Leszek Olpiński

szkoła w rozwoju

© Leszek Olpiński, 2025

Autor analizuje cel edukacji, stwierdzając, że kluczową rolę w edukacji odgrywa rozwój uczniów oraz nauczycieli. Rozwój ucznia —

intelektualny, kulturowy i duchowy — jest istotny. Nauczyciele zaś powinni poszerzać swoją wiedzę i umiejętności interpersonalne, pełniąc funkcje ekspertów, mentorów i przewodników. Szkoła powinna wspierać zdobywanie wiedzy oraz rozwój osobisty.

ISBN 978-83-8414-449-7

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Spis treści

1. szkoła w rozwoju

2. Wstęp

3. Fundamenty

4. Rozwój ucznia

1. Rozwój intelektualny

2. Rozwój kulturowy

3. Rozwój duchowy

5. Rozwój nauczyciela

1. Rozwój wiedzy

2. Rozwój relacji

6. Moje propozycje formy pracy

7. Szkoła jako instytucja w rozwoju

8. Zakończenie

Tak wtedy rozumiejmy, że szkolny stan jest najcudniejszy i rzeczom ludzkim najpożyteczniejszy, który nam tak wiele mistrzów dobrych nauk spłodził, z którego też tak wiele pożytków cały drugi stano brać zwykł. A to o jego zacności dlatego powiadam, abyśmy tak rozumieli, że ten stan wszelakim sposobem ma być bronion przeciwko przewrotności sądów i rozpustności ludzi naszego wieku

ANDRZEJ FRYCZ MODRZEWSKI

Opoprawie Rzeczypospolite

Wstęp

Jestem już ponad 25 lat obserwatorem i uczestnikiem systemu edukacji. Poznałem szkoły małe i wielkie. Uczyłem dzieci klas pierwszych i tych, którzy wchodzą w dorosłość, kończąc edukację w szkole średniej. Poznałem uczniów zdolnych i takich, dla których sukcesem było opanowanie umiejętności na poziomie 30 maturalnych procent. Uczniów zainteresowanych zdobywaniem wiedzy, ciekawych świata i takich, których jedynym zainteresowaniem było przyjemne spędzenie czasu. I choć nie mogę nazwać się specjalistą od edukacji, a z całą pewnością nie jestem jej znawcą, mogę zapisywać moje refleksje, dzielić się nimi i choć odrobinę inspirować. Bo edukacja to nie tylko system, liczby, programy, wymagania, ocenianie, dostosowania, klasy, przedmioty… W edukacji ważne jest to, co zostaje pomiędzy ludźmi i w ludziach. Edukacja jest podmiotowa.

Pisałem i piszę wciąż o edukacji, bo przecież nie ma sprawy bardziej fundamentalnej, o której tyle bym wiedział. Bo przecież edukacja może tak wiele zmienić na lepsze. Dostrzegam wady systemu i doceniam jego zalety. Uznaję edukację za fundamentalną sprawę, za siłę kształtującą naszą rzeczywistość. To edukacja może wiele zmienić, choć jednocześnie jej wady wciąż nam szkodzą. Dlatego wciąż chcę być obserwatorem edukacji, ale przede wszystkim jestem jej aktywnym uczestnikiem.

To, o czym napisałem tę książkę, dotyczy więc nie tylko mojej refleksji i na refleksji się nie kończy. Staram się zmieniać szkołę, w której pracuję, staram się wpływać na innych w mojej ograniczonej przecież strefie wpływu. To wszystko jest moim codziennym doświadczeniem. Przepisy mogą nas ograniczać, mogą nas ograniczać utarte schematy, trudno jest modyfikować zachowania i reakcje już dawno utrwalone. Jednak warto czasem poza nie wyjść. Edukacja potrzebuje dobrych, aktywnych ludzi. Edukacja potrzebuje osób otwartych na zmiany.

Siłą rzeczy najbardziej istotna jest postawa nauczyciela. W końcu to on staje samotnie wobec grupy uczniów i to od niego zależy, jak wygląda lekcja. Nie znam nauczycieli, którzy nie chcieliby edukacyjnego sukcesu uczniów. Nauczycieli, dla których wiedza, umiejętności, osiągnięcia podopiecznych nie są ważne. I to wszystko dziać się może w tych kilkudziesięciu minutach spotkania. Nauczyciel w szkole uwikłany jest w wiele sprzecznych często oczekiwań. Bo z jednej strony to potrzeby jego samego, więc też odpowiednie relacje, szacunek, zaufanie. Ale zaraz obok pojawiają się oczekiwania uczniów, oczekiwania ich rodziców, oczekiwania dyrektora, kolegów i koleżanek, oczekiwania systemowe, a są jeszcze często wzajemnie wykluczające się zapisy prawa. I tak każdego dnia staje on ze swoją wiedzą, doświadczeniem i przekonaniami, by w zgodzie z własnym postrzeganiem wartości prowadzić proces edukacji. Nie jest więc postacią tragiczną, mimo że wobec tylu sprzecznych interesów wciąż dokonuje wyborów. Choć zawsze jest jakaś przestrzeń do doskonalenia, nie zawsze warto dokonywać zmian. A jednak rozwój tych zmian wymaga, a jednak brak zmiany sprawia, że zamiast rozwoju mamy nie tylko zastój, lecz wręcz regres.

Jednak szkoła to nie tylko nauczyciele, nie tylko uczniowie. Nawet rozszerzenie perspektywy na rodziców i opiekunów prawnych to zdecydowanie zbyt mało. O tym, jaka jest szkoła, szczególnie mocno decydują postawa i rola dyrektora. Umocowanie jednoosobowe „władzy” edukacyjnej kształtuje całą szkolną rzeczywistość. Łatwo dostrzegamy błędy popełniane w kierowaniu instytucją, łatwo dostrzegamy problemy zarządzania, a przecież niejednokrotnie nie bardzo wiemy, jak można to zmienić. Bo funkcja dyrektora to przestrzeń jeszcze większych i jeszcze bardziej sprzecznych wymagań. Bo ostatecznie to rola samotna, a jednak niezwykle istotna. Gdzieś zawsze pod powierzchnią zwykłych procesów przebija się osobowość dyrektora i jego styl zarządzania. Bo zawsze w końcu ujawnia się w szkolnej społeczności jego system wartości.

Szkoła jest siecią wzajemnych relacji, utkaną na osnowie przepisów ustaw, rozporządzeń, uchwał i zarządzeń. Tworzą ją ludzie i dla nich powinna być przestrzenią rozwoju. Taka szkoła wciąż jest nam potrzebna.

Fundamenty

Różnie można definiować edukację, różne mogą być jej modele, różne odpowiedzi na pytanie o cel jej istnienia. Bo pytanie to jest najważniejsze i bez udzielania na nie odpowiedzi będziemy jedynie kręcić się w zaklętym kręgu niemożliwości. Jeśli nie zechcemy podjąć fundamentalnej refleksji dotyczącej celu tworzenia instytucji społecznych, jeśli nie zechcemy odnowić naszej refleksji w zmieniającej się rzeczywistości, to nie uda się nam niczego dobrego osiągnąć. Wszelkie zmiany, reformy i modyfikacje nie dotkną istoty problemów, nie zaprowadzą nas do ich rozstrzygnięcia. Gdy więc wszędzie, w każdym miejscu dostrzegamy objawy kryzysu edukacji, powinniśmy powrócić do refleksji fundamentalnej. Nasze odpowiedzi pozwolą nam być może znaleźć inne pomysły, a te pozwolą na znalezienie recepty na obecne trudności, może pozwolą nam wyjść ze stanu permanentnego kryzysu.

To, o czym chcę tu napisać, to moja własna wizja. Nie jest bezpośrednio zależna od przestrzeni przepisów, od struktur organizacyjnych, od sytuacji edukacji w Polsce. Jest inna od tego, co się utarło w przeszłości i z oczywistych powodów staje czasem w poprzek przyzwyczajeniom, choć przecież samo podstawowe moje stwierdzenie nie jest niczym szczególnie odkrywczym. Bo w szkole chodzić musi o rozwój. Nie o wyniki, nie o trwanie, nie o wiedzę czy relacje społeczne. To rozwój jest fundamentem znaczenia edukacji. Nie mogą wystarczać przyzwyczajenia. Wiedza rozumiana jako encyklopedyczna suma informacji staje się coraz bardziej dostępna, choć nie zawsze i nie każdy potrafi i chce z tej dostępności korzystać. Z pewnością celem fundamentalnym szkoły nie mogą być wyniki egzaminów, choć zdecydowanie zbyt często rankingi na nich oparte stają się podstawą oceny jakości szkoły. Szkoła już od dawna nie jest jedyną przestrzenią budowania relacji, bo choć coraz więcej jest ograniczeń w kontaktach osobistych, to przecież różnorodne społeczności są po prostu wciąż obecne, a oferta różnych spotkań staje się łatwo dostępna. Dlatego edukacja formalna i nieformalna jest tym, co wszędzie nam towarzyszy. Edukacja to nasza droga rozwoju.

A tak postrzegana edukacja nie może być uznana za zamkniętą w jakimś momencie i dokonaną wtedy w pełni. Edukacja dla podmiotu uczącego się tak naprawdę nigdy się nie kończy. Może i powinna się zmieniać, gdy zmienia się człowiek. Może i powinna dostosowywać się do stanu ludzkiej wiedzy o świecie i do aktualnego środowiska naszego życia. Dlatego właśnie w edukacji chodzić musi o rozwój.

A przecież pojęcie rozwoju, choć tak bliskie, okazuje się trudne do uchwycenia i zrozumienia. Nie będę w tym miejscu prowadzić rozważań o naturze rzeczywistości, o wartości zmiany, o naturze czasu. Chciałbym jednak poważnie poddać rozważeniu, czym właściwie jest rozwój w kontekście edukacji. Rozwój osoby ucznia lub nauczyciela, ale też rozwój instytucji społecznej, jaką jest szkoła. Zacząć chcę od próby opisania tej rzeczywistości i opisowego jej zdefiniowania.

Mierząc się z problemem definiowania, stajemy na granicy rozważań językowych i filozoficznych, gdy z jednej strony śledzimy konteksty występowania danego słowa w wypowiedziach ludzi, a z drugiej staramy się odrywać od pojęć potocznych i szukać uzasadnienia. Definicja z jednej strony uwzględnić musi zwyczaje językowe, uwzględnić musi wszelkie konteksty wypowiedzi, w jakich się pojawia, ale z drugiej strony powinna być na tyle jednoznaczna i precyzyjna, by nasze wypowiedzi stawały się zrozumiałe. I tak rozwój wydaje się pokrewny postępowi. Czasem możemy tych dwu pojęć używać zamiennie. Czasem jednak ujawnia się między nimi jakaś zasadnicza różnica. Choć zarówno rozwój, jak i postęp są procesem zmiany i doskonalenia, to jednak inne wydają się ich istotne mechanizmy. Bo przecież postęp wydaje się bardziej zewnętrzny, bardziej indukowany przez okoliczności, bardziej intencjonalny, a rozwój to przemiana wewnętrzna, wynikająca z wewnętrznych jego mechanizmów. Rozwój jest organiczny, podczas gdy postęp bardziej mechaniczny.

Filozoficzne rozumienie, filozoficzne definiowanie pojęcia rozwoju dotyka rozumienia zmiany, tego, jak w ogóle jest ona możliwa, jakie mogą być przyczyny i ograniczenia procesu przechodzenia od stanu wcześniejszego do następującego po nim. Nie chcę tu przedstawiać dokładnie dyskusji o tych zagadnieniach ani toczyć sporów ontologicznych. A przecież bez takiego odniesienia wydaje się niemożliwe sformułowanie adekwatnej definicji. Chciałbym jednak poszukiwać tropów, które mogą zaprowadzić mnie i czytelnika do zrozumienia edukacji jako drogi rozwoju. Chcę szukać, myśleć, rozumować, odwołując się do moich własnych doświadczeń językowych, do mojej filozoficznej wiedzy i do moich własnych poglądów. Nie mogę zapomnieć o moim wariabilistycznym rozumieniu natury rzeczywistości. Bo przecież nie w trwałości i niezmienności, lecz w zachodzeniu zdarzeń ujawnia się prawda o nas i tym, co nas otacza.

Dlatego też chcę właśnie w tym kontekście postawić moje tezy. Jest więc dla mnie rozwój przejściem od tego, co możliwe, czego zaczątki już w nas są, do tego, co realne, co właśnie staje się faktyczne. Jest zdarzeniem, które dokonuje się w świecie zachodzących faktów, w świecie urzeczywistniającym się relacji. Jest otwieraniem kolejnych nowych możliwości, których jakość lub liczba przewyższa poprzednie, bezpośrednio osiągalne. Ale jednocześnie jest zamykaniem innych dróg i innych ścieżek zmiany. Bo rozwój jest doskonaleniem i zarazem specjalizacją, bo rozwój jako proces naturalny prowadzi od jednych do innych przestrzeni możliwości. Jest aktywnością, bo przecież dotyczy tylko tego, co może działać samodzielnie, co wynika z przyczyn wewnętrznych. Rozwój jest podstawowym aspektem życia jako takiego, dotyczy jego istoty, a jeszcze bardziej dotyczy życia człowieka. Rozwój jest procesem naturalnej wewnętrznie sterowanej zmiany od tego, co jedynie możliwe, do tego, co się aktualizuje jako lepsze i doskonalsze. Rozwój jest organicznym wzrostem doskonałości i złożoności.

W tym właśnie kontekście o rozwoju ucznia i nauczyciela myśleć trzeba jako o rozwoju osobowym. Ale tym samym otwieramy kolejne pytanie o sens i znaczenie pojęcia osoby. Bo określenie to kolejny raz odsyła nas do filozofii i filozoficznych definicji. To proste i często zarazem używane określenie człowieka jest przecież poza kontekstem filozoficzne niezwykle trudne do jednoznacznego definiowania. Na swój własny użytek zbudowałem definicję wariabilistyczną osoby jako relacji upodmiotawiającej. Definicję na tyle szeroką, że daje się uzgodnić z innymi elementami ontologii, ale też otwierającą możliwości interpretacji wypowiedzi i ocen. Bo przecież nikt nie jest osobą sam jedynie dla siebie, tylko w samym sobie, tylko w wewnętrznej swojej naturze. Osoba to jednostka odrębna, osobna, osobą jesteśmy wobec innych, gdy do nich się odnosimy. Jednocześnie musimy zauważyć, że osoba to jednostka aktywna, wolna, podejmująca działanie, i jednostka rozumna. Osobą nie jest odrębny i wyodrębniany przez nas bierny przedmiot. Bycie osobą realizuje się realnie tylko wtedy, gdy mamy do czynienia z podmiotem. Relacje osobowe są w jakimś stopniu symetryczne, w jakimś stopniu podmiotowe w obie strony, relacje otwarte na inne zadania, ich określanie i rozumienie z różnych stron. Mamy więc wyraźnie widoczne dwa konteksty, dwie perspektywy, dwa składniki rozumienia tego określenia. Po pierwsze — ujawnia się przed nami odrębność, życie w świecie własnym wewnętrznym i jednocześnie w innym zewnętrznym. Bycie osobą w tym znaczeniu to świadome postrzeganie granicy między jednostką i rzeczywistością poza nią, to rozróżnianie tego, co od jednostki zależne i tego, co dzieje się bez jej udziału. Ale po drugie — ujawnia się aktywność. Bo osoba to nie bierny przedmiot wpływu. Osoba jako taka jest emanacją wolności i racjonalności i nie chodzi o nieustanną aktywność, ale raczej o aktualną, potencjalną podmiotowość.

Jeśli więc oprzeć się na tym podwójnym rozumieniu pojęcia osoby wyraźny staje się obraz jej rozwoju. Bo rozwój osobowy jako proces zmiany dotyczyć musi wszystkiego tego, co tworzy podmiotowość człowieka. Jest to podmiotowość nie tylko nastawiona na indywidualność: równie ważne staje się doskonalenie relacji z innymi ludźmi i światem jako takim, a to wyznacza podstawowe obszary rozwoju osobowego. Rozwoju obejmującego świat wewnętrzny każdego człowieka i świat jego funkcjonowania wobec innych ludzi, wobec instytucji społecznych i wobec świata materialnego. Oba te aspekty są równie istotne i żaden nie powinien być ignorowany.

Rozwój to zmiana i doskonalenie. To wzrastanie w zgodzie z własną naturą. To przekraczanie barier i ograniczeń. Rozwój osobowy to taki właśnie proces w obszarze wiedzy, w obszarze umiejętności, w obszarze postaw. To otwieranie możliwości intelektualnych, to pogłębianie świadomości emocjonalnej, to stawanie się jednostką twórczą. Rozwój osobowy to realizacja jednostki w relacjach społecznych, to wyrażanie siebie poprzez kulturę i kształtowanie rozumienia innych. Taki właśnie powinien być rozwój ucznia i nauczyciela. Każdy z tych obszarów powinien rozwojowi podlegać, choć nie zawsze każdy w ten sam sposób. Ale jeśli rozwój ma pozostać harmonijny i pełny, nie można żadnego z nich zaniedbać. Rozwój powinien być nie tylko naturalnym procesem, lecz również ukierunkowanym działaniem. Uczeń jest przecież uczniem dlatego, że korzysta z wiedzy i doświadczenia nauczyciela. Nauczyciel jest nauczycielem w pełni, jeśli potrafi wspierać ucznia, jeśli wpływa na jego rozwój. Edukacja w aspekcie osobistym jest więc procesem budowania relacji i wzrastania jednostek.

Ale przecież szkoła to coś znacznie więcej niż suma takich jednostek. Dlatego właśnie szkoła powinna się rozwijać również jako instytucja społeczna. Bo szkoły muszą być i w istocie są miejscem formowania relacji. Każda osoba, każdy członek tej społeczności wnosi w nią inną jakość. Każdy jest niepowtarzalny i dlatego w istocie jest niezastępowalny. Dlatego szkoła wciąż od nowa musi się kształtować, dostosowywać do innej konfiguracji osób ją współtworzących. Nie ma dwóch identycznych klas, nie ma nawet dwóch na tyle podobnych do siebie, by działo się w nich zawsze to samo, by zachodziły w nich dokładnie takie same procesy. Nie ma dwóch identycznych nauczycieli, nie ma i nie może być więc dwóch identycznych lekcji. Zmienność i płynność to codzienne doświadczenie osób uczących się i nauczycieli. Ale ta zmienność powinna stawać się procesem ukierunkowanym, procesem świadomie prowadzonym, celowym. Edukacja, szkoła jako proces powinna przygotować uczniów do wychodzenia w świat, który dopiero się staje, który sam jest procesem i zmiennością.

Szkoła nigdy nie istnieje w społecznej próżni. To, co dzieje się poza szkołą, nieustannie na nią wpływa. Zmieniający się dynamicznie świat stawia dziś przed szkołą zupełnie inne zadania niż te, które stawiane były dwieście, sto, czy nawet dwadzieścia lat temu. Zmiany techniczne idące w stronę, której nie mogliśmy przewidzieć, zmiany obyczajowe, które dotykają fundamentalnych spraw, takich jak postrzeganie wartości, nie mogą zachodzić, nie zostawiając na szkole śladu. Mamy więc wciąż nowe wyzwania i szukać powinniśmy nowych odpowiedzi. Próby opisywania aktualnej i przyszłej rzeczywistości kategoriami wywodzącymi się z przeszłości rodzą napięcia, a przecież innych kategorii nie mamy. Szkoła powinna stawać się więc swoistym laboratorium przyszłości. Jej zadaniem jest kształtowanie elastyczności potrzebnej do funkcjonowania w procesach zmiany. Szkoła potrzebuje przestrzeni na dokonywanie prób, na eksperymentowanie, a jednocześnie powinna dawać informacje o ramach, o granicach. Powinna zanurzyć ucznia w kulturze, dając mu świadomość takiego zanurzenia. Powinna być bezpiecznym portem, w jakim można przygotować się do wypłynięcie na morze nowych możliwości. To właśnie dlatego dla każdego ucznia powinna być inna, choć jednocześnie dla wszystkich taka sama. Zmiana, doskonalenie instytucji w tym przypadku nie może oznaczać budowania wszystkiego po raz kolejny od zera, w próżni, bez uwzględniania stanu obecnego i faktów z przeszłości. Nie mamy czasu ani okazji, by dokonywać niezależnych eksperymentów pedagogicznych, by oczekiwać kilkanaście, kilkadziesiąt lat na ich rezultaty. Nie możemy zdecydować się na porzucenie tego, co już jest. Bo w końcu nie chodzi tyle o wszystkich, lecz o każdego, nie możemy zdecydować się na zlekceważenie potrzeb obecnych uczniów, nie możemy pozostawić ich bez dostępu do kontynuowania ich dróg edukacji. Szkoła potrzebuje zmian ostrożnych, ewolucyjnych, opartych na stanie obecnym, powiązanych z przeszłością. Potrzebuje rozwoju ostrożnego i przemyślanego, otwartego na możliwość wycofania się z działań przynoszących więcej szkody niż pożytku.

Szkoła musi być środowiskiem nieustannego rozwoju. Doskonalić powinni się nie tylko uczniowie, doskonalić muszą się nauczyciele, doskonalić musi się dyrektor. Dobrze, jeśli rozwój następuje również w sieci wzajemnych powiązań. Wciąż pojawiają się nowe narzędzia pracy, nowe pomysły i nowe idee. Wciąż uzyskujemy nowe wyniki badań. Tyle wystarczy, by oczekiwać rozwoju.

Nie znaczy to jednak, że nie widzę zagrożenia dla ujmowania szkoły jako przestrzeni rozwoju. Bo przecież nie każda zmiana jest doskonaleniem, nie każda zmiana jest realizacją wewnętrznych możliwości, nie każda okoliczność jest szansą. Zbyt wiele jest zmian niepożądanych i złych po prostu. Ekspansja mediów i dostępność narzędzi elektronicznych nieodwołalnie zmieniają naszą zdolność do budowania relacji. I nie jest wcale tak, że więcej możliwości technicznych pogłębia i upodmiatawia relacje. Zdecydowanie zbyt często zamiast wzajemnego rozumienia, zamiast uważności, zamiast słuchania otrzymujemy jedynie proste komunikaty i bezpośrednie reakcje. A tam, gdzie nie ma pogłębiania relacji, tam zmniejsza się przestrzeń osobistego rozwoju.

To niezwykły paradoks mediów społecznościowych, które — choć ułatwiają kontakty, choć poszerzają sieci relacji — to jednocześnie sprawiają, że relacje zdecydowanie zbyt często stają się powierzchowne. To również zagrożenie nieustannym bombardowaniem nas informacjami. Coraz trudniej odróżnić fakty od przekonań. Coraz trudniej jest odróżnić przekaz prawdy od manipulacji. Coraz bardziej zaciera się między nimi granica. Jednocześnie, żyjąc niejako na pokaz, ujawniając samego siebie i tworząc pewną kreację samego siebie, narażamy się na nieuzasadnioną krytykę, często przekraczającą granice tego, co dopuszczalne. Gdzieś w tej przestrzeni funkcjonują uczniowie i nauczyciele. Gdzieś w tej rzeczywistości mają rozwijać umiejętności budowania dobrych relacji, zdobywać wiedzę.

Innym zupełnie zagrożeniem może być rozwój dostępności narzędzi elektronicznych, gdy technika ułatwiająca pracę okazuje się zbyt radykalnie obecna w naszym życiu. Czasem to, co ma ułatwić codzienne powtarzalne działania, zaczyna zastępować aktywność własną. Tym samym oducza podejmowania wysiłku, pozbawia motywacji do rozwijania wiedzy i kształtowania umiejętności. A przecież rozwój zawsze z jakimś wysiłkiem jest związany. Oczywiście najlepiej, jeśli ten wysiłek podejmowany jest spontanicznie, jeśli jego podejmowanie wynika z dobrego postrzegania potrzeb i ich współbrzmienia z oczekiwaniami. Ale przecież nie zawsze tak może być. Tym bardziej, gdy przywykamy do odpowiedzi otrzymywanych na każde żądanie. Tym bardziej, gdy narzędzia oferują „drogi na skróty”, nieprowadzące jednak do rozwoju, a jedynie dające pozornie poprawne rezultaty.

Jednocześnie oduczamy się weryfikowania otrzymywanych odpowiedzi. Jak trudno w zalewie informacji samodzielnie określić to, co ważne, co przydatne, co prawdziwe, co pożyteczne. Brakuje umiejętności, brakuje na to czasu i brakuje narzędzi. To musi odbić się na jakości edukacji, to utrudnia normalny rozwój intelektualny i emocjonalny. Gdzieś zmieniać się więc powinien sposób prowadzenia zajęć, sposób osiągania efektów. Trwanie w utartych modelach staje się kontrproduktywne.

Tym bardziej potrzebna jest szkoła jako przestrzeń rozwoju. Potrzebne jest stawianie przed uczniami przeszkód na tyle wymagających i na tyle prostych, by ich pokonywanie przynosiło satysfakcję, by prowadziły do realnej poprawy. Potrzebna jest taka szkoła, która rozwija się sama, która potrzebuje dostosować się do zmieniającej się rzeczywistości, która doskonali się w obszarze metod i relacji. Potrzebna jest szkoła zapewniająca bezpieczna przestrzeń wzrostu dla uczniów, stymulująca ich rozwój. Potrzebna jest szkoła, w której rozwijają się nauczyciele i inni pracownicy. Potrzebujemy w edukacji rozwoju — zmiany polegającej na realizacji wewnętrznych możliwości na podstawie wolnych i racjonalnych decyzji, własnych sił, takich, których efektem jest otwieranie nowych możliwości oraz doskonalenie się osób i instytucji.

Rozwój ucznia

Uczeń powinien być w szkole podstawowym podmiotem edukacji. To uczeń jest przecież tym, który się uczy, szkoła bez uczniów nie ma sensu. To dlatego dbanie o ich wszechstronny rozwój jest, a może raczej należy powiedzieć, że powinno być podstawowym zadaniem szkoły. Należy się jednak zastanowić, na czym w istocie ten wszechstronny rozwój powinien polegać, jakich aspektów życia powinien dotyczyć, na czym należy się szczególnie skupiać. Bo przecież wszechstronny i harmonijny rozwój powinien wynikać z podmiotowej i relacyjnej natury człowieka, z tego, kim i jaki jest aktualnie uczeń.

Nie będę się w tym miejscu rozwodzić się nad naukowymi podstawami rozwoju człowieka, nie będę cytować i omawiać artykułów naukowych i najnowszych badań. Nie dlatego tego nie zrobię, że uznaję takie działanie za zbędne, lecz z tego powodu, że w świecie łatwego i szybkiego dostępu do informacji wiedza naukowa jest po prostu dostępna na każde żądanie, a przy tym niezwykle szybko pojawiają się nowe badania i wnioski z metaanaliz. Natomiast uważam, że pożyteczne jest odwołanie się do jednostkowego doświadczenia. Zdecydowałem się więc pisać o tym, co jest mi najbliższe, o moim prywatnym, bliskim doświadczeniu, o moich codziennych obserwacjach, o tym, w czym funkcjonuję jako moim środowisku pracy. Będą to wspomnienia moich własnych doświadczeń edukacyjnych jako ucznia i nauczyciela, ale również obserwacje wynikające z codziennej pracy, z rozmów prowadzonych na lekcjach i przerwach, działań systemowych i pozasystemowych. Nie mogę pominąć również obserwacji zachodzących w edukacji zmian, tych oddolnych i odgórnych, tych, które obserwuję i tych, w których uczestniczę, a więc skorelowanych z moimi działaniami. Nie mogę abstrahować od dokonanych i projektowanych obecnie reform edukacji, choć jednocześnie nie one są moją zasadniczą inspiracją.

Dlatego, gdy myślę o rozwoju ucznia, widzę kilka zasadniczych obszarów wpływu i na tych obszarach działania edukatora chciałbym się skupić. Jedne z nich, jak rozwój intelektualny i kulturowy, są oczywiste. Inne, jak rozwój duchowy, wydają się obce większości wizji edukacji. Ale mnie samemu wszystkie trzy wydają się równie istotne, a zarazem nieodzownie konieczne. Dlatego właśnie o każdym z tych wymiarów rozwoju chcę pisać, nad każdym poważnie się zastanowić.

Rozwój intelektualny

Podstawą rozwoju intelektualnego człowieka jest nie tylko doskonalenie jego zdolności poznawczych, ale może nawet bardziej wzrost jego wiedzy. Wiedzy, która ma charakter operacyjny, wiedzy, która jest ściśle teoretyczna, i wiedzy o samym sobie. Nie można mówić o rozwoju zdolności myślenia, jeżeli nie będziemy mieli przedmiotu myśli, nie możemy oceniać prawdy, jeśli nie mamy w sobie wiedzy, do której się odniesiemy. To wiedza jest więc narzędziem rozwoju intelektualnego, którym można stymulować rozwój innych zdolności poznawczych, umiejętności myślenia, umiejętności opisywania rzeczywistości. Wiedza jest też podstawowym narzędziem edukacji. Edukacja, jeśli nie od zawsze, to przynajmniej od kilku stuleci postrzegana jest jako proces budowania wiedzy. To wiedza jest wskazywana jako jeden z najważniejszych jej celów. I to taka właśnie edukacja budująca wiedzę jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju intelektualnego. Celem nie jest przy tym jedynie dbanie o prawidłowy przebieg naturalnych zmian zachodzących wraz z rozwojem układu nerwowego i rozszerzanie otwierających się wraz z nim możliwości poznawczych. Chodzi o budowanie struktur wiedzy i umiejętności potrzebnych po zakończeniu systematycznej edukacji. Jest więc edukacja właściwie realizacją opowieści o rozwoju osobistego obszaru wiedzy. A opowieść ta może być przedstawiana i interpretowana za pomocą różnych obrazów, różnych metafor.

W edukacji, której sam doświadczyłem i w której przez długi czas uczestniczyłem, tej, która jest najczęściej realizowana, centralną metaforą jest encyklopedia. Taka właśnie jawi się tradycyjna edukacja. Bo przecież dzielimy ją na przedmioty, na lekcje, bo nauczyciel musi być przede wszystkim specjalistą w jakiejś precyzyjnie określonej dziedzinie wiedzy, bo w podstawach programowych za najważniejsze, za najczęściej sprawdzane uznać należy szczegółowe wymagania, treści nauczania. W tej opowieści ważne są zadania, sprawdziany i egzaminy, wszystkie utkane wokół określonych i szczegółowych elementów wiedzy. Jednak nie wiedzy wchodzącej w myślenie naukowe, ale reprodukowanej jako uproszczone i łatwiejsze do przyswojenia jej fragmenty. Przy tym trzeba pamiętać, że takie spojrzenie na wiedzę ma swoje uzasadnienie. Bo wiedza encyklopedyczna jest potrzebna i praktycznie, i teoretycznie, bo do encyklopedii właśnie spoglądamy, gdy potrzebujemy szybkiej informacji o pewnym zjawisku, prostej definicji, czy najważniejszych faktów o osobie. A jeśli nie do samej encyklopedii, to przynajmniej do podobnego jej formalnie zasobu. Encyklopedia, a więc też edukacja encyklopedyczna jest oczywiście swoistym uproszczeniem obrazu nauki i rzeczywistości, jest oczywiście fragmentaryczna, bo niezależnie od objętości ograniczona do skończonej listy haseł uznanych wcześniej za istotne, ale jednocześnie ułatwia rozumienie świata, ułatwia podejmowanie decyzji, ułatwia praktyczne działania. Co więcej, wydaje się dobrze dostosowana do ograniczeń, z jakimi mierzy się uczenie, bo oferuje wiedzę różnorodną i w miarę kompletną, bo proponuje powolne budowanie listy ważnych do zapamiętania informacji, bo odpowiedzią na ograniczone zdolności zapamiętywania jest powolne gromadzenie faktów i stopniowe rozbudowywanie „listy haseł”, stopniowe rozbudowywanie opisów, przechodzenie od ujęć bardziej ogólnych do bardziej szczegółowych. Jest to naturalny proces uczenia spiralnego, gdzie do faktów, do doświadczeń, do pojęć, twierdzeń i definicji wraca się wielokrotnie, dodając jednak nowe szczegóły i obserwacje. Jednak model taki z pewnością jest wpatrywaniem się w przeszłość, jest utrwalaniem świata, którego już nie ma, jest zamknięty na rozwijające się środki techniczne powielania i dostarczania informacji. Nie daje odpowiedzi na nowe pytania, nie ułatwia funkcjonowania we współczesnym środowisku nadmiaru informacji, nie daje narzędzi odróżniania faktów i opinii, nie pozwala na weryfikację wiedzy. Zbytnio upraszczając, obraz zamyka drzwi do rozwoju. To edukacja zamknięta i skończona.

Gdy uświadomiłem sobie niewystarczalność tradycyjnego modelu, jakim jest metafora encyklopedii, rozpocząłem poszukiwanie dla mnie i dla moich uczniów innych sposobów kształtowania wiedzy, innej jej metafory. Chodziło mi o taką, która byłaby przydatna praktycznie do zdefiniowania mojej pracy nauczycielskiej. I metaforą taką dla mnie stał się na kilka lat obraz biblioteki. Tu nadal mogłem swobodnie funkcjonować w granicach zastanego systemu, na podstawie gotowych programów nauczania, w zgodzie z podstawami programowymi zaprojektowanymi wokół ograniczonego zasobu haseł. Tu nadal możliwe jest gromadzenie informacji, tu nadal istotny jest podział na poszczególne przedmioty i wskazywane przez nie treści, ale pojawia się też coś nowego — swoboda doboru treści i ich szczegółowości. Biblioteka daje struktury, ułatwia odnajdywanie wiedzy i taki powinien być rezultat dobrze ukształtowanej wiedzy. Nie chodzi przecież o to, by wiedzieć coś o wszystkim, nie chodzi o powierzchowne poznanie faktów, lecz o efektywne narzędzie ich porządkowania, które ułatwia ich klasyfikowanie i odtwarzanie w razie potrzeby. Biblioteka jest przecież zbiorem gotowym do rozszerzania, a nie gotowym produktem edukacji. Wciąż praca nauczyciela polega na podawaniu uczniom informacji do zapamiętania, ale każdej lekcji towarzyszy coś jeszcze, pytanie, takie, które postawić może zarówno nauczyciel, jak i uczeń, pytanie otwierające na nowe możliwości poznawania wiedzy, na nowe jej zastosowania, na nowe informacje niewymienione w podstawach programowych, szkolnych podręcznikach, gotowych materiałach edukacyjnych. Edukacja w metaforze biblioteki zachęca do rozwoju wiedzy poza granice wyznaczone systemem. Niestety ona również nie pozwala na wiele, ona też mierzyć się musi z istotnymi ograniczeniami. Jak można w takim sposobie prowadzenia zajęć nauczyć odróżniania prawdy od fałszu, gdy każde zdanie może być równie istotne, jak ograniczyć ilość informacji i w ich natłoku wyróżnić te istotne. To prawda, że edukacja daje narzędzia porządkowania, daje narzędzia, dzięki którym łatwiej jest rozumieć, ale wciąż trudno jest działać. Wciąż mamy edukację nastawioną nie na potrzeby ucznia, lecz na treści systemowe. Nie ma również w tej metaforze miejsca na przewartościowanie wiedzy, na zmianę jej paradygmatu. A przecież sam doświadczyłem zmienności naukowych kategorii, podważenia twierdzeń, które zdawały się fundamentalne. Bo ludzka wiedza nie jest i nigdy nie będzie gotowym monolitem, do którego dodajemy tylko kolejne odpowiedzi, wiedza jest raczej rosnącym organizmem, w którym znajdowane odpowiedzi stawiają nas wobec nowych, nieznanych wcześniej pytań. To dlatego biblioteka nie może być ostateczną metaforą edukacji.

Zmieniłem więc po raz kolejny moje podejście, spróbowałem otworzyć się na inne doświadczenia i — znacznie bardziej — na oczekiwania oraz potrzeby uczniów. Spróbowałem oddać im znacznie więcej sprawstwa. I tak moja opowieść o edukacji dotarła do kolejnej metafory, do edukacji jako mapy. Bo edukacja w systemie opartym o podstawy programowe z zapisanymi i niepodważalnymi zestawami informacji, edukacja oparta na programach nauczania, której zadaniem w znacznym stopniu jest przygotowanie do procesu egzaminacyjnego, musi pozostawić jakiś trwały obraz, musi być czymś danym nawet wtedy, gdy oddaje uczniom przestrzeń do współdecydowania i swobodnego kształtowania przebiegu procesu edukacyjnego. A jednak edukacja rozumiana jako mapa daje nowe, niepowtarzalne możliwości, nie narzuca rozwiązań, uruchamia wyobraźnię. Mapa staje się dla uczniów i nauczycieli narzędziem wspólnej podróży w świat wiedzy. Dobra edukacja jak mapa nie zasypuje nikogo nadmiarem opowieści, nie przymusza do wiary w zastany stan. Dobra edukacja daje możliwość wyboru drogi, daje narzędzia poznawania, które ułatwiają docieranie do prawdy w gąszczu opinii, często wzajemnie sprzecznych. Nauczyciel dający uczniowi do ręki mapę otwiera przed nim świat i tym samym ułatwia mu samodzielne poszukiwania potrzebnej i oczekiwanej przez niego wiedzy. To uczeń ostatecznie zdecyduje, w jaką podróż wyruszy. Zyska przewodnika i wsparcie, ale też zachowa wolność. Ale nawet taka edukacja ogranicza, wciąż oparta jest na gotowych receptach i rozwiązaniach. To nadal jest działanie nastawione na poznanie tego, co kiedyś odkryte i w formie takiej, jak kiedyś odkrywane. Choć wspiera kształtowanie postaw, choć wspiera kształtowanie umiejętności współpracy, krytycznego podejścia do informacji, choć wymaga nieustannego doskonalenia się w sztuce komunikacji, w sztuce wypowiadania się i w sztuce słuchania, nie otwiera w pełni na kreatywność. Wciąż jest bardziej obrazem tego, co minione niż planem na przyszłość. I tak trudno jest o aktualizację i zmianę zdobytej w szkole wiedzy. Edukacja również w metaforze mapy okazuje się nie być budowaniem wiedzy żywej, otwartej na nowe pytania poznawcze. Wciąż gdzieś ma swoje granice wyznaczane niedoskonałością systemu.

Dlatego potrzebna jest kolejna, nowa opowieść. Wchodząc w przestrzeń doświadczeń edukacji poza systemem, poza ograniczeniami siatki godzin, przedmiotów, lekcji i klas, doświadczyłem edukacji jako laboratorium. Bo taka pozasystemowa, demokratyczna, projektowa edukacja rozumiana jako badanie i doświadczanie jest przestrzenią wolności i możliwości najlepiej opisywaną przez metaforę laboratorium. To w tej opowieści o edukacji rola nauczyciela staje się ograniczona do udzielania wsparcia i stwarzania okazji do rozwoju, choć przecież jednocześnie znacznie rozszerzają się dla niego przestrzeń działania. Nauczyciel staje się odpowiedzialny nie za cały przebieg procesu, lecz aktywnie tworzący edukacyjną rzeczywistość poprzez zauważanie i wspieranie okazji do samodzielnego poszukiwania przez dziecko wiedzy. Tu nie ma już gotowych rozwiązań, nie ma gotowych recept. Są narzędzia poznawcze, są propozycje, obecność i dialog. Nie ma miejsca dla realizacji odgórnego programu, bo uczeń współdecyduje o wszystkim i to on staje się głównym odpowiedzialnym za uczenie się. Edukacja jako laboratorium jest więc realizacją postulatu spotkania z autentycznym doświadczeniem kształtowania wiedzy, jest działaniem otwartym na stawianie pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi, jest bliska realnemu obrazowi zdobywania wiedzy, jest odbiciem procesu kształtowania się wiedzy naukowej i filozoficznej. Czasem bywa odkrywaniem na nowo tego, co już od dawna dobrze znane, ale czasem pozwala na dostrzeganie tego, co wcześniej nieodkryte, zawsze. Jednak nie jest to droga prosta i dostępna dla każdego. Dla nauczyciela, dla edukatora to wyzwanie polegające na wychodzeniu poza obszary specjalizacji, poza to, co znane i przemyślane, to wychodzenie tam, gdzie łatwo pojawia się możliwość popełnienia i powielenia błędu. Dla ucznia to wymaganie nieustannego podejmowania wysiłku i samodzielnego dochodzenia do wiedzy, to działanie oparte na ciekawości, choć czasem do jej zaspokojenia wiedzie długa i niewzbudzająca entuzjazmu droga. A gdy brakować będzie ciekawości poznawczej, taka edukacja może prowadzić do zatrzymania i ograniczenia rozwoju. To edukacja wymagająca otwartości na zmiany i gotowości do działania nawet bez widocznych efektów, nawet wtedy, gdy obok dzieje się coś równie ekscytującego, ale z uczeniem się sprzecznego. To również problem trudności w ocenieniu rezultatów uczenia się, brak jasnych i jednoznacznych oznak osiągania edukacyjnych celów, co może niestety być z zewnątrz postrzegane jako niezwykle istotne zagrożenie. Bo tam, gdzie nie ma gotowych recept i rozwiązań, osiągnięta wiedza może okazać się ograniczona, może okazać się zbyt mała. Dlatego w realizacji praktycznej edukacji jako laboratorium potrzebny jest doskonały nauczyciel, nauczyciel otwarty na potrzeby i oczekiwania uczniów, gotowy na ponoszenie porażek i wyciągający wnioski z każdego błędu, towarzyszący w drodze, oferujący dobre i sprawdzone narzędzia poznawcze, mający czas na indywidualne rozmowy i indywidualne wsparcie, nauczyciel tutor i mentor. A to wszystko wymaga również zapewnienia odpowiednich środków i odpowiedniej infrastruktury. Taka edukacja nie może zamykać się w szkole. Co więcej, trzeba pamiętać, że taka edukacja jest procesem totalnym zmieniającym nie tylko relacje uczeń — nauczyciel, ale też relacje dziecko — rodzice. Jako tak wymagający jest więc to model niedostępny dla wszystkich, niemożliwy do realizowania na skalę masową jako edukacja powszechna.

Gdy nie ma więc uniwersalnego opisu edukacji, gdy każda jej metafora ukazuje swoje ograniczenia, trzeba wciąż od nowa szukać opowieści o edukacji jako drogi rozwoju wiedzy, drogi rozwoju intelektualnego. Trzeba wciąż badać i odkrywać nowe modele, opisywać je i uprzystępniać poprzez kolejne metafory. Trzeba tworzyć takie nowe modele i wciąż sprawdzać ich konsekwencje bliskie i odległe w czasie. Jest to tym ważniejsze, im bardziej dostrzegamy, jak zmienna i niejednoznaczna jest nasza rzeczywistość, jak bardzo płynny staje się nasz świat możliwości. Dlatego nigdy nie mogę uznać, że wiem już o edukacji wszystko to, czego potrzebuję. Dlatego wciąż odkrywać muszę inne drogi i inne metody. I także dlatego chcę zaprosić w tym miejscu do samodzielnego poszukiwania rozwiązań. Bo jest to najlepsza ze znanych dróg do odkrywania odpowiedzi na realne wyzwania, jakie stawia przed edukacją nasza kultura i nasze bycie w świecie. Chcę w tym miejscu wskazać istotne dla mnie warunki brzegowe takiego modelu, takie, które wydają się najbardziej zgodne z obiektywnym systemem wartości, takie, które dobrze opiszą rozwijanie wiedzy.

Dla mnie szkolna wiedza zawsze jest wielostopniowa. Tak różnorodna, że każda klasyfikacja będzie siłą rzeczy uproszczeniem. Jednak równocześnie tak wyraźnie prowadząca do wzrostu doskonałości, że możliwa do jakiegoś jej uchwycenia. Szukam więc w tej wielostopniowości prawidłowości, cech łączących to, co różne, i pozwalających na odróżnienie tego, co różni jedno od drugiego. Staram się tworzyć na potrzeby uczniów jakieś klasyfikacje obrazujące stawiane wymagania i dające się zastosować jako kryteria sprawdzenia, czy osiągane są cele uczenia się. Dlatego staram się w wiedzy szkolnej wskazać poziom znajomości, rozumienia i zastosowania wiedzy. Nie używam ich zgodnie z utartymi schematami zdobywania wiedzy, nie traktuję ich jako elementów cyklu uczenia i zapamiętywania. Traktuję je jako drogowskazy. I właśnie dlatego nie jest to w żadnym razie klasyfikacja zupełna, jest to raczej pewne narzędzie pomocne w procesie rozpoznawania osiągnięć i kształtowaniu się, rozwoju wiedzy ucznia. To raczej podstawa do postawienia jakiejś diagnozy niż możliwa metoda przedstawiania wiedzy. Dlatego poziomowi znajomości, rozumienia i stosowania wiedzy przypisuję swoje własne określenia, takie, które bezpośrednio wynikają z przebiegu tego konkretnego procesu.

Koniec darmowego fragmentu książki.

Zachęcamy do zakupu pełnej wersji.