dzieci rodzice nie przyjechali ani razu, u pięciorga byli raz, a u trojga trzy razy. Wśród trzynaściorga dzieci ani jedno nie miało fotografii rodziców, tylko jedno miało wcześniej ich zdjęcie, które zniszczyło się. Na prośbę wychowawczyni tylko dwoje rodziców przywiozło z domu swoje zdjęcia. Także rodzice nie mieli w domu podobizny dzieci przebywających w zakładzie.

Założenie eksperymentu: walor emocjonalny fotografii

Uwzględniając rzeczywiste trudności rodzin (uciążliwość dojazdów, obowiązki zawodowe i rodzinne), napominanie rodziców, by częściej odwiedzali dzieci, byłoby niecelowe i nieskuteczne. Prowadziłoby do niepotrzebnych zadrażnień, a co gorsza do wywołania bądź wzmożenia poczucia winy rodziców za zaniedbywanie dziecka. W końcu mogłoby powodować niechęć w stosunku do dziecka jako przedmiotu poczucia winy. J. Sabała wyszła z założenia, że właściwą drogą nie jest napominanie rodziców, lecz animowanie wzajemnych kontaktów podczas odwiedzin.

Kontakt rodzice–dziecko może być podtrzymywany przez korespondencję; tę formę oddziaływania przedstawiła E. Jędrys. Z uwagi na to, że wypowiadanie się na piśmie jest dość trudną formą dla rodziców – pracowników fizycznych, jak i dla dzieci z racji ich upośledzenia, podtrzymywanie kontaktów znaczących poprzez korespondencję może być utrudnione, choć ważne, bo nierzadko jedynie możliwe. Uzupełnieniem korespondencji jest wymiana fotografii. Już list od rodziny jest przedmiotem, na który dziecko może kierować uczucie. Przyjęto założenie, że fotografia będzie miała tak dla dzieci, jak i dla rodziców jeszcze większy walor emocjonalny. Wizerunek stanowi dla nas coś więcej niż przypomnienie, unaocznienie osoby nieobecnej.

W niektórych społeczeństwach pierwotnych sfotografowanie bywa pojmowane wręcz jako „kradzież duszy”. W religii muzułmańskiej obraz – tak bóstwa, jak i człowieka – ma znaczenie nie tylko symbolu, ale jakby osoby konkretnie obecnej, stąd zakaz umieszczania obrazów bóstw w świątyniach, a także unikanie fotografowania przez obcych, co dziś jeszcze stwierdzić może turysta odwiedzający kraje Islamu. Fotografie bliskich jak wiemy były tym, co najczęściej wynoszono z płonących domów, co emigranci zabierają ze sobą na obczyznę.

Przygotowanie eksperymentu. Wstępny kontakt z rodzicami

Eksperyment przygotowano starannie. Najpierw wychowawca rozbudził zainteresowania rodziców, następnie wszyscy otrzymali listy z załączonymi fotografiami dzieci. Oto przykład takiego listu:

Szanowni Państwo!

Spełniając prośbę Jurka pragnę przekazać Państwu trochę informacji o nim. Czuje się dobrze, jest zdrowy, trochę tylko tęskni za domem. Często wspomina małego braciszka, którego bawił podczas ostatniego pobytu w domu. Jurek w ogóle lubi młodsze dzieci, chętnie im pomaga.

W czasie ostatniego pobytu na sankach Jurek opiekował się młodszym kolegą z klasy I. Pomagał mu podczas ubierania się, a następnie pomagał usadowić się na sankach, pouczał, jak ma trzymać nogi, aby nie zawadzić o coś lub aby nie spaść. Był bardzo opiekuńczy. Zrobiłam mu wtedy zdjęcie, które Jurek pragnie Państwu ofiarować. Proszę spojrzeć na tę rozradowaną minę. Na odwrocie jest dedykacja wykonana własnoręcznie przez Jurka.

Łączę pozdrowienia – wychowawczyni klasy (podpis)

Ten krótki list zawiera bardzo wiele przekazów. Informuje że:

– rodzice są dla wychowawcy osobami ważnymi, zasługującymi na to, aby do nich napisać;

– list nie zawiera przypomnienia o obowiązkach, prośby o przysłanie czegoś, ale jest wyrazem bezinteresownego zwrócenia uwagi na ich dziecko i na nich samych;

– to Jurek prosił o wysłanie fotografii, a więc to on chce obdarzyć rodziców;

– Jurek myśli o nich, pamięta, tęskni, kocha ich i młodszego braciszka, a więc jest uczuciowo włączony w życie rodziny, należy do rodziny;

– Jurek jest dobrym chłopcem, spotyka się z uznaniem i szacunkiem nauczyciela;

– stwierdzenie w rodzaju „jest grzeczny”, nie jest ogólnikowe, ale poparte dokładnym opisem, udokumentowane: „pomagał, pouczał”. Ktoś więc uważnie i z bliska patrzył na Jurka nie jak na jednego w grupie, ale jak na osobę wyodrębnioną spośród innych;

– Jurek przeżywa w zakładzie chwile radości;

– wychowawca cieszy się z rozradowanej miny Jurka i chce tę radość dzielić z rodzicami;

– wszystko to prawda, czego dowodem jest załączona fotografia;

– wychowawca uważa za ważne, podtrzymywanie kontaktów między dzieckiem a rodzicami.

Aż dziesięć przekazów tak bardzo dla rodziców ważnych i podtrzymujących w kilkunastowierszowym opisie krótkiego wydarzenia z życia Jurka. Takie „rozdzielanie włosa na czworo” jest tu jednak potrzebne. Wymienione przekazy wyznaczają bowiem cały program uruchomienia trójkąta terapeutycznego rodzice–nauczyciel–dziecko i mogą służyć za model pojęciowy takiego działania także w innych eksperymentach, których celem jest zbliżenie dziecka do rodziców.

Eksperyment trwał 8 miesięcy, od lutego do października. Fotografie dzieci wykonywano co miesiąc, z wyłączeniem miesięcy wakacyjnych.

Tematyka fotografii

Dzieci fotografowano w sytuacjach, w których mogły się ukazać rodzicom jako zadowolone, pożyteczne, zasługujące na sympatię i uznanie. Autorka wykonywała w każdej sytuacji po kilka zdjęć każdego z uczniów, a rodzicom wysyłała to zdjęcie, na którym dziecko przedstawiało się najkorzystniej. Zdjęcia były amatorskie, nie wszystkie technicznie najlepsze, ale ukazywały dziecko w ruchu, w akcji.

Luty. Każde z dzieci sfotografowano w klasie, podczas rysowania swojej rodziny.

Marzec. Rodzice otrzymali zdjęcia dzieci wykonane w sali gimnastycznej w czasie gry w piłkę. Zdjęcia obejmowały też kilku kolegów, co rodzicom ułatwiało orientację, z kim ich dziecko przebywa.

Kwiecień. Dzieci fotografowano podczas pracy na działce szkolnej. Sytuacja ta była dla nich najbardziej pobudzająca emocjonalnie: wszystkie niemal opowiadały z ożywieniem o pracach w gospodarstwach rodzinnych.

Maj. Tematem fotografii był udział dzieci w wycieczce do Warszawy (np. zdjęcia na tle autokaru, w ZOO).

Czerwiec. W czerwcu, gdy rodzice przyjechali, by zabrać dzieci na wakacje, fotografowanie miało szczególny trochę uroczysty charakter – były to wspólne zdjęcia dziecka i matki lub ojca przed gmachem szkoły. Wszyscy rodzice chętnie zgodzili się pozować. Jeden z ojców podczas pozowania położył rękę na ramieniu syna – znak, że odczuwa z nim więź rodzinną.

Wrzesień. Dzieci były fotografowane z własnoręcznie wykonaną pracą, którą trzymały przed sobą.

Październik. Fotografie przy pracy, z łopatą i grabiami, przy jesiennym porządkowaniu terenu szkolnego.

Listopad. Zdjęcia w stołówce podczas obiadu.

Zachowanie uczniów podczas pozowania

Pozowanie do zdjęć było dla uczniów silnym przeżyciem, bowiem wiedzieli, że są one przeznaczone dla rodziców. W dniach, kiedy fotografie były robione, dzieci pamiętały o tym, by się staranniej ubrać. Sytuacja ta rzutowała na ich zachowanie w ciągu całego dnia; jak zauważyła nauczycielka, pracowały w tych dniach chętniej i lepiej.

Wystawa zdjęć w klasie

Autorka eksperymentu w następujący sposób opisuje wystawę fotografii:

„Po wykonaniu serii zdjęć na określony temat, przyniosłam je do klasy i urządziłam wystawę na macie. Wszystkie dzieci natychmiast się przed nią gromadziły. Ożywienie było ogromne. Wyszukiwały siebie, wskazywały zdjęcia kolegów, oceniały. Po pierwszym zbiorowym zainteresowaniu wiele razy pojedynczo lub grupkami podchodziły do maty, zwracając uwagę na coraz to inne szczegóły. Dopytywały się, kiedy je wyślemy do domu lub kiedy przyjadą rodzice.

Marek bardzo się ucieszył, gdy na jednym ze zdjęć zobaczył siebie z Ewą, którą bardzo lubi. Wielokrotnie je pokazywał i śmiał się z radości. Jurek każdą wolną chwilę spędzał przy wystawie, przywołując co pewien czas któreś z dzieci.

Gdy ktoś z rodziców przychodził do klasy, dzieci same przypominały o zdjęciu. Rodzice oglądali nie tylko zdjęcia własnego dziecka, ale też wszystkie pozostałe, bo coraz to inne wskazywało, że i ono też tu jest”.

Wysyłanie zdjęć i listów

Listy do rodziców nauczycielka pisała w domu i gotowe przynosiła do klasy. Dzieci były ciekawe ich treści, więc nauczycielka każdy z nich wyjmowała z koperty i czytała. W każdym liście było coś miłego, co podnosiło wartość dziecka w jego własnych oczach. Czasem na odwrocie zdjęcia dziecko pisało dedykację, np. Kochani, to ja, Jurek.

W czerwcu, w przeddzień wysłania zdjęć, rozdano je dzieciom z prośbą, by je przechowały i nie zniszczyły. Nauczycielka zapowiedziała, że listy do rodziców i koperty przyniesie następnego dnia. W tym dniu uczniowie szybciej niż zwykle zjedli śniadanie i przed przyjściem nauczycielki już czekali w klasie. Przyniosła Pani listy? – pytali. Dzieci same umieszczały listy i zdjęcia w kopertach, same też je zaklejały. Wspólnie z nauczycielką chodziły na pocztę, aby kupić znaczki, początkowo za rozdane im pieniądze, potem coraz częściej za własne. Gotowe listy dzieci same wrzucały do skrzynki pocztowej. Moment ten powodował zaangażowanie uczuciowe, budził nadzieje, które prawie zawsze uzewnętrzniały się w mowie i zachowaniu. Był to czas swobodnego i samorzutnego wypowiadania się, a czasem „zrzucenia z siebie nagromadzonego ciężaru”.

Wręczanie zdjęć rodzicom

Pierwsze trzy zdjęcia wykonane w lutym, marcu i kwietniu każdorazowo wysyłano rodzicom wraz z listem. Pozostałe zdjęcia wręczano rodzicom przy okazji odwiedzin lub wysyłano do domu wraz z listem, gdy dziecko nie było odwiedzane.

Wręczanie zdjęć odbywało się najczęściej, gdy któreś z rodziców przychodziło do klasy, dzieci same zaraz przypominały o zdjęciu. Same zdejmowały je z wystawy i pokazywały, tłumacząc, gdzie, kiedy i w jakich okolicznościach zostało wykonane. Rodzice oglądali, wyrażając swoje opinie.

Wręczaniu zdjęć często towarzyszyło picie herbaty przyrządzonej samodzielnie przez dziecko, co stwarzało jednocześnie okazję do serdecznej rozmowy o nim nauczyciela z rodzicami; stanowiło to dodatkową możliwość obserwacji wzajemnych zachowań rodzice–dziecko. Sytuacja ta szczególnie sprzyjała uruchamianiu trójkąta terapeutycznego.

Wręczanie dzieciom wspólnych zdjęć z rodzicami

Wszystkie zdjęcia dzieci wraz z rodzicami wykonano w dwóch egzemplarzach, dla rodziców i dla dzieci. Na lekcji zajęć praktycznych dzieci zrobiły ramki do fotografii. Zdjęcia te stoją teraz na szafkach nocnych przy tapczanie każdego dziecka.

Ocena wpływu eksperymentu na intensyfikację kontaktów rodzice–dziecko–nauczyciel

Wynikiem eksperymentu było nawiązanie bardziej intensywnych i pozytywnych kontaktów osobistych w obrębie trójkąta terapeutycznego.

Kontakty wychowawca–rodzice

Jadwiga Sabała pisze:

Przy każdej nadarzającej się okazji starałam się porozmawiać z rodzicami. Okazji stopniowo było coraz więcej. Rodzice coraz częściej zabierali dziecko do domu, częściej przyjeżdżali, by je odwiedzić, przestawali też unikać kontaktów z nauczycielem, co się poprzednio zdarzało.

W czasie eksperymentu nauczycielka miała sposobność poznać członków rodziny, którzy dotąd nie odwiedzali dziecka.

Moment wręczania zdjęć, picia przyrządzonej przez dziecko herbaty był okazją do rozmów, ale mimo pogodnego, serdecznego klimatu rozmowy nie miały charakteru intymnego. Bardziej szczere były rozmowy prowadzone z rodzicami w cztery oczy.

Wątek kontaktów rodziców z wychowawcą omówiono tu skrótowo, ale w hierarchii ważności zajmuje on miejsce nie mniej istotne niż kontakty rodzice–dziecko lub dziecko–wychowawca. Wzajemne zaufanie rodziców i wychowawcy jest dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa, a także chroni je przed sytuacją podwójnej lojalności.

Kontakty rodzice–dziecko

Przed rozpoczęciem eksperymentu w sześciu przypadkach na trzynaście, a więc prawie w połowie, kontakty rodziców i dzieci były frustrujące dla obu stron. Rodzice podczas odwiedzin zachowywali się obojętnie, starali się wizytę skrócić, nie obdarzali dzieci nawet zdawkową serdecznością.

Warto przedstawić szczegółowo ewolucję kontaktów tych sześciorga dzieci z rodzicami. Ich treść może być wnikliwie zinterpretowana tylko na tle znajomości dzieci. Przedstawiono je na podstawie charakterystyk opracowanych według kwestionariusza „Sytuacja osobista i społeczna dziecka” (patrz Aneks). Informacje przedstawione przez autorkę eksperymentu podaję w streszczeniu.

Bogusia

Przed eksperymentem notatka o spotkaniu Bogusi z matką brzmiała: „Mama małomówna, prawie z Bogusią nie rozmawia. Bogusia też nie ma ochoty na rozmowę. Jest smutna. Zostawia mamę w korytarzu, nie żegnając się”.

W charakterystyce czytamy: „Przyczyną częstego przygnębienia Bogusi jest brak bliskiego kontaktu z matką, która zabierają ją do domu tylko na wakacje, poza tym nie kontaktuje się z córką”. Bogusia często pyta: dlaczego moja mamusia nie przyjedzie mnie odwiedzić? Matka niewątpliwie jest bardzo zapracowana. W domu jest pięcioro dzieci, w tym jedno tylko pracuje, pozostałych czworo jest w wieku szkolnym lub przedszkolnym. Bogusia tak widzi swoich rodziców: tata pijak, do sąsiadów chodzi, mama gotuje, pierze, wszystko w domu robi.

Bogusia ma miłą powierzchowność: szczupła blondynka krótko ostrzyżona. Buzię ma ładną, często jest zamyślona, smutna. Zawsze czysto ubrana, zadbana. Jest najlepsza w sporcie. Niezbyt pewna siebie – gdy wymagania przekraczają jej możliwości, mówi: ja chyba tego nie będę umiała zrobić. Wrażliwa na szorstkie, ostre słowa, czasem obraża się, ale zawsze spełnia polecenie wydane tonem koleżeńskim; gdy ton jest rozkazujący, reaguje uporem. Bogusia jest niezbyt swobodna w gronie rówieśników; gdy inne dziewczynki o czymś rozmawiają z ożywieniem, wtrąca swoje półsłówka lub siada z dala i kiwa się. Bliżej jest zaprzyjaźniona z dwoma kolegami, z którymi często rozmawia lub gra w piłkę. Okazuje serdeczność dzieciom młodszym i słabszym. Serdeczna jest też wobec nauczyciela, raczej woli towarzystwo dorosłych niż dzieci. Nie złości się, nie bije się z nikim.

Wrażliwość i bezradność dziewczynki powoduje u niej czasem stany napięcia, które rozładowuje najskuteczniej słuchanie muzyki.

Nauczycielka wymienia następujące wskazania wychowawcze wobec Bogusi: zainteresowanie, życzliwość, muzykoterapia. Dwa pierwsze wskazania były realizowane podczas eksperymentu. Gdy zdjęcie Bogusi z wycieczki do Warszawy zostało wywieszone na macie, spędzała ona przed nim każdą wolną chwilę. Samoocena Bogusi poprawia się stopniowo. Dopiero podczas oglądania siódmej serii zdjęć mówi ładnie wyszłam, a przy oglądaniu ósmej: nawet ładnie wyglądam, i śmieje się przy tym.

Liczne notatki o zachowaniu dziewczynki podczas fotografowania, wywieszania i wręczania zdjęć mówią o tym, że Bogusia kocha zaniedbującą ją matkę. Nie tylko nie mówi o niej źle, ale szuka dla niej usprawiedliwienia: pewnie nie ma czasu albo może moja mamusia zachorowała. Bogusia ma wobec matki od początku postawę obdarzającą. Cukierki otrzymane na podwieczorek odkłada, by zabrać do domu: moja mamusia się ucieszy, mamusi będę pomagać, damy mamusi na pamiątkę – oto fragmenty protokołów wypowiedzi Bogusi. Bogusia nie tylko chce zrobić matce przyjemność, ale też wyraźnie dąży do identyfikowania się z nią: jestem już taka wysoka, jak mama, obie mamy sukienki w kratkę.

Po eksperymencie matka nie jest wprawdzie w widoczny sposób wylewnie serdeczna, ale już rozmawia z Bogusią, interesuje się, jak się córka uczy, ogląda jej zeszyt i prace. Gdy przyjechała, by zabrać Bogusię do domu, przywiozła ze sobą młodszą siostrę: wzięłam ją, bo chciała zobaczyć, jak Bogusia mieszka.

Przed eksperymentem matka w ciągu 11 miesięcy nie odwiedziła Bogusi ani razu, ani razu nie wzięła też córki z wizytą do domu. Po eksperymencie w ciągu 15 miesięcy czterokrotnie odwiedziła Bogusię i cztery razy zabrała ją do domu.

Między Bogusią a jej matką nie było, jak można sądzić, głębszego konfliktu. Przemawia za tym głębokie przywiązanie dziecka. Prawdopodobnie diagnoza sytuacji rodzinnej postawiona przez Bogusię była prawidłowa: matka była po prostu zbyt zapracowana, by myśleć o podtrzymywaniu kontaktów z córką. Gdy jednak kontakty te zostały w trakcie eksperymentu zainicjowane i wzbogacone, gdy wizyty w zakładzie stały się dla matki gratyfikujące, okazało się, że obojętność matki wobec córki była pozorna.

W podsumowaniu J. Sabała stwierdza, że po eksperymencie poprawiło się zachowanie Bogusi w szkole i w internacie, zmniejszył się jej upór. Nastąpiła więc poprawa nie tylko w relacji dziecko–matka, ale i dziecko–wychowawca.

Krzysztof

Krzysztof to dorodny, wysoki chłopiec o miłym uśmiechu, zawsze czysto i starannie ubrany. Wyróżnia się w sportach. Jest zaradny. „Największą przyjemność można mu sprawić, powierzając mu jakąś pracę do wykonania albo sprawę do załatwienia”. Dużo przebywa w gronie rówieśników, wobec młodszych jest opiekuńczy. Czasem dyryguje kolegami. Przed rokiem stracił matkę. O rodzinie mówi mało i w sposób raczej bezosobowy. Zdaniem wychowawcy nie robi wrażenia, by tęsknił za domem.

Krzysztof przed eksperymentem, rozstając się z ojcem po przyjeździe z domu, z ojcem nie rozmawia. Rozpakowuje się, oddaje mu torbę, idzie do klasy, zostawiając ojca bez pożegnania na korytarzu.

Wypowiedzi Krzysztofa zanotowane podczas eksperymentu wskazują, że, podobnie jak Bogusia, ma on tendencję do identyfikowania się z rodziną: Ja już jestem trochę wyższy od tatusia. Dominują wypowiedzi dotyczące poczucia własnej kompetencji i zdolności do pracy: sam zrobiłem, nieraz kopałem ziemniaki, ja tego dopilnuję, nożem i widelcem to się łatwo je, umiem załatwić różne sprawy (co według opinii wychowawcy jest zgodne z prawdą). Przebieg kontaktu Krzysztofa z ojcem zanotowany po eksperymencie wskazuje na obopólną gotowość do wymiany uczuć i do rozmowy. Krzysztof wręczając ojcu swoje zdjęcie ze stołówki opowiada o tym, jak jedli nożem i widelcem. Patrzy na niego z uśmiechem widząc zainteresowanie. Ojciec, w widoczny dla obserwatora sposób, zadowolony pyta, jak się Krzyś sprawuje, co będzie mógł robić, jak skończy szkołę. Wyjeżdżając, klepie syna po ramieniu: no, szykuj się, chłopie, może złapiemy jaką okazję. Uderza w tych kontaktach ojcowska „męska serdeczność”.

Przed eksperymentem Krzysztof w ciągu 11 tygodni po powrocie z wakacji nie był ani razu w domu i nie był ani razu odwiedzany. Po eksperymencie dwukrotnie był w domu i raz go odwiedzono.

Marek

Kontakt z rodziną przed eksperymentem polegał na tym, że Marka odwiozła do zakładu zamężna siostra, która bardzo się spieszyła. Upominała, aby się właściwie ubierał, pożegnała go pospiesznie. Marek był smutny, miał łzy w oczach. Jak głęboko odczuwał swoje oddalenie od rodziny, świadczy jego rysunek pt. „Moja rodzina”. Przedstawił na nim rodziców i rodzeństwo, ale własny wizerunek umieścił na odwrotnej stronie arkusza – Marek tu nie może być, Marek musi być sam – powiedział. Oczy wtedy miał pełne łez.

Według opinii nauczyciela Marek to wzorowy, zrównoważony uczeń. Wyróżnia się dokładnością, sumiennością w pracy, zawsze starannie i czysto ubrany. Lekko utyka, ale jest sprawny, umie np. kopać piłkę. Jego wypowiedzi o rodzinie świadczą o dojrzałości: chce pracować tak, jak bracia i siostry. Tęskni za domem, ale rozłąkę przyjmuje spokojnie. Mówi, że najpierw musi się uczyć, a potem będzie pracował.

Po eksperymencie do Marka przyjechali oboje rodzice. Ojciec chwalił go, interesował się jego pracami. Matka z uśmiechem patrzyła na Marka – to dobre dziecko, tylko nieszczęśliwe – powiedziała i miała łzy w oczach.

Po eksperymencie Marek narysował już siebie wśród rodziny po tej samej stronie arkusza. Przed eksperymentem, po powrocie z wakacji Marek nie był w domu ani razu, a rodzina odwiedziła go jeden raz. Po eksperymencie zanotowano cztery wizyty w domu i dwukrotne odwiedziny.

Jacek

Jacek to szczupły blondyn o miłej, pogodnej buzi, nieco piegowaty. Ubrany zawsze czysto, zadbany. Lubiany jest przez rówieśników i dorosłych, chętny do pomocy. Wyróżnia się w sporcie i pracach fizycznych. Jedynym problemem Jacka jest tęsknota za domem; czasem nawet płacze z tego powodu. Gdy inne dzieci są odwiedzane, Jacek bywa napięty, przygnębiony, smutny, czasem zahamowany ruchowo, czasem przeciwnie – nadpobudliwy. O rodzicach mówi niewiele i z nutą smutku w głosie. Przed eksperymentem jego kontakty z rodziną pozbawione były serdeczności, wskazuje na to notatka o przywiezieniu chłopca przez matkę: „Jacek przyjechał z domu trochę zaniedbany, niedomyty, w niezbyt czystym ubraniu. Mama natychmiast odjechała bez pożegnania. Jacek smutny poszedł do klasy”. Podczas eksperymentu kontakty z rodzicami stają się ciekawsze i zabarwione uczuciowo. Po wycieczce do Warszawy Jacek wręczył mamie zdjęcia, pokazywał widokówki, które sobie kupił. Matka zadowolona oglądała zdjęcia, stwierdzała, że wszystkie są ładne, że Jacek wygląda już jak dorosły. Gdy – innego dnia – Jacek wręczył matce ich wspólne zdjęcie i zabrał się do parzenia herbaty, matka uśmiechnęła się do niego.

Podczas wręczania ojcu fotografii z własnoręcznie wykonaną pracą ojciec stwierdził, że są ładne. Interesował się zeszytem Jacka, siostra też go oglądała. Oglądali prace z drewna, które Jacek wykonał, chwalili, że ładne. Gdy ojciec przyjechał załatwić tylko sprawę w sekretariacie, postanowił, że weźmie Jacka do domu. Jacek dał matce swoje zdjęcie przy pracy w ogrodzie, matka pochwaliła go: Jacek to do roboty dobry, nie trzeba go naganiać, a podczas ostatniego spotkania mama stwierdziła, że nie miała czasu, ale obiecała, że przyjedzie, więc przyjechała, bo Jackowi byłoby smutno.

Przed eksperymentem, w ciągu 11 tygodni po powrocie z wakacji Jacek ani razu nie był w domu i tylko jeden raz rodzina go odwiedziła. Po eksperymencie był raz w domu, zaś rodzice przyjechali do niego czterokrotnie.

Leszek

Leszek to chłopiec o usposobieniu jeszcze bardzo dziecinnym. Przejawia się to m.in. w postaci niskiego progu frustracji: gdy spotka go niepowodzenie, płacze, czasem też krzyczy, a nawet bije, chociaż nie są to poważne bójki. Jest też bardzo zależny uczuciowo tak od rodziców, jak nauczyciela. Jest bardzo spragniony pochwał, sam powtarza każdą pochwałę albo prosi, żeby ją powtórzyć. Śmieje się wtedy, „cieszy się całym ciałem”. Tęskni do rodziny, czasem płacze z tego powodu. Gdy rodzice przyjeżdżają do kolegów w odwiedziny, Leszek jest bardzo napięty, zaczepny, niepodporządkowany. Mimo tych cech niedojrzałości ma poważny stosunek do swojej roli w rodzinie. Gdy mówi o rodzicach, najczęściej opowiada, co robią i jak on im w pracy pomaga. Ilustrują to zanotowane podczas eksperymentu wypowiedzi Leszka. Mimo niewielkich, w porównaniu z kolegami, możliwości, Leszek ma stale na myśli swoje prace w rodzinnym gospodarstwie: będę wyrywał chwasty i podlewał, bo muszę się nauczyć, w domu będę robił, będę grabił, bo w domu też grabiłem… zamiatam też w domu, jak mama nie ma czasu, jak urosnę, to będę duży, będę wszystko robił.

Przed rozpoczęciem eksperymentu, podczas kontaktu z matką Leszek tylko słucha, nic nie mówi, robi wrażenie wystraszonego. Gdy matka ma już wychodzić, pyta: przyjedziesz? Pada sucha odpowiedź: przyjadę (w rzeczywistości nie odwiedziła go, przyjechała dopiero, by zabrać syna na ferie wielkanocne).

Te obopólne kontakty ocieplają się powoli, przy czym inicjatorem jest Leszek; matka początkowo nie odwzajemnia chęci rozmowy. Tak np. wręczając matce zdjęcie z wycieczki, Leszek śmieje się, dużo o wycieczce opowiada – matka przyjmuje to bez entuzjazmu. Podczas kolejnego kontaktu, przed wyjazdem na ferie Leszek, wręczając zdjęcie opowiada o szkole, śmieje się, przytula do matki. Matka tym razem już wyraża zadowolenie, mówi, że w domu nie ma takich zdjęć. Prosi o zwolnienie Leszka na wykopki. Trudno jej zbierać kartofle, Leszek jej trochę pomoże, a do roboty, to on chętny. Leszek opowiada wszystkim z dumą, że jedzie do domu i będzie kopał kartofle.

Zachowanie matki wobec Leszka stopniowo staje się cieplejsze. Leszek wręczył jej zdjęcie, na którym pracuje w ogrodzie: ja umiem grabić, pracowałem. Wtedy matka okazała zadowolenie. Ogląda prace Leszka, opowiada o rodzinie, głaszcze go po głowie, tuli do siebie. Przed eksperymentem, rysując rodzinę, Leszek pominął siebie. Po eksperymencie rysuje już i własną postać jako jednego z członków rodziny. O wspólnej fotografii mówi: ładnie z mamą wyglądamy.

Przed eksperymentem, od powrotu z wakacji Leszek nie był ani razu odwiedzany i nie zapraszano go do domu. Po eksperymencie matka odwiedziła go dwa razy i Leszek dwa razy był w domu z wizytą.

Jadzia

Jadzia jest w konflikcie uczuciowym z matką i ojczymem. O matce mówi zazwyczaj: ta matka. Nie lubi wyjeżdżać do domu, o zakładzie mówi: tu mam spokój, nie muszę się męczyć z tą mamą. O rodzicach mówi z nietajoną wrogością. Nie lubię tej mamy, bo do kościoła nie chce wziąć, dziewczyny mnie wzięły, Mama to nic nie da robić. Nie da pochodzić w nowym swetrze. Jak było maszynowanie, to mnie w domu zamknęli, a ja bym snopki dawała, bo umiem. Albo mówi tata się ochlał i z mamą spali, tak się kochali.

Sytuacja rodzinna jest istotnie bardzo skomplikowana. Jadzia jest dzieckiem panieńskim, nie akceptowanym przez ojczyma. Wychowuje ją babcia, która mieszka z inną zamężną córką. Córka ta ma dwoje własnych dzieci w wieku szkolnym. Matka z ojczymem mieszkają w tej samej miejscowości i mają syna. Jadzia jest uczennicą trudną: uparta, agresywna, niepodporządkowana. Trudności te wiążą się zapewne z sytuacją rodzinną. Jadzia jest najgrzeczniejsza po powrocie z domu. Gdy zaś pobyt w domu zbliża się, dziewczynka staje się trudniejsza, uparta, nadpobudliwa, agresywna, czasem ujawnia stany lękowe. Zdarza się, że umyślnie drze i niszczy własne ubranie. Na naganę reaguje nie tylko agresją, ale czasem i autoagresją. Jadzia, podobnie jak Marek i Leszek, nie narysowała siebie wśród rodziny. Na pytanie odpowiada gniewnie nie ma mnie tu. Rysuje siebie na odwrocie kartki. Nauczycielka zapytała, czy nie wolałaby być tam razem ze wszystkimi – nie, sama tu będę. Jadzię wychowywała babcia, ale dziewczynka nie akceptuje tej sytuacji. Babci w ogóle na rysunku nie umieściła, nie chcę babci – mówi, rysując rodzinę.

Notatka o kontakcie Jadzi z babcią przed eksperymentem: „Jadzia do zakładu wraca zadowolona, w drodze znacznie wyprzedza babcię. Jest w tak dobrym nastroju, że serdecznie z nią rozmawia podczas pokazywania przywiezionych ubrań. Potem babcię zostawia i szybko idzie do klasy. Po wyjeździe babci ujawnia jednak wrogie nastawienie zarówno do niej, jak i do całej rodziny. Mówi gniewnie, jak to oni siedzą i nic nie robią albo jak się kochają”.

Jadzia jest dzieckiem odrzuconym przez rodziców. Jej reakcją na to jest zgeneralizowana postawa odrzucająca. Jadzia odrzuca także i siebie, niszczy umyślnie swoje ubranie, odrzuca swoje obowiązki w szkole i internacie, odrzuca opiekującą się nią babcię. Jadzia jest jedynym dzieckiem wśród trzynastu, które podczas fotografowania bywało smutne, napięte albo obojętne. Nie chce też zaprosić babci do wspólnej fotografii, ale pozwala się z nią sfotografować.

Sytuacja terapeutyczna wywiera na nią jednak pewien wpływ. W rubryce protokołu, w której zamieszczano uwagi o zachowaniu dzieci bezpośrednio przed – i po fotografowaniu, a także wywieszaniu zdjęć i ich wręczaniu, przeważają notatki o dobrym zachowaniu Jadzi, gdyż poczuła się zapewne dowartościowana: i mnie Pani zrobiła zdjęcie. Jadzia najżywiej zareagowała na przywieziony jej przez babcię prezent od młodszego braciszka – pocztówkę. „Z widokówką nie rozstaje się przez dwa dni. Przynosi do szkoły, zabiera do stołówki, pokazuje każdemu”.

W wyniku eksperymentu nie udało się nawiązać kontaktów Jadzi z matką i ojczymem. Kontakt z babcią, ciągle mało serdeczny, stał się nieco mniej ambiwalentny. Podczas wręczania piątej z kolei fotografii Jadzia na widok babci jeszcze wstaje z ławki i cofa się. Po miesiącu już sama wręcza babci zdjęcie, a wręczając ostatnie już z nią rozmawia.

Przed eksperymentem Jadzia nie była ani razu w domu, a babcia odwiedziła ją dwukrotnie. Po eksperymencie dwa razy była w domu, chociaż liczba odwiedzin babci w zakładzie nie zwiększyła się.

Przedstawiłam sześć przypadków, w których wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi były niezadowalające, co przejawiało się zdawkowością lub nawet bezosobowością w kontaktach na terenie zakładu.

Tylko w jednym przypadku (Jadzia) dziecko było rzeczywiście odrzucone przez rodziców. W pozostałych pięciu rodzinach przyczyną była nieumiejętność czerpania satysfakcji ze spotkań z dzieckiem spowodowana pośpiechem, brakiem nawyku skupienia uwagi na dziecku, a zapewne także nieumiejętnością dostrzeżenia jego pozytywnych stron. Gdy nauczyciel podjął się roli animatora, w pięciu przypadkach stwierdzono poprawę wzajemnych stosunków rodzina–dziecko. Nie udało się uzyskać poprawy kontaktów rodzinnych Jadzi, choć nastąpiła pewna poprawa we wzajemnym odnoszeniu się do siebie dziewczynki i odwiedzającej ją babci.

Wpływ eksperymentu na przeżycia i postępowanie dzieci

Zostaną tu przedstawione dane zebrane w czasie obserwacji trzynastu uczniów. Przykłady ilustrujące dobrano na podstawie obserwacji zachowania sześciorga dzieci. Podstawą opracowania były arkusze obserwacyjne, na których rejestrowano zachowanie się dzieci w trzech sytuacjach: pozowania do zdjęć, oglądania zdjęć wystawionych w klasie i ofiarowywania zdjęć rodzicom.

Łącznie zarejestrowano 299 sytuacji (7 razy powtórzyły się 3 sytuacje dla trzynastu uczniów = 273 jednostki obserwacji, l raz obserwowano trzynastu uczniów tylko w 2 sytuacjach = 26 jednostek obserwacji; w sumie było ich 299).

Analiza obserwacji wskazuje, że przeżycia związane z obdarzaniem rodziców zdjęciami wyzwalały w dzieciach aktywność optymalną dla ich rozwoju, mieszczącą w sobie trzy podstawowe elementy: radość, wzmożenie aktywności ruchowej oraz wzmożenie gotowości do działania społecznie wartościowego. Dwa pierwsze elementy oceniano ilościowo, ostatni zilustrowano wybranymi fragmentami obserwacji. Radość zanotowano 284 razy na 299 jednostek obserwacji.

Wzmożenie aktywności ruchowej wystąpiło 306 razy; można więc przyjąć, że wzmożenie dynamiki emocji i ruchu były stałymi składnikami przeżyć związanych z udziałem w eksperymencie.

Gotowość do działania społecznie wartościowego była notowana u wszystkich dzieci nie tylko podczas udziału w sytuacjach eksperymentalnych, ale także w ciągu całego dnia, w którym one miały miejsce. Uczniowie przejawiali wtedy szczególną gorliwość w wypełnianiu obowiązków.

Oto fragmenty obserwacji:

Bogusia podczas pracy na działce przez cały czas nosi wodę i podlewa. Nie chce oddać konewki.

Jacek był bez przerwy czynny, włączał się do każdej pracy. Przez całe popołudnie robił kilimek, nie dawał się od tej pracy oderwać.

Leszek: chce podlewać, chociaż jest mały i słaby.

Przejawy inicjatywy

Bogusia namawia wychowawczynię, żeby podlać warzywa; ona będzie nosiła wodę.

Jacek występuje z propozycją, żeby zaszyć rozprutą piłkę.

Marek inicjuje trzepanie dywanów.

Krzyś organizuje zabawę w kręgle.

Inicjatywę wyrażono także w postaci formułowania dobrych zamiarów i postanowień, wiele z nich wiązało się z domem rodzinnym dzieci.

Bogusia – mogłabym taką serwetkę zrobić i zawieść do domu, tylko żeby mama przywiozła nici i materiał.

Leszek – będę wyrywał chwasty i podlewał, bo muszę się nauczyć, w domu będę robił. Jak urosnę, to będę wszystko robił. Jadę do domu, będę pomagał zbierać kartofle.

Wzmożona gotowość do pomocy kolegom

Bogusia pomogła koleżance skończyć haftowanie serwetki.

Marek na wycieczce opiekuje się kolegą z niższej klasy, przez cały czas go pilnuje.

Krzyś opiekował się również młodszym kolegą, uprasował mu spodnie; przynosił posiłki choremu koledze i odnosił naczynia.

Jacek uczył Leszka, jak łapać piłkę. Zwracał mu uwagę, żeby nie wychodził na szosę, pomagał mu w nabieraniu wody ze stawu, wysłał list do Jadzi, opiekował się młodszym kolegą.

Leszek zatemperował Jadzi kredki, pocieszał ją mówiąc, że do niej też babcia przyjedzie, częstował ją cukierkami.

W obserwacjach znajdujemy wiele pouczeń i przypomnień kierowanych do kolegów. Można je odczytywać jako słowne formułowanie reguł postępowania i zakresów powinności. Pouczenia były jednak w równowadze z własnymi wysiłkami i nie miały na celu bezpośredniego wywierania nacisku w sposób dla partnera przykry lub poniżający.

Przejawy podnoszenia się samooceny

W protokołach zachowania się każdego z trzynaściorga dzieci znalazła się co najmniej jedna wypowiedź świadcząca o dodatniej samoocenie. Wypowiedzi dotyczyły wyglądu zewnętrznego podczas pozowania do zdjęć oraz własnej kompetencji.

Jacek – ja umiem podlewać, lepiej zrobiłem od Zbyszka, więcej nakopałem niż Krzysiek, w domu to ja też pracuję.

Leszek – ja będę grał w piłkę, bo ja umiem łapać, ja umiem podlewać, ja umiem grabić, zamiatam w domu, jak mama nie ma czasu.

Krzyś – ja lubię pracować, w domu to zawsze z bratem robimy.

Wypowiedzi świadczące o poczuciu przynależności do rodziny

Wielokrotnie notowano przyrównywanie siebie do rodziców. Tak np.:

Bogusia zauważa, że jest już tak wysoka jak mama i że obie mają sukienki w kratkę.

Krzyś zauważa, że na zdjęciu jest podobny do brata; stwierdza z zadowoleniem, że jest już trochę wyższy od ojca.

Przyrównywanie takie świadczy o tym, że dziecko stawia siebie na równej płaszczyźnie z rodziną, że widzi siebie jako jednego z jej członków. Przypomnijmy tu cytowane już wypowiedzi dzieci, które podczas rysowania rodziny przed eksperymentem pomijały siebie lub rysowały swój wizerunek na odwrotnej stronie arkusza.

Innym wskaźnikiem poczucia przynależności do rodziny było posługiwanie się zaimkiem „my”:

Bogusia – my też mamy ogródek.

Jadzia – ładnie tu wyglądamy z babcią.

Leszek – ładnie z mamą wyglądamy.