Pamięci mojej Mamy Krystyny, która żyła zgodnie z przekonaniem, że to instytucje są dla ludzi, a nie ludzie dla instytucji.

Szkoła – łac. schola, wolny czas i odpoczynek; ze stgr. scholé, spokój i wolny czas, potem czas przeznaczony na uczenie się (dobrowolne słuchanie wykładów, samodzielną lekturę tekstów, prowadzenie dyskusji).

Wprowadzenie
Świat bez szkoły

Miałem sen.

Martin Luther King

Jeśli miałbym wskazać głównego winowajcę sytuacji, w której wszyscy aktualnie się znajdujemy, byłaby nim szkoła. Nie chcę jednak robić z niej kozła ofiarnego. Odpowiedzialne są za to również instytucje finansowe, międzynarodowe korporacje czy w końcu polityka poszczególnych państw. Niemniej, według mnie, wiszące nad światem kryzysy gospodarcze, społeczne, polityczne, klimatyczne czy widmo kolejnych pandemii w dużej mierze wynikają z naszego globalnego „uszkolnienia”. Przez ostatnie wieki uszkolniona została najpierw świadomość poszczególnych ludzi, potem społeczeństw, w których żyli, aż w końcu doszło do uszkolenienia całego świata. Jestem przekonany, że nasze „odszkolnienie” to dzisiaj największe wyzwanie, z jakim musimy się mierzyć, myśląc o przyszłości naszego gatunku i zmianach, jakie należy przeprowadzić, by w ogóle mógł on przetrwać na tej planecie.

W ostatnim czasie właściwie wszyscy coraz bardziej krytycznie patrzymy na rzeczywistość, w której żyjemy. Niestety autorom większości analiz obecnego stanu rzeczy umyka jeden podstawowy fakt: system, w którym funkcjonujemy i który sprawia, że zamiast być coraz szczęśliwsi, mierzymy się z coraz większą liczbą problemów, jest reprodukowany właśnie przez szkołę. Problem w tym, że szkoła to instytucja, w której konieczność istnienia wierzymy być może najmocniej i bez której nie potrafimy sobie wyobrazić naszego świata. Jesteśmy przekonani, że ma ona zbawienny wpływ na nasze społeczeństwa, przyczyniając się do wyrównywania szans. Mamy nadzieję, że dzięki zdobywanej w niej wiedzy i nabywanym umiejętnościom stajemy się lepszymi ludźmi.

Bez szkoły nie wyobrażamy sobie również naszej rzeczywistości za kilkadziesiąt lat. W powieści Gra Endera Orsona Scotta Carda, której fabuła toczy się w odległej przyszłości, jedna z bohaterek, odpowiadając na pytanie swojego przyjaciela, co czeka dzieci, które de facto same wygrały wojnę z podobnymi do owadów obcymi, określanymi pogardliwie robalami, stwierdza: „Jesteśmy dziećmi. Pewnie każą nam iść do szkoły. Takie jest prawo. Musisz chodzić do szkoły, dopóki nie skończysz siedemnastu lat”1. Potem oboje wybuchają śmiechem, aż ciekną im łzy. I rzeczywiście trudno powiedzieć, czy lepiej się śmiać, czy płakać w tej sytuacji. Do szkoły musi też chodzić główny bohater powieści Player One Ernesta Cline’a, której akcja toczy się w 2045 roku. Autorzy science fiction są więc w stanie wyobrazić sobie wiele alternatywnych scenariuszy przyszłości, jednak to, że dzieci mogłyby kiedyś nie chodzić już do szkoły, zdecydowanie przekracza granice ich fantazji…

Podstawowe pytanie brzmi zatem: czy w ogóle jesteśmy w stanie pomyśleć nasz świat bez szkoły?

Czy jesteśmy gotowi, by śnić?

Podobno to nie sny są dla tych, którzy nie mogą zdzierżyć rzeczywistości, to raczej rzeczywistość jest dla tych, którzy nie są w stanie zdzierżyć swoich snów2. To, co uważamy za rzeczywistość, w dużej mierze jest wynikiem jej przefiltrowania przez naszą fantazję – zarówno indywidualną, jak i zbiorową. Szkoła, tak jak ją postrzegamy, jest przede wszystkim naszym wyobrażeniem. Odruchowo przyjmujemy wersję o jej zbawiennym wpływie na ludzi, społeczeństwa i świat. W ten sposób unikamy konfrontacji ze wszystkim, co skrywa się za instytucją szkoły. A robimy to dlatego, że zmierzenie się z tym byłoby prawdziwą traumą dla naszej uszkolnionej świadomości i zakwestionowałoby w dużej mierze to, w co wierzymy i na czym wspiera się nasza rzeczywistość.

Jest jeden sen, który wciąż pozostaje snem, bo boimy się jego pełnej realizacji. Sen o prawdziwie demokratycznym, wolnym i solidarnym świecie. Świecie, którego nie doczekamy się bez rewolucji. Już nie technologicznej, jak w ostatnich dekadach, lecz rewolucji w rozumieniu ludzkiego potencjału i pełnego korzystania z niego przez poszczególnych ludzi. Ten sen nie jest możliwy do zrealizowania bez podważenia fundamentów naszego świata.

Od czego zacząć? W filmie V jak Vendetta w reżyserii Jamesa McTeigue’a widzimy tłum londyńczyków w identycznych maskach Guya Fawkesa, który przełamuje kordon policyjny i rusza na brytyjski parlament. Parlament, który po chwili eksploduje w rytm uwertury Rok 1812 Piotra Czajkowskiego, co zapowiada koniec rządów totalitarnej partii Norsefire sprawującą władzę w Wielkiej Brytanii. Te niezwykłe pod wieloma względami obrazy, w których to suweren, brytyjski lud wypowiada posłuszeństwo władzy, doprowadzając do zniszczenia jej najważniejszego symbolu i sygnalizując nadejście rychłej rewolucji, stają się prawdziwie niesamowite w perspektywie momentu, w którym się znajdujemy na osi czasu. Fabuła V jak Vendetta toczy się bowiem w 2020 roku, a totalitarne rządy partii Norsefire były skutkiem ataku biochemicznego z użyciem śmiercionośnego wirusa, który doprowadził do wybuchu III wojny światowej. Czy i u nas – w 2021 roku – rewolucja czyha już u bram?

Prawdziwe pytanie jednak brzmi: co wydarzyłoby się w pierwszej scenie kontynuacji V jak Vendetta? Jakie reformy powinien wprowadzić nowy rząd, by nie wrócić do wszystkich tych problemów, z którymi mierzymy się dzisiaj? Obraz Jamesa McTeigue’a wpisuje się w niezwykle popularne w ostatnich dekadach dystopijne przedstawienia z jednej strony upadku władzy, z drugiej globalnej epidemii – przede wszystkim żywych trupów, choć teraz te zostaną zastąpione zapewne przez koronawirusa. Oba te przedstawienia łączy przewidywanie kresu dotychczasowego świata. A to z kolei możemy – a nawet powinniśmy – interpretować jako wyraz naszego globalnego zmęczenia obecną sytuacją. Kapitalizmem, konsumpcjonizmem, brakiem sensu. Widzieć w nich można nieświadome marzenie, aby ktoś lub coś przerwał bieg wydarzeń, za którym z coraz większym trudem nadążamy. V jak Vendetta jest pod tym względem nośnikiem pięknego marzenia, ponieważ pokazuje, jak ważne są gloryfikowane dziś ruchy oddolne czy samoorganizujące się wielkie manifestacje. Jednak prawdziwy problem zaczyna się po tym, gdy to lud przejmie władzę. Co wtedy? Jakie działania podjąć, by wprowadzić realne zmiany, które zapobiegną powrotowi do dawnej sytuacji?

Gdybym to ja pisał scenariusz kontynuacji filmu Jamesa McTeigue’a, zacząłbym od niespodziewanego twistu fabularnego: nowo powstały rząd w swojej pierwszej uchwale podejmuje absolutnie kluczową decyzję, która całkowicie odmieni życie poszczególnych ludzi, brytyjskiego społeczeństwa i całego świata. Decyzję, która wydaje się niemożliwa do podjęcia i która jest początkiem prawdziwej rewolucji. Tą decyzją jest likwidacja szkoły jako instytucji. A wraz z nią całego systemu edukacji.

Prawdziwie wydarzyć się może to, co niemożliwe

W pewnym sensie podobną historię przedstawia Izabela Filipiak w Absolutnej amnezji z 1995 roku. Równolegle z wdrożeniem w życie przez jednego z uczniów planu zniszczenia szkoły, do której ten uczęszcza, wybucha w mieście strajk3. Zupełnie jakby jedno wiązało się z drugim. I tak właśnie jest: żeby zmienić świat, najpierw konieczna jest albo całkowita przebudowa modelu, albo likwidacja szkoły. Ponieważ jest ona miejscem, w którym reprodukuje się cały system fundujący i podtrzymujący rozmaite mechanizmy rządzące naszą rzeczywistością społeczną, polityczną, ekonomiczną i kulturową. Na ten moment oczywiście wydaje się, że to zadanie jest niemożliwe do zrealizowania. Paradoksalnie jednak tak naprawdę „wydarzyć się może tylko to, co niemożliwe”4. Nie ma przyszłości bez myślenia o jej potencjalności, szczególnie w kontekście tego, co niemożliwe.

Bo kto jeszcze w 2019 roku byłby w stanie wyobrazić sobie to, co wydarzyło się w 2020 roku? Czy ktoś dopuszczał do swojej świadomości myśl, że koronawirus jest w stanie sparaliżować w XXI wieku światową gospodarkę, doprowadzić do globalnego lockdownu i z dnia na dzień przenieść niemal całą ludzką aktywność do internetu? Czy ktokolwiek w polskiej szkole mógłby sobie wyobrazić jeszcze na początku 2020 roku, kiedy toczyły się w naszym kraju debaty na temat tego, czy pozwolić uczniom używać smartfonów i tabletów w szkołach, że kilka tygodni później cała edukacja będzie uzależniona od dostępu do internetu i tychże smartfonów i tabletów oraz możliwości ich użycia?

W tym sensie prawdziwym wydarzeniem byłoby coś, co z naszej dzisiejszej perspektywy jest niemożliwe. Jednym z takich wydarzeń byłby niewątpliwie kres szkoły. Dlaczego jednak jej likwidacja jest istotna dla przyszłości poszczególnych ludzi, społeczeństw i świata?

Największa agencja reklamowa współczesnego świata

W wydanej w 2019 roku głośnej książce Wiek kapitalizmu inwigilacji. Walka o przyszłość ludzkości na nowej granicy władzy emerytowana profesorka w Harvard Business School Shoshana Zuboff przedstawia szczegółową analizę nowego porządku ekonomicznego, który zrodził się wraz z rewolucją cyfrową. Zuboff pisze w niej o handlu prognozami zachowań użytkowników sieci, które są sprzedawane i kupowane na rynkach prognoz behawioralnych, co sprzyja koncentracji wiedzy i władzy na niespotykaną dotąd skalę. Według autorki firmy, takie jak Google czy Facebook, w ostatnich latach dzięki nieustannemu szpiegowaniu, podglądaniu i gromadzeniu wszelkich informacji, jakie zostawiamy po sobie w internecie – a więc właśnie tego, co nazywa się „nadwyżką behawioralną” – są w stanie nie tylko maksymalizować swoją sprzedaż, ale także w realny sposób wpływać na nasze zachowania konsumenckie czy polityczne. W tej perspektywie – jako użytkownicy bezpłatnych wyszukiwarek czy mediów społecznościowych – nie jesteśmy ani klientami, ani sprzedawcami, ani nawet produktami. Jesteśmy raczej surowcami do wykorzystania przez kapitalizm inwigilacji.

Czy jednak opisywana przez amerykańską autorkę „kultura inwigilacji” w dużej mierze nie została przejęta z instytucji, która w pierwszej chwili zupełnie nie kojarzy nam się z rynkiem kapitalistycznym – ze szkoły? To w niej od kilkudziesięciu lat rozwija się kult inwigilacji, hiperkontroli, nieustannego optymalizowania, monitorowania i ewaluowania zachowań jej użytkowników, także za sprawą nowoczesnych narzędzi, takich jak dzienniki elektroniczne czy aplikacje e-learningowe. Wśród ośmiu definicji przedstawionych przez Zuboff do opisania tego, czym jest kapitalizm inwigilacji, aż trzy z powodzeniem sprawdziłyby się jako opis współczesnej instytucji szkolnej:

4. Podstawowe ramy gospodarki nadzorczej; (…) 6. Powstanie nowej potęgi instrumentalnej roszczącej sobie prawo do dominacji nad społeczeństwem i stawiającej zdumiewające wyzwania demokracji rynkowej; 7. Ruch, którego celem jest narzucenie nowego ładu zbiorowego opartego na zasadzie całkowitej pewności5.

Szkoła to niewątpliwie instytucja nadzoru, która rości sobie prawo do dominacji nad społeczeństwem i stawia zdumiewające wyzwania demokracji rynkowej, uzależniając potencjalne możliwości obywateli od otrzymania wydawanych przez nią rynkowych przepustek, takich jak dyplomy i certyfikaty. To także instytucja, która narzuca nam myślenie w ramach bardzo konkretnego ładu zbiorowego. Jednak instytucję szkoły łączy z rynkiem kapitalistycznym znacznie więcej, niż moglibyśmy przypuszczać. Po pierwsze, szkoła jako jedna z biurokratycznych instytucji opiekuńczych państwa rości sobie prawo do zawodowego, politycznego i finansowego monopolu na wyobraźnię społeczną6, decydując, co jest wartościowe i osiągalne dla jej użytkowników. Po drugie, szkoła działa jak agencja reklamowa, której zadaniem jest przekonanie nas, że potrzebujemy takiego społeczeństwa jak obecnie7. Szkoła więc w dużym stopniu uczy nas utożsamiać produkcję dóbr i usług z popytem na nie.

Dzisiaj nie jest już konieczne przekazywanie dużych pakietów informacji w szkole. Młodzi ludzie mają przecież do nich łatwy dostęp za pośrednictwem swoich smartfonów. Nie potrzebują oni też nauczycieli, którzy podają im te informacje w tradycyjny dla szkoły sposób. Znacznie lepiej i efektywniej robią to na przykład youtuberzy. Skąd więc wciąż rozrastający się rynek usług edukacyjnych? To szkoła generuje popyt na określone produkty edukacyjne. A koszt takiej edukacji jest zawarty w cenie tych produktów. To dlatego rodzice skłonni są płacić kilka, a czasami nawet kilkanaście tysięcy złotych za czesne w szkołach swoich dzieci. Wierzą, że tym samym wykupują im lepszą pozycję startową w globalnym kapitalistycznym wyścigu i rywalizacji wszystkich ze wszystkimi. To dlatego równie chętnie wynajmują swoim dzieciom korepetytorów, walcząc o miejsce najpierw w najbardziej renomowanych szkołach podstawowych, potem średnich, aż w końcu konkurując o topowe uniwersytety w Polsce i na świecie. Tym sposobem promil największych konsumentów rywalizuje o władzę do uszczuplania zasobów planety i nieograniczonej konsumpcji, dyscyplinując przy tym mniejszych konsumentów i utrudniając działania tym, którzy radzą sobie z uśmiechem na ustach dzięki temu, co mają. To nienasycenie, które od najmłodszych lat życia dzieci jest podsycane przez system edukacji, stoi u podstaw fizycznego rabunku, nierówności społecznej i psychologicznej bierności większości ludzi8.

W XXI wieku koncentracja kapitału weszła na zupełnie inny poziom. Szacuje się, że 99% zasobów jest w posiadaniu 1% ludzkości. Proces ten postępuje od kilkudziesięciu lat równolegle z przypisywaniem coraz większego znaczenia testom i rankingom szkół, tworzeniem nowych badań – takich jak PISA czy TIMMS – wskazujących, które systemy edukacyjne radzą sobie lepiej. Wiąże się on także z coraz większym rozwarstwieniem rynku edukacyjnego, co szczególnie widoczne jest w naszym kraju, w którym z jednej strony elitarne szkoły prywatne, a z drugiej strony wszelkiego rodzaju alternatywne, takie jak szkoły Montessori, waldorfskie czy demokratyczne, funkcjonują w ramach edukacji niepublicznej i są dostępne wyłącznie dla lepiej sytuowanych rodzin.

Ciemne strony rosnącej konsumpcji usług edukacyjnych

Choć wierzymy w doniosłą rolę, jaką w życiu młodych ludzi ma odegrać szkoła, podskórnie czujemy, a być może nawet wiemy, że dzieje się tam źle. Zdajemy sobie sprawę z tego, że zmiany nie sprzyjają uczniom, którzy coraz więcej czasu spędzają w szkołach i nad książkami, a coraz mniej mają go dla siebie. Profesor psychologii w Boston College i autor książki Wolne dzieci Peter Gray przywołuje analizy z University of Michigan. Przeprowadzono tam dwa identyczne badania w 1981 i w 1997 roku, które dotyczyły tego, jak dzieci spędzają swój czas. Wyniki? Po szesnastu latach dzieci w wieku 6–8 lat miały o 25% mniej czasu na zabawę, 55% mniej czasu spędzały na konwersacjach z przyjaciółmi w domach, za to o 18% więcej czasu w szkole, o 145% więcej czasu przeznaczały na odrabianie zadań domowych, o 168% więcej czasu przebywały na zakupach z rodzicami. Tak było w Stanach Zjednoczonych, podobnie rzecz wyglądała w Wielkiej Brytanii9.

Z kolei badania amerykańskiej psycholożki Jean Twenge pokazały, że od początku lat sześćdziesiątych XX wieku do 2002 roku liczba młodych ludzi w wieku 9-14 lat wierzących, że to oni kontrolują swoje życie, spadła o 80%. Natomiast badania prowadzone wśród studentów wykazały, że na początku XXI wieku znakomita większość z nich kierowała się zewnętrznymi celami (na przykład osiągnięciem wysokiego statusu materialnego), a nie celami wewnętrznymi, jak to miało miejsce w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (kiedy dla większości najważniejsze było rozwinięcie filozofii nadającej znaczenie ich życiu). Nie dość więc, że młodzi ludzie nie wierzą, że to oni kierują swoim życiem, to w dodatku swoje dobre samopoczucie wiążą z zewnętrznymi celami, a więc i osądami oraz nagrodami, na które – co oczywiste – mają tylko ograniczony wpływ10.

Według Petera Graya to właśnie zwiększanie obciążeń w szkole, a więc podaż i tworzenie popytu na nowe „usługi” przez rynek edukacyjny, odpowiada za nasilającą się od lat pięćdziesiątych tendencję do depresji i stanów lękowych u młodych ludzi. A to szczególnie duży problem dla Polski, która zajmuje drugie miejsce w Europie pod względem liczby prób samobójczych uczniów.

Skoro wszystko to wiemy, dlaczego nadal szkoła wyrządza uczniom taką krzywdę? Przecież zarówno rodzice, jak i nauczyciele w wielu przypadkach sami doświadczyli tych zmian na własnej skórze. Jedną z możliwych odpowiedzi jest to, że czują obowiązek wobec postępu (ludzkości). Ideał postępu, który wpaja nam wszystkim szkoła, powoduje, że rodzice i nauczyciele stają się jego narzędziami po jej ukończeniu. Działają w trybie wyższej historycznej konieczności, dlatego mogą być rozgrzeszeni ze swoich czynów. Chcą jak najlepiej dla swoich dzieci i uczniów, choć wiedzą, że jednocześnie sprawiają im cierpienie. Drugą odpowiedzią jest to, że jedni i drudzy utożsamili produkcję dóbr i usług z zapotrzebowaniem na nie.

Lekcje i selekcje

W szkole większość osób za oczywistość uznaje, że edukacja jest czymś, „co jedni ludzie czynią innym dla ich dobra poprzez formowanie ich, kształtowanie i zmuszanie do uczenia się tego, co ich zdaniem powinni wiedzieć”11. Szkoła zajmuje się wykształceniem, a więc nadaniem odpowiedniego kształtu intelektualnego – zaszczepieniem właściwego sposobu myślenia, wymaganej wiedzy, wyrabianiem pożądanych nawyków i umiejętności. I zasadniczo jako społeczeństwo nie widzimy w tym nic złego. Niektórzy uważają, że trzeba bardziej restrykcyjnego i tradycyjnego podejścia, by należycie wychować młodych ludzi. Inni sądzą, że pożądane są zmiany, ale wyłącznie w postaci nowszych i lepszych metod i narzędzi. Część przekonuje, że niezbędne jest wyrównywanie szans i że dobra edukacja to równe traktowanie wszystkich uczniów. Pozostali dostrzegają problem w braku respektowania praw uczniów, jednak wierzą, że szkoły – takie czy inne – są nam potrzebne, a szkolny obowiązek jest zasadniczo dobrym i koniecznym rozwiązaniem.

To, co umyka w takim porządku myślenia, to zasadniczy cel i charakter szkoły i edukacji. Edukacja to jednocześnie wychowanie. Wychowanie (podobnie jak grecka paideia, która oznacza zarówno jedno, jak i drugie) wywodzi się od chowu – w tym chowu zwierząt. I nie powinno to nikogo dziwić. W tym kontekście dzieje ludzkości to tak naprawdę historia poskramiania i hodowli jednych ludzi przez drugich. Polityka jest w dużej mierze techniką „produkcji” ludzi, a szkoła i edukacja odgrywają w niej kluczową rolę.

Tytuł niniejszej książki zapożyczyłem od niemieckiego filozofa i eseisty, Petera Sloterdijka, z jego znamiennie zatytułowanego w tej perspektywie tekstu Reguły dla ludzkiego zwierzyńca. Według niego czytanie (das Lesen) i lekcje mają znacznie więcej wspólnego z przesiewem (das Auslesen) i selekcją, niż ktokolwiek byłby skłonny pomyśleć. Czytanie i lekcje były wielką – jeśli nie największą – potęgą formującą człowieka i są nią do dzisiaj12. Dawny głęboki podział między „zwierzętami”, które potrafiły czytać i pisać, oraz tymi, które tego nie potrafią, dziś zastąpił podział na te, które wybitnie zdają egzaminy, dostając się do najlepszych szkół i na najlepsze uniwersytety, a tym samym mogą wykazać się dyplomami stawiającymi je z automatu na szczycie hierarchii społecznej, oraz tymi, które albo w ogóle nie zdają egzaminów, albo zdają je słabo, przekreślając w dużej mierze prostą drogę wspinaczki po drabinie statusu społecznego. A stąd już krok do tezy, że „ludzie są zwierzętami, z których jedne hodują inne im podobne, podczas gdy inne są hodowanymi”13. Co więcej, szkoła wytwarza w hodowanych przekonanie, że potrzebują jej, by funkcjonować w społeczeństwie.

Szkolny syndrom sztokholmski

W lutym 2021 roku w „Wysokich Obcasach” przeczytałem przygnębiające słowa maturzystki, która zapewniała, że „o niczym bardziej nie marzy jak o powrocie do szkoły”. I oczywiście jestem w stanie zrozumieć ten punkt widzenia – w końcu młodzi ludzie zostali wyrwani z pewnego rytmu, w którym tkwili nierzadko przez dziesięć lat swojego życia, i teraz trudno im wyobrazić sobie inną formę uczenia się niż ta dotychczasowa. Tekst dodatkowo opatrzony został leadem: „Maturzyści 2021: Jesteśmy straconym rocznikiem, jeśli nawet zdamy, to i tak będzie z nas banda głupków”.

Po pierwsze, wszyscy przez dziesięciolecia daliśmy sobie wmówić, że chodzenie do szkoły i zdawanie egzaminów to dowód na to, że ktoś nie jest głupi. Przypomnę, że termin ten oznacza między innymi: bycie ograniczonym i naiwnym, bezwartościowym intelektualnie, dającym się wykorzystywać, nie mającym znaczenia. Czy przypadkiem jednak wiara rodziców, nauczycieli i uczniów, którzy ukończyli szkoły lub właśnie je kończą, w to, że szkoła czyni inteligentnym i mądrym przez chodzenie do niej i zaliczanie kolejnych sprawdzianów i egzaminów, nie świadczy właśnie o swego rodzaju naiwności? Czy to właśnie szkoła nie jest miejscem, w którym dajemy się wykorzystać i zaczynamy wierzyć w związek między wynikami w nauce a inteligencją młodego człowieka? Czy to nie miejsce, w którym młodzi ludzie z każdym kolejnym rokiem i każdą kolejną klasą tracą na znaczeniu, aż w swoim i innych mniemaniu stają się jedynie cyframi w dzienniku na koniec semestru i roku?

Po drugie, to, czy ktoś zdał maturę, czy nie, nic o nim nie mówi. Mówi tylko tyle, że nie zdał matury – a to może się zdarzyć każdemu. Tak samo jak to, czy ktoś zalicza sprawdziany i uzyskuje wysokie oceny, nic nie mówi o tym, jakim jest człowiekiem i czy jest inteligentny. Mówi tylko tyle, że zalicza sprawdziany i uzyskuje wysokie oceny. Co więcej, szkoła patrzy na młodych ludzi w bardzo ograniczonym zakresie. Oczywiście nie chciałbym, by tak było – bo to oznaczałoby już całkowite wynaturzenie tego i tak strasznego systemu – ale pewnie nikt nie testuje kreatywności czy inteligencji emocjonalnej. Nikt też nie testuje talentów. W szkole testuje się bardzo określone kwestie i opiniuje, że słabe wyniki w tych testach oznaczają, że ci, którzy takowe uzyskali, są głupi. Efekt jest taki, że uczniowie zaczynają w to wierzyć i przyjmują selekcję oraz przesiew w ramach edukacji za coś normalnego i niezbędnego.

Tymczasem reakcja na zawieszenie zajęć szkolnych w trakcie lockdownu najlepiej pokazuje, że uczniowie cierpią w ramach szkoły na coś, co można byłoby nazwać szkolnym syndromem sztokholmskim. Byłaby to reakcja na silny i długotrwały stres charakteryzujący funkcjonowanie w ramach szkoły oraz relacje panujące w systemie edukacji. Uczniowie funkcjonują w nim na tyle długo, że nie wierzą w możliwość działania poza nim i są święcie przekonani, że naprawdę go potrzebują.

Wielu uczniom – zwłaszcza tym ubogim – wydaje się, że szkoła może być dla nich przepustką do lepszego życia. System edukacji szkoli ich jednak przez dwanaście lat w myleniu procesu z treścią. W wyniku tego zatarcia różnic pojawia się nowa logika, zgodnie z którą im dłuższy proces, tym lepsze rezultaty. Im więcej szczebli pokonamy na edukacyjnej drabinie, tym sukces wydaje się bliższy. Uczniowie szkolą się więc w myleniu nauczania z nauką, dobrych ocen z edukacją, dyplomu z kompetencjami, a elokwencji z umiejętnością powiedzenia czegoś nowego. W kolei ich wyobraźnię szkoli się tak, by usługi i produkty zastępowały wartości (szczególnie poczucie własnej wartości)14.

W stronę scholé

Nie musi jednak wcale tak być. Alternatywą dla obecnej szkoły fundującej de facto gospodarkę zdominowaną przez usługodawców jest scholé – edukacja rozumiana jako prawdziwie wolny czas. To proces uczenia się, którym nie rządzą ukryte cele i który nie opiera się na udzielaniu różnego rodzaju przepustek: dyplomów, licencji czy rekomendacji. Który nie jest pracą, lecz odpoczynkiem, zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. To autentyczna relacja mistrz–uczeń, w której liczy się proces uczenia, a nie jego treść.

Szkoła w tym znaczeniu to wynaleziona przez starożytnych Greków konkretna forma spędzania czasu wolnego (bezproduktywnego, nieokreślonego), do którego nie ma się normalnie dostępu poza szkołą15. Takie rozumienie wskazuje na swego rodzaju zawieszenie, oderwanie od kontekstu, w którym młodzi ludzie zakorzenieni są na co dzień. W scholé nie ma określonych celów do realizacji oraz punktów, do których każdy uczeń musi dotrzeć – z drugiej strony w procesie uczenia się można dotrzeć wszędzie i wyznaczyć każdy cel. Jan Masschelein i Maarten Simons w książce Szkoła jako czas wolny przeciwstawiają takie rozumienie szkoły naszemu „uświęconemu” wyobrażeniu na jej temat. Piszą wręcz, że powinniśmy myśleć o niej w kategoriach profanacji, czyli wiedzy i umiejętności, które zostają oderwane od zwyczajnego użycia, świętości i konkretnego znaczenia16. Co mają na myśli, pisząc w ten sposób? Że szkoła – przez owo oderwanie – daje młodym ludziom możliwość doświadczania siebie jako „nowego” pokolenia. Jest więc ona placem zabaw dla społeczeństwa – „znajduje tu odniesienie jednego z łacińskich słów określających »szkołę«, ludus, które ma w sobie również znaczenia »gry« lub »zabawy«”17. Szkoła powinna więc być miejscem obracania różnych rzeczy i wiedzy w zabawę. Zabawę, która – do czego wielokrotnie jeszcze powrócę – jest właściwym sposobem uczenia się człowieka.

By jednak scholé mogła zaistnieć, musimy dostrzec to, czym jest obecna szkoła. Dla wielu krytyków tego modelu problemy szkoły nie są natury technicznej, jak próbuje się to najczęściej przedstawiać. To nie kwestia środków, czyli lepszych metod kształcenia czy narzędzi. Ograniczenie zmian do cyfryzacji czy aktywizacji uczniów niczego nie zmieni, ponieważ zło szkół ma naturę moralną – źródłem problemów są efekty i cele, jakim służy kształcenie w ramach systemu edukacji18. W tym momencie szkoły – czy to dostrzegamy, czy nie – są złymi miejscami, więzieniami dla młodych ludzi, na które zostają obowiązkowo skazani ze względu na swój wiek. Co więcej, zmuszani są oni do rywalizowania w nich o etykietki, na podstawie których klasyfikowani są w rankingach i na podstawie których dostają przepustki do lepszego życia. Dlatego prawdziwej powszechnej edukacji nie zagwarantuje nauczanie szkolne. Nauczanie szkolne zagwarantuje jedynie uszkolnienie świata, społeczeństw i umysłów poszczególnych ludzi. A ten proces przyspiesza nadejście wiszących nad nami katastrof: klimatycznych, gospodarczych i społecznych.

I to chyba dobry moment, by napisać o wydarzeniu, bez którego nie byłoby tej książki, a na pewno nie w tym kształcie. Myślałem o niej od wielu lat. Jednak ostateczną decyzję, by w końcu ją spisać, podjąłem pod koniec sierpnia 2020 roku. W to ciepłe niedzielne popołudnie, z maseczką na twarzy, siedząc w fotelu kinowym jednej z sal Gdyńskiego Centrum Filmowego, przysłuchiwałem się dyskusji laureatów Nagrody Literackiej Gdynia 2020. Rozmowę, która toczyła się między Dorotą Kotas, Urszulą Zajączkowską oraz Tomaszem Bąkiem i która dotyczyła realnych zagrożeń stojących przed ludzkością w trzeciej dekadzie XXI wieku, ktoś z publiczności podsumował mniej więcej takimi słowami: „Wychodzi na to, że szkoła i uniwersytet nie nadążają już za przemianami świata i nie są w stanie nas na nie przygotować. Na szczęście jest literatura, która reaguje na te przemiany i pomaga nam je rozumieć”.

Literatura i rozmaite teksty kultury – od filmów i seriali po gry komputerowe czy komiksy – w rzeczywistości pozwalają na dużo więcej. Pozwalają pomyśleć to, co wydaje się przekraczać granice wyobraźni. A dziś, wobec wyzwań, przed jakimi stoimy jako ludzkość – począwszy od skutków antropocenu, a kończąc na przemianach społecznych, gospodarczych i politycznych wywołanych przez rozwój uczenia maszynowego i sztucznej inteligencji – musimy pomyśleć raz jeszcze o fundamentach, na których wspiera się nasza rzeczywistość. Fundamentach nieustannie, choć najczęściej nie zdajemy sobie z tego sprawy, reprodukowanych przez szkołę oraz system edukacji. I tylko literatura może nam pomóc zrozumieć, jak do tego doszło i co możemy z tym zrobić.

To być może najważniejsze zadanie, jakie stawiam przed tą książką: przemyśleć na nowo człowieka, społeczeństwo i świat w perspektywie nowej, innej szkoły, wcześniej przeprowadzając dogłębną krytykę systemu edukacji jako miejsca reprodukowania naszych wyobrażeń o rzeczywistości oraz mechanizmów nią rządzących. Według mnie nie da się realnie tworzyć nowej rzeczywistości bez dogłębnego przemyślenia roli i funkcji szkoły. Kieruję więc tę książkę przede wszystkim do ludzi związanych z systemem edukacji: uczniów, nauczycieli, dyrektorów szkół, osób zarządzających oświatą, ale także nauczycieli akademickich i pracowników uniwersytetów, którzy przygotowują przyszłych nauczycieli do pracy w tymże systemie. To oni stoją, choć o tym często nie wiedzą, na pierwszej linii zmian.

Niemniej to książka dla każdego, bo każdego z nas dotykają skutki działania szkoły w obecnym modelu. To ona w bardzo dużej mierze kształtuje nas jako ludzi i społeczeństwa, to ona też kształtuje świat, w którym żyjemy. Praca, relacje międzyludzkie, szczęście – za to, jak rozumiemy te pojęcia i co się pod nimi dla nas kryje, także odpowiada szkoła. Dostrzeżenie więc fundamentalnej roli tej instytucji i tego, co z nami robi, leży w interesie nas wszystkich. Ponieważ jeśli jako społeczeństwom coraz bardziej ciąży nam nasza praca, mamy problem z prowadzeniem dialogu lub czujemy się nieszczęśliwi – niezależnie od tego, czy jesteśmy pracownikami systemu edukacji, czy osobami zatrudnionymi poza nim – już dziś możemy się spodziewać, że będzie tylko gorzej, jeśli nie dokonamy radykalnych zmian w szkolnictwie.

Oczywiście katastrofa, która nad nami wisi w związku z różnorakimi skutkami wywołanymi pandemią COVID-19, nie musi koniecznie być czymś negatywnym w ostatecznym rozrachunku. Katastrofa, biorąc pod uwagę grecką etymologię tego pojęcia, to tyle co nagły zwrot. Choć można ją także rozumieć jako odwrotność tego, czego się spodziewaliśmy, lub niespodziewany koniec. Pandemia wywarła przemożny wpływ na całą rzeczywistość, w której żyjemy. Na szczęście nie oszczędziła też edukacji. To, czego doświadczyli uczniowie, nauczyciele i rodzice w trakcie zdalnej nauki, poczyniło nieodwracalne zmiany w tym, jak patrzymy na szkołę i co o niej myślimy. Pod wieloma względami obnażyło wszystkie jej słabości oraz jej prawdziwy charakter. Niezależnie od tego, czy sobie zdajemy z tego sprawę, czy nie, powrót do szkoły w jej dawnym kształcie jest bardzo mało prawdopodobny.

Książka ta ukazuje się równo sto lat po tym, jak Alexander Sutherland Neill założył w Leiston w hrabstwie Suffolk swoją pionierską szkołę Summerhill. Szkołę, która pokazała, że można myśleć o edukacji w sposób demokratyczny oraz stworzyć model szkoły w oparciu o demokratyczne wartości – miejsca, w którym nie ma przymusu uczęszczania na lekcje, uczniowie sami wybierają zajęcia, na które chcą uczęszczać, oraz aktywnie uczestniczą w zarządzaniu szkołą i ustalaniu panujących w niej reguł. W 2021 roku mija też równo pół wieku od ukazania się Odszkolnić społeczeństwo Ivana Illicha – pozycji, która nie tylko nawoływała do zrezygnowania z dotychczasowego modelu szkoły, ale także przedstawiała argumenty za tym, jak szkodliwy dla nas wszystkich jest to model. W końcu mija też czterdzieści pięć lat od publikacji Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie Johna Holta, sekundującego Illichowi w jego krytyce edukacji. Na skutek rozmaitych zdarzeń i przemian społecznych, politycznych, gospodarczych i kulturowych na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku wybraliśmy jednak inną drogę, niż tę, którą wskazywali Alexander S. Neill, Ivan Illich i John Holt. Bardzo możliwe, że nie byliśmy gotowi, by zmierzyć się z tak odważnymi wizjami dotyczącymi edukacji. Jestem jednak przekonany, że w trzeciej dekadzie XXI wieku musimy w końcu stawić im czoło. Szczególnie wobec wszystkiego tego, czego doświadczyliśmy w ostatnim czasie w związku z globalną pandemią COVID-19 i zmianami, jakie już wywołała oraz wywoła ona w naszej rzeczywistości w nadchodzących latach.

Fiński profesor polityki edukacyjnej i autor książki Finnish Lessons 2.0 Pasi Sahlberg zauważa, że dla fińskiego systemu edukacji – uznawanego obecnie za jeden z najlepszych na świecie – punktem zwrotnym okazał się kryzys ekonomiczny lat dziewięćdziesiątych, najpoważniejszy kryzys w tym kraju od czasów II wojny światowej. „A to oznacza, że kryzys może rozniecić iskrę ducha przetrwania prowadzącą do znalezienia lepszych rozwiązań dla problemów, z którymi przychodzi nam się mierzyć, niż te, na które wpadlibyśmy w normalnych czasach”19. Dlatego nie będzie według mnie lepszego czasu na wyobrażenie sobie, jak wyglądałby nasz świat bez szkoły.

1 Orson Scott Card, Gra Endera, przeł. Piotr W. Cholewa, Warszawa 1997, s. 315.

2 Slavoj Žižek, Lacan. Przewodnik Krytyki Politycznej, przeł. Julian Kutyła, Warszawa 2008, s. 73.

3 Por. Izabela Filipak, Absolutna amnezja, Warszawa 1998, s. 101.

4 Jacques Derrida, Uniwersytet bezwarunkowy, przeł. Kajetan Maria Jaksender, Kraków 2015, s. 92.

5 Shoshana Zuboff, Wiek kapitalizmu inwigilacji, przeł. Alicja Unterschuetz, Poznań 2020, s. 9.

6 Ivan Illich, Odszkolnić społeczeństwo, przeł. Łukasz Mojsak, Warszawa 2010, s. 38.

7 Tamże, s. 181.

8 Tamże.

9 Peter Gray, The Decline of Play and the Rise of Psychopatology in Children and Adolescents, „American Journal of Play” 2011, nr 3 (4), s. 445.

10 Tamże, s. 448.

11 John Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, przeł. Dorota Konowrocka, Kraków 2007, s. 27.

12 Peter Sloterdijk, Reguły dla ludzkiego zwierzyńca, przeł. Arkadiusz Żychliński, „Przegląd Kulturoznawczy” 2008, nr 1 (4), s. 55.

13 Tamże.

14 Ivan Illich, dz. cyt., s. 37.

15 Jan Masschelein, Maarten Simons, Szkoła jako czas wolny, przeł. Maciej Łagodziński, Poznań 2020.

16 Tamże, s. 21–22.

17 Tamże, s. 25.

18 John Holt, dz. cyt., s. 225.

19 Pasi Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, New York 2015, s. 7.

I
Na początek: odszkolnić?

Dostępne w wersji pełnej

II
Jak szkoła niszczy ludzi

Dostępne w wersji pełnej

III
Jak szkoła niszczy społeczeństwa?

Dostępne w wersji pełnej

IV
Jak szkoła niszczy świat?

Dostępne w wersji pełnej

V
Co dalej? Od-kształcać?

Dostępne w wersji pełnej

VI
Zakończenie: uczniowie są lepsi, niż myślimy

Dostępne w wersji pełnej

Bibliografia

Dostępne w wersji pełnej

Spis treści

Karta tytułowa

Wprowadzenie. Świat bez szkoły

I. Na początek: odszkolnić?

II. Jak szkoła niszczy ludzi

III. Jak szkoła niszczy społeczeństwa?

IV. Jak szkoła niszczy świat?

V. Co dalej? Od-kształcać?

VI. Zakończenie: uczniowie są lepsi, niż myślimy

Bibliografia

Karta redakcyjna

Projekt okładki
Patrycja Pączek

Recenzja naukowa
Dr hab. Izabela Morska

Redaktor prowadzący
Adam Gutkowski

Opieka redakcyjna
Paulina Gwóźdź

Adiustacja
Barbara Wójcik

Korekta
Aleksandra Kiełczykowska

Copyright © by Mikołaj Marcela
Copyright © for this edition by SIW Znak sp. z o.o., 2021

ISBN 978-83-240-6347-5

Książki z dobrej strony: www.znak.com.pl

Więcej o naszych autorach i książkach: www.wydawnictwoznak.pl

Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, ul. Kościuszki 37, 30-105 Kraków

Dział sprzedaży: tel. 12 61 99 569, e-mail: czytelnicy@znak.com.pl

Na zlecenie Woblink

woblink.com

plik przygotowała Katarzyna Ossowska