Sarah-Jayne Blakemore

Sekretne życie mózgu nastolatka

Tytuł oryginału: Inventing Ourselves: The Secret Life of the Teenage Brain

Copyright © 2018 by Sarah-Jayne Blakemore

All rights reserved

Copyright for the Polish edition and translation © 2021 by Grupa Wydawnicza Relacja sp. z o.o.

Przekład: Jowita Maksymowicz-Hamann

Redakcja: Anna Dudało

Korekta: Kamila Wrzesińska

Adaptacja okładki: Sylwia Budzyńska

Skład: Sylwia Budzyńska

ISBN 9788366329065

Wydawnictwo Mamania

Grupa Wydawnicza Relacja

ul. Łowicka 25 lok. P-3

02-502 Warszawa

www.mamania.pl

Spis treści

1. Okres dojrzewania to nie anomalia

2. Poczucie własnego ja

3. Wpasowywanie się

4. Pod czaszką

5. Wnętrze żywego mózgu

6. Wiecznie plastyczny mózg

7. Społeczny umysł, społeczny mózg

8. Rozumienie innych

9. Właściwy rodzaj ryzyka

10. Kiedy coś pójdzie nie tak

11. Edukacja mózgu

12. Najważniejsza jest droga do celu

Podziękowania

O autorce

Przypisy

Źródła ilustracji

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Wyrazy uznania dla „Wynaleźć siebie”

„To fascynująca książka, która zdołała uchwycić złożoność okresu dojrzewania, jednocześnie zapewniając jasny, przystępny ogląd naszej aktualnej wiedzy na temat »nastoletniego mózgu«. Wciąż musimy się o działaniu mózgu wiele nauczyć, w tej chwili jednak ta książka to nie tylko doskonały wstęp dla osób nowych w tej dziedzinie, ale też pewne wyzwanie, byśmy wszyscy na nowo przemyśleli znaczenie »okresu nastoletniego« i zastanowili się, jak współpracować (zamiast walczyć) z nastolatkami, z którymi codziennie się stykamy”.

Profesor Derek Bell, dyrektor organizacji Learnus

„Bardzo przyjemna w czytaniu książka, podsumowująca aktualne badania na temat rozwoju mózgu młodzieży. To temat ważny zarówno dla nastolatków, jak i rodziców, książkę jednak powinni przeczytać wszyscy, którzy opiekują się młodzieżą, nauczyciele, lekarze i psychologowie”.

Profesor Sally Davies, naczelny lekarz Anglii
i główny doradca medyczny rządu brytyjskiego

„Wybitna uczona okazuje się bardzo utalentowaną pisarką. Precyzyjnie, uczciwie i z humorem Sarah-Jayne Blakemore pokazuje, że ponure potwory z naszego salonu to nie zepsute dzieci, a delikatne mechanizmy w okresie transformacji”.

Profesor Charles Fernyhough,
profesor psychologii, Uniwersytet Durham

„Niezwykle wciągająca opowieść o rozwoju i plastyczności ludzkiego mózgu. Lektura obowiązkowa dla pedagogów – i w ogóle dla wszystkich osób zainteresowanych rozwojem mózgów młodych ludzi oraz złożonością wzajemnych oddziaływań środowiska i ludzkiego ciała”.

Profesor Becky Francis, dyrektor Instytutu Edukacji UCL

„Nastoletni mózg jest inny, ale w jaki sposób? Ta pięknie napisana książka opowiada o tym, w jaki sposób wpływa on na nowe, trudne wyzwania przełomowego okresu życia i pozostaje pod ich wpływem. Nie ma tu pogoni za sensacją. Sarah-Jayne Blakemore jest pionierką w tej dziedzinie i drobiazgowo zdaje nam sprawę z tego, co wiemy”.

Profesor Uta Frith, profesor emerytowana rozwoju kognitywnego
w University College London, oraz profesor Chris Frith, profesor
neuropsychologii w Interacting Minds Centre, Uniwersytet Londyński

„Niewielu jest naukowców, którzy potrafią pisać o złożonych zagadnieniach tak klarownie i zdecydowanie. Blakemore podejmuje temat okresu dojrzewania z powodzeniem, wyznaczając nowe standardy poważnej debaty nad kluczowym znaczeniem rozwoju mózgu. Nastolatki ewidentnie na naszych oczach budują swoje umysły, a Blakemore pokazuje nam, jak zrozumieć całą wspaniałość i radość z tym związaną”.

Profesor Michael Gazzaniga, dyrektor SAGE Centre for the Study
of the Mind na Uniwersytecie Kalifornijskim w Santa Barbara

„Aktualnie mieszkam nie z jednym, ale dwójką nastoletnich mózgów i dzięki przemyślanym, klarownym i pouczającym spostrzeżeniom naukowym Sarah-Jayne Blakemore teraz przynajmniej rozumiem, dlaczego są tak wkurzające - a nawet mam chęć postarać się zrobić więcej, by wspierać moje dzieci w tym kluczowym, dramatycznym i doprowadzającym do szału okresie wzrostu mózgu”.

Dr Roger Highfield, dyrektor do spraw stosunków
międzynarodowych Muzeum Nauki w Londynie

„W zajmującej pracy, łączącej analizę naukową z osobistymi anegdotami, profesor Blakemore zawarła niezwykle istotny wkład w sposób, w jaki społeczeństwo (a w szczególności wymiar sprawiedliwości) powinno podchodzić do przestępczości młodzieży, szczególnie związanej z przynależnością do gangów czy grup. Książka daje do myślenia i powinna być lekturą obowiązkową dla każdego, kto zajmuje się tą ważną sprawą”.

Brian Leveson, przewodniczący Queen’s Bench Division
i szef wymiaru sprawiedliwości w sprawach karnych

„Wynaleźć siebie to pasjonujący hołd na cześć nastoletniego mózgu. Lektura obowiązkowa dla rodziców, nauczycieli i młodzieży. Rozsądna, mądra, obalająca mity, ta książka to wielki sukces i powinna być czytana przez wszystkich rodziców i nauczycieli, ale trzeba ich ostrzec. Będą musieli walczyć z nastolatkami, by wyrwać im tę pasjonującą lekturę z rąk”.

Dr Vivienne Parry, kawaler Orderu Imperium Brytyjskiego,
dziennikarka i autorka, dyrektor ds. motywacji w firmie Genomics England

„Niesamowity wgląd w okrese dojrzewania. Ta książka jest absolutnie genialna. Rzadko mi się zdarza z taką przyjemnością czytać książki o edukacji”.

Dame Alison Peacock, prezes Chartered College of Teaching

„Wreszcie książka na temat mózgu nastolatków napisana przez kogoś, kto naprawdę zajmuje się nauką! W tej niezwykle przyjemnej w odbiorze, przełomowej pracy Blakemore nie tylko zabiera nas w podróż w głąb umysłu nastolatków, ale też umysłów osób, które młodzież badają. To lektura obowiązkowa dla wszystkich osób zainteresowanych tym, jak rozumują nastolatki, a także dla wszystkich, którzy interesują się tym, jak zastosować tę wiedzę w polityce i praktyce”.

Profesor Laurence Steinberg, autor książki Age of Opportunity,
Laura H. Carnell, profesor psychologii, Uniwersytet Temple w Filadelfii

„Pięknie napisana, zrozumiała, pełna wiedzy i uczciwa, na temat najważniejszy dla nas wszystkich. Nie mogłem się oderwać”.

Profesor Lord Robert Winston, profesor nauki
i społeczeństwa, Imperial College, London

Dla Oskara i Charliego

1
Okres dojrzewania to nie anomalia

Kiedy mówię ludziom, że zajmuję się badaniem mózgu nastolatków, pierwsza reakcja to często żart, w stylu: „Coś ty? To nastolatki mają mózgi?”. Z jakiejś przyczyny kpiny z osób znajdujących się na tym etapie życiowym są społecznie akceptowalne. Jeśli się jednak zastanowimy, to dość dziwne: innych grup wiekowych byśmy w ten sposób nie wyśmiewali. Wyobraź sobie, co by było, gdybyśmy otwarcie drwili ze starszych z powodu ich słabej pamięci czy niesprawności.

Być może z nastolatków wyśmiewamy się częściowo dlatego, że czasem rzeczywiście zachowują się inaczej niż dorośli. Niektóre nastolatki postępują ryzykownie. Wiele jest nieśmiałych. Późno chodzą spać, późno wstają. Inaczej odnoszą się do przyjaciół.

Wiemy już, że wszystkie te cechy stanowią odbicie ważnego etapu rozwoju mózgu. Okres dojrzewania to nie jakaś anomalia – to kluczowy etap stawania się odrębną, społeczną istotą ludzką. Dla mnie zachowanie nastolatków jest fascynujące, ale nie dlatego, że jest nieracjonalne i niewytłumaczalne, wręcz przeciwnie: ponieważ daje nam wgląd w to, jak naturalne zmiany fizjologiczne w mózgu przekładają się na nasze postępowanie i określają to, kim staniemy się jako dorośli.

Autorka w wieku 15 lat

W tej książce chcę opowiedzieć o tym, co wiemy o dojrzewającym mózgu. Pokażę, w jaki sposób badamy rozwój mózgu w okresie dojrzewania, jak ten rozwój kształtuje zachowanie nastolatków i jak ostatecznie wpływa na to, jaką osobą się stajemy. To w tym okresie formuje się duża część naszej osobowości i naszych relacji z innymi. Rozwój, który przechodzą nastolatki, jest kluczowym doświadczeniem każdego człowieka.

Czym więc jest okres dojrzewania? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta. Niektórzy uważają, że to w zasadzie to samo, co bycie nastolatkiem. Badania naukowe często definiują go po prostu jako drugą dekadę życia – tak właśnie brzmi definicja Światowej Organizacji Zdrowia. Z drugiej strony wiele osób uważa, że okresu dojrzewania nie powinno się wiązać z konkretnymi, metrykalnymi widełkami wiekowymi. Pierwszym psychologiem zajmującym się badaniem okresu dojrzewania jako okresu w rozwoju był Stanley Hall, który na początku XX wieku zdefiniował okres dojrzewania, mówiąc, że zaczyna się on w okresie pokwitania, w wieku ok. 12–13 lat, a kończy między 22 a 25 rokiem życia^1. Wielu współczesnych naukowców definiuje okres dojrzewania jako czas pomiędzy rozpoczęciem biologicznych zmian związanych z pokwitaniem a chwilą, w której dana osoba uzyska stabilną, samodzielną rolę w społeczeństwie[1]2.

W tej definicji początek okresu dojrzewania mierzony jest w kategoriach biologicznych, a jego koniec w społecznych, i to dość arbitralnie. W wielu kulturach uprzemysłowionych koniec okresu dojrzewania zdefiniowanego w ten sposób wciąż się opóźnia, w miarę jak akceptowalna staje się całodzienna edukacja i mieszkanie z rodzicami w wieku dwudziestu kilku lat lub nawet dłużej. Stąd okres dojrzewania na Zachodzie często definiuje się jako rozpoczynający się wraz z pokwitaniem, obecnie w wieku ok. 11–12 lat, i kończący się gdzieś między końcówką drugiej dekady życia a mniej więcej 25 urodzinami. W innych kulturach sytuacja wygląda zupełnie inaczej i od dzieci oczekuje się finansowej oraz społecznej samodzielności, kiedy tylko osiągną wiek pokwitania. W niektórych z tych kultur okres dojrzewania nie jest postrzegany jako okres rozwojowy i nie ma na niego osobnego określenia. Ludzie często pytają, czy koncepcja dojrzewania nie jest jakimś nowym, zachodnim wynalazkiem. Bynajmniej.

Są trzy główne powody, dla których możemy zdecydowanie stwierdzić, że okres dojrzewania sam w sobie stanowi istotny, odrębny, biologiczny okres rozwoju we wszystkich kulturach. Po pierwsze, zachowania, które z reguły wiążemy z okresem dojrzewania, takie jak ryzykanctwo, brak pewności siebie i pozostawanie pod wpływem rówieśników, obserwujemy w wielu różnych kulturach ludzkich, nie tylko na Zachodzie.

Badanie przeprowadzone przez Laurence’a Steinberga z Uniwersytetu Temple w Pensylwanii, we współpracy z naukowcami z całego świata, miało na celu zbadanie zjawiska poszukiwania wrażeń oraz samoregulacji u ponad pięciu tysięcy młodych osób z jedenastu różnych krajów (Chin, Cypru, Filipin, Indii, Jordanii, Kenii, Kolumbii, Stanów Zjednoczonych, Szwecji, Tajlandii i Włoch)3. Uczestnicy w wieku od 10 do 30 lat wykonywali kilka eksperymentalnych zadań i wypełniali kwestionariusze. Za pomocą dwóch zadań oraz kwestionariusza mierzono u uczestników tendencję do poszukiwania wrażeń, czyli pragnienie zdobywania nowych doświadczeń, wymagających podejmowania ryzyka. Zmierzono również samoregulację, czyli zdolność do kontrolowania się i podejmowania decyzji. Nie we wszystkich kulturach trajektorie rozwojowe były identyczne, ale łączyły je wyraźne podobieństwa. Poszukiwanie wrażeń potęgowało się począwszy od 10 roku życia po późny wiek nastoletni (osiągając szczytową wartość w wieku 19 lat), a następnie po dwudziestce spadało. Samoregulacja odwrotnie, od 10 do mniej więcej 25 roku życia stale rosła, po czym stabilizowała się. Krótko mówiąc, oczekiwania społeczne mogą się w poszczególnych kulturach różnić, ale typowe dla młodzieży zachowania można zaobserwować wszędzie.

Drugim powodem, dla którego możemy uznać, że okres dojrzewania to jedyny w swoim rodzaju okres rozwoju biologicznego, jest fakt, że istnieją dowody na występowanie takich typowych dla młodzieży zachowań również u zwierząt. Wszystkie ssaki od pokwitania po osiągnięcie pełnej dojrzałości seksualnej przechodzą pewien okres rozwojowy, który możemy uznać za wiek dojrzewania. Istnieje wiele badań na ten temat, prowadzonych na myszach i szczurach, które są „nastolatkami” mniej więcej przez trzydzieści dni^4. Badania wykazały, że zwierzęta przez ten miesiąc bardziej ryzykują i są bardziej skłonne szukać nowych wrażeń niż przed pokwitaniem lub w okresie dorosłości. Badanie opublikowane w 2014 r., przeprowadzone przez Steinberga i jego współpracowników, wykazało, że mając dostęp do alkoholu, myszy nastolatki piją go więcej w towarzystwie innych nastoletnich myszy^5. Zjawisko to nie występuje u osobników dorosłych.

Wykres pokazuje, że myszy w okresie dojrzewania spędzają więcej czasu na piciu alkoholu, kiedy przebywają z towarzyszami z klatki, niż kiedy zostają same, podczas gdy dorosłe osobniki piją mniej więcej tę samą ilość alkoholu zarówno w samotności, jak i w towarzystwie innych myszy

Zachowania przypominające sposób bycia nastolatków spotykamy u zwierząt w najróżniejszych sytuacjach. W sierpniu 2016 r. w pewnym artykule w gazecie opisano incydent, w którym jakąś kobietę zaatakował wombat nastolatek. W wywiadzie opublikowanym w Guardianie Martin Lind z australijskich służb ochrony dzikiej przyrody tak opowiadał o tych stworzeniach:

Jako niemowlęta są przylepne, urocze, spędzają z mamą 24 godziny na dobę, cały czas kuląc się w miękkim, przytulnym śpiworku i słuchając bicia serca. Kiedy zaczynają dojrzewać i przechodzą pokwitanie, po prostu nienawidzą wszystkich i wszystkiego. W jednej chwili biegają ci między nogami słodkie niczym miód, by za moment zamienić się w skończone małe – mogę przekląć? – gnojki. Szczypią, niszczą, gryzą. Ja nie chcę opiekować się wombatami, bo trzeba się pożegnać z podłogą i w ogóle. One po prostu wszystko niszczą^6.

Jednym słowem typowe dla nastolatków zachowania występują zarówno w różnych kulturach ludzkich, jak i u różnych gatunków. A po trzecie, zachowanie to było też typowe na przestrzeni wieków. Jeden z najwcześniejszych opisów młodzieży, jakie znam, pochodzi podobno od Sokratesa (469–399 p.n.e.): „Nasza młodzież ma dziś silne pragnienie luksusu, ma złe maniery, pogardza władzą i autorytetem, brak im poszanowania dla starszych. Woli zajmować się bzdurami zamiast nauki”. Jakieś sto lat później Arystoteles opisywał „młodzież” tak: „Wśród namiętności cielesnych najbardziej opanowują młodych ludzi żądze erotyczne i nad nimi najtrudniej zapanować. Kierując się namiętnościami, młodzi skłonni są również do szybkich zmian swego stanowiska i do zniechęcenia. Na ile gwałtowne są ich pragnienia, na tyle krótkie”[2]7.

Przeskakujemy tysiąc lat z hakiem i oto Pasterz z Szekspirowskiej Zimowej opowieści (1611) skarży się (przy akompaniamencie znaczącego śmiechu publiczności): „Wolałbym, żeby nie było żadnych lat między dziesiątym a dwudziestym trzecim rokiem, lub żeby młodość umiała przespać te pozostałe lata, gdyż nic się nie dzieje pomiędzy nimi prócz robienia dziewczynom dzieci, krzywdzenia starców, kradzieży, bójek”8. Kolejne sto lat później, odróżniając nastolatki od dzieci, Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) tak opisuje okres dojrzewania: „Wahania nastroju, częste porywy, nieustanny niepokój duszy sprawiają, że dziecko staje się niemal nie do opanowania. Jest w swej gorączce niczym lew, nie poznaje swego przewodnika, nie chce już dać sobą kierować”9.

Przez tysiące lat nastolatki malowano więc tymi samymi stereotypowymi barwami, którymi opisuje się je dzisiaj. Sugeruje to, że typowe dla tego wieku zachowania nie są żadnym nowym, zachodnim zjawiskiem.

Co sprawia, że nastolatki zachowują się w wyraźnie „nastoletni” sposób? Od dawna winimy je za pozornie niewłaściwe postępowanie. Niektórzy sprowadzają ich zachowanie do zmian hormonalnych, wynikających z pokwitania, inni przypisują je zmianom społecznym następującym po pokwitaniu i nowemu znaczeniu relacji z rówieśnikami lub wiążą z przejściem z małych szkół podstawowych do dużych szkół średnich w początkowym okresie dojrzewania. Teraz jednak, uzbrojeni w nową wiedzę, wynikającą z badań obrazowych mózgu oraz badań eksperymentalnych, możemy spróbować zrozumieć typowe zachowania nastolatków w kontekście zachodzących w tym okresie zmian w mózgu, które za nimi stoją. Badanie zmian struktury i funkcjonowania mózgu bardzo wiele mówi o tym, dlaczego nastolatki robią to, co robią, a szerzej również o tym, w jaki sposób architektura mózgu wiąże się z naszym zachowaniem, a rozwój mózgu – podobnie jak hormony i otoczenie społeczne – decyduje o tym, kim się stajemy, wchodząc w dorosłość.

Stawka jest wyższa niż tylko postęp wiedzy naukowej. Zrozumienie rozwoju mózgu w okresie dojrzewania ma daleko idące konsekwencje dla polityki społecznej i edukacyjnej. Na przykład kampanie reklamowe dotyczące zdrowia publicznego, skierowane do ludzi młodych, często skupiają się na długoterminowych skutkach zdrowotnych ryzykownych zachowań, takich jak palenie. Są jednak dowody świadczące o tym, że to prawdopodobnie nie zadziała. Nastolatki nie są głupie – racjonalnie już i tak rozumieją ryzyko. Jednak pod wpływem chwili, kiedy ktoś proponuje im papierosa czy tabletkę ecstasy, wiele nastolatków dużo bardziej przejmie się tym, co pomyśli sobie o nich grupa rówieśnicza, niż tym, jakie potencjalne ryzyko zdrowotne wiąże się z ich decyzją. Często decyzje te zapadają zresztą pod wpływem lęku przed wykluczeniem przez kolegów, a nie po beznamiętnej analizie konsekwencji. Nie dotyczy to wszystkich nastolatków – niektórzy młodzi ludzie nie są szczególnie podatni na wpływ przekonań czy zachowań kolegów – ale wielu owszem.

Jednocześnie nowe badania dotyczące mózgu nastolatków są też fascynujące same w sobie. Wbrew obowiązującym do końca XX wieku przekonaniom obecnie wiemy już, że nasz mózg jest dynamiczny i wciąż się zmienia, również w dorosłości, a przemiany, które przechodzi na wczesnych etapach życia, ciągną się dużo dłużej i mają dużo poważniejsze skutki, niż wcześniej sądzono. Współczesne technologie prześwietlania mózgu, takie jak rezonans magnetyczny (MRI), otwierają nowy etap, jeśli chodzi o zrozumienie mechanizmów fizjologicznych, które stanowią podwaliny naszego poczucia tożsamości i osobowości, rozwijającego się w okresie dojrzewania. W kolejnych rozdziałach opiszę, jak postęp technologiczny, w oparciu o wcześniejsze przełomowe prace, z wielką starannością i skrupulatnością prowadzone pod mikroskopem na próbkach tkanki mózgowej, ujawnia zmiany zachodzące w mózgu nastolatków.

Nie powinniśmy okresu dojrzewania demonizować – jest kluczowy dla naszej tożsamości. Mózg nastolatka to nie jest dysfunkcyjny czy wybrakowany mózg dorosłego. Okres dojrzewania to okres życiowy o decydującym znaczeniu, pełen pasji i kreatywności, w którym połączenia nerwowe są plastyczne. Zmiany, które zachodzą w mózgu w tym okresie, pozwalają nam w nowym świetle zobaczyć samych siebie.

* * *

Decyzję o tym, że chcę poświęcić życie badaniom ludzkiego mózgu, podjęłam w chwili, gdy pierwszy raz trzymałam go w rękach. Studiowałam wtedy psychologię eksperymentalną na Uniwersytecie Oksfordzkim. Pierwszy rok podzielony był między zajęcia z psychologii i neurofizjologii, przy czym te ostatnie obejmowały naukę anatomii mózgu. W ramach zajęć odbywał się praktyczny kurs neuroanatomii, podczas którego mogliśmy analizować ludzki mózg i przeprowadzić jego sekcję. Potrzebowałam fartucha laboratoryjnego, a nie miałam, więc pożyczyłam go od koleżanki, która studiowała medycynę. Ubrana w fartuch i świadoma, że nadaje mi on nową, inną tożsamość, dziarsko weszłam na Wydział Anatomii do dużej, centralnie położonej sali, gdzie studenci od setek lat przeprowadzali sekcje zwłok. W nos uderzył mnie powalający smród formaldehydu, płynu używanego do konserwacji i przechowywania części ciała.

Przed każdym z nas, zasiadających w ławach, stał duży, biały kubeł z pokrywką, zawierający ludzki mózg. Po wygłoszeniu wprowadzenia wykładowca kazał nam założyć lateksowe rękawiczki i obiema rękami wyjąć mózg z pojemnika. W tej chwili, trzymając w dłoniach mózg obcego mi człowieka – zakładałam, że należał do starszego mężczyzny, chociaż nie miałam na to żadnych dowodów – zdecydowałam, że te 1,4 kilograma tkanki to zdecydowanie najbardziej fascynujący i złożony przedmiot we wszechświecie. W kategoriach intelektualnych już o tym wiedziałam, ale w tamtej chwili również to poczułam.

Pierwsze, co zauważyłam, to jaki był ciężki – zdumiało mnie, że wszyscy nosimy w głowach taki sam. Zauważyłam też kolor – szarawy róż – oraz fakturę – gładki i lśniący, ale pełen fałd na całej powierzchni. Jednocześnie uderzyła mnie świadomość, że materia, z której składał się ten przedmiot, była synonimem jego właściciela. Trzymałam kogoś w dłoniach. Przez całe czyjeś życie ten obecnie bezcielesny mózg przechowywał wszystkie wspomnienia tej osoby, wywoływał wszystkie jej uczucia, emocje i pragnienia, ukształtował jej osobowość, jej aspiracje i marzenia. Wszystko to – cała nasza osoba, nasza tożsamość – zawiera się w naszym mózgu. To właśnie trzymałam w dłoniach. I wtedy zrozumiałam, że w ten czy inny sposób muszę poświęcić życie, by go zbadać.

* * *

Jako studentka studiów licencjackich miałam już pewne doświadczenie pokazujące, co się dzieje, kiedy mózg nie działa jak należy.

Kiedy mój kolega Jon[3] był mały, był zwyczajnym dzieckiem, jeśli w ogóle takie zjawisko istnieje. Tak opisywali to jego rodzice: miał dużo kolegów, obracał się w tych samych kręgach, co jego starszy brat i siostra. W gimnazjum wciąż miał niewielką grupkę przyjaciół, grał w zespole, wychodził w weekendy, miał dziewczynę i radził sobie w szkole.

Kiedy Jon miał 16 lat, jego starszy brat Ben na pierwszym roku zrezygnował ze studiów, ponieważ zachorował na schizofrenię. Zamieszkał znów w domu rodziców, więc Jon widywał go wieczorami. Ben ciągle mówił do siebie. Prawie nie wychodził z pokoju. Kilka razy się wkurzył i zareagował agresją wobec rodziców. Jon bał się go i nie mógł uwierzyć, że to jego brat – kiedyś byli ze sobą tak blisko.

Jon skończył szkołę po egzaminie maturalnym. Zrobił sobie rok przerwy i wyjechał do Azji. Cały czas myślał o Benie. Po czym pewnego dnia, siedząc w pokoju hotelowym w Bangkoku, usłyszał bardzo wyraźnie jakiś głos, przemawiający do niego, jakby włączył stację radiową, której nie mógł usłyszeć nikt inny.

Jednym z moich głównych zainteresowań jako studentki studiów licencjackich była schizofrenia. Być może moje zainteresowanie wynikało z wiedzy, że kolega ze szkoły, Jon, zachorował na nią zaledwie kilka lat po tym, jak u jego brata Bena zdiagnozowano tę samą chorobę. Schizofrenia to destrukcyjna choroba psychiczna, w której pacjent traci kontakt z rzeczywistością. Często występuje u osób spokrewnionych, ale nie jest do końca genetyczna – otoczenie odgrywa rolę w wywołaniu choroby u osób, które mają ku temu genetyczne skłonności, chociaż nie rozumiemy jeszcze dokładnie, jak to się dzieje[4].

Ludzie chorujący na schizofrenię często mają omamy słuchowe, na przykład słyszą w głowie głosy – zwykle negatywne i groźne. Często mają też urojenia (fałszywe wyobrażenia), takie jak paranoja, przekonanie, że ludzie chcą im zrobić krzywdę. Często uważają, że każdy ich ruch śledzi jakaś agencja wywiadowcza, np. MI5. Mnie najbardziej interesowało, w jaki sposób ludzki mózg generuje te nierzadko przerażające doświadczenia – co idzie nie tak? I dlaczego większość z nas jest przed nimi chroniona?

Tylko czy aby na pewno? Może „normalność” to kruchy stan, który można zakłócić, biorąc jakiś lek albo przeżywając jakieś wyjątkowo stresujące wydarzenie życiowe. Kiedy jako dziecko miewałam gorączkę, mój umysł czasem płatał mi figle. Miałam halucynacje i słyszałam głosy. Było to przerażające, ale to, przez co przechodziłam, zdarza się dość często. Zjawisko takie nazywamy majaczeniem w gorączce – mózg rozgrzewa się z powodu gorączki, co powoduje pobudzenie neuronów w sposób wywołujący niezwykłe, fałszywe wrażenia. Okazuje się, że mózg to delikatny ekosystem – wystarczy wytrącić coś z równowagi, a cały system może stoczyć się poza granice niesłychanych, złowieszczych wrażeń. Ale co go do tego popycha?

Właśnie to pytanie – dlaczego niektórzy ludzie doświadczają urojeń i halucynacji, a większość z nas nie – skłoniło mnie do zabrania się za doktorat ze schizofrenii. Co w pracy naszego mózgu sprawia, że większość z nas nie słyszy głosów i nie jest przekonana, że ścigają nas tajne służby? W ramach doktoratu na Uniwersytecie Londyńskim (University College London, UCL) moi promotorzy Chris Frith, Daniel Wolpert i ja odkryliśmy, że mózg ma pewien system etykietowania odczuć stworzonych przez siebie i odróżniania ich od doznań pochodzących z zewnątrz^11. Okazuje się, że mechanizm rozróżniania tego, co robi ci świat, od tego, co robisz sobie samodzielnie, u osób ze schizofrenią nie funkcjonuje prawidłowo. To prawdopodobnie dlatego słyszą własne myśli jako głosy, jak Jon, albo na przykład uważają, że ruchy ich ramion kontroluje ktoś inny. Dlaczego głosy, które słyszą ludzie ze schizofrenią, często są negatywne i krytyczne? Dlaczego chorzy doświadczają urojeń paranoidalnych? Czemu ludzie ze schizofrenią często mają depresję, a ich emocje i zachowanie są przygaszone? Właśnie takie zagadnienia chciałam badać.

* * *

Podczas pisania doktoratu współpracowałam z psychiatrami z Edynburga i zbierałam dane na temat pacjentów chorujących na schizofrenię w tamtejszych szpitalach psychiatrycznych. Kiedy skończyłam doktorat i przeszłam do dalszych badań, zbierałam też dane na temat pacjentów w szpitalu psychiatrycznym w Wersalu pod Paryżem. Podczas mojej pracy z tymi osobami wciąż na nowo uderzało mnie to samo spostrzeżenie. Każdy pacjent, którego o to pytałam, niezależnie od wieku, rasy czy płci, mówił mi, że pierwszy raz doświadczył swoich przerażających, destrukcyjnych objawów w wieku od 18 do 25 lat – czyli w okresie ogólnie uznawanym za późny okres dojrzewania lub początek dorosłości.

Historia zawsze wyglądała tak samo. Chorzy byli dość zwyczajnymi dziećmi, jako nastolatki dawali sobie radę – niektórzy zaczynali opuszczać się w szkole czy brać narkotyki, ale nie wszyscy. Różne było tempo ujawniania się choroby – w niektórych przypadkach działo się to dość stopniowo, w innych szybko – ale u wszystkich pacjentów, z którymi rozmawiałam, objawy zaczęły występować właśnie pod koniec okresu dojrzewania. To ciekawe, ponieważ świadczy o tym, że schizofrenia to zaburzenie rozwoju, ale zaczynające się dużo później niż inne tego typu zaburzenia, takie jak autyzm czy zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD).

Średni wiek zachorowania na różne zaburzenia psychologiczne przypada na wiek dojrzewania lub wczesną dorosłość

Co takiego dzieje się w późnym okresie dojrzewania, że niektóre mózgi stają się szczególnie podatne na destrukcyjne urojenia i halucynacje? Co idzie nie tak w rozwoju mózgu na tym etapie u osób, które chorują na schizofrenię? Pytania te sprawiają wrażenie tak kluczowych i tak oczywistych, że wydawało mi się, iż odpowiedzi znajdę w istniejącej literaturze naukowej. Jednak po intensywnych wysiłkach, które wymagały nurkowania w stertach czasopism, ku memu zdumieniu odkryłam, że niewiele wiadomo o tym, jak rozwijają się nawet zdrowe mózgi nastolatków, a co dopiero o tym, co się dzieje u nastolatków, które zachorują na schizofrenię – i to nie tylko na nią, bo przecież, jak pokazuje wykres na sąsiedniej stronie, wiele zaburzeń psychologicznych i psychiatrycznych zaczyna się właśnie w okresie dojrzewania. Zapragnęłam więc głęboko sama znaleźć odpowiedzi na te pytania.

Było to w 2001 roku. Okres ten był dla naukowców niezwykle ekscytujący. Większość neurobiologów wciąż zakładała, że ludzki mózg nie zmienia się zbytnio po okresie średniego czy późnego dzieciństwa. Tak pisano w podręcznikach. Garstka badań opublikowanych pod koniec lat 90. sugerowała jednak, że dogmat ten jest całkowicie mylny, a ludzki mózg rozwija się nadal w okresie nastoletnim, a nawet po dwudziestce.

Po powrocie z Francji zmieniłam więc cel moich badań – z analizy dorosłych chorujących na schizofrenię na badania dotyczące rozwoju mózgu ludzkich nastolatków. Patrząc z perspektywy czasu, był to ryzykowny manewr, ponieważ nigdy wcześniej nie przeprowadziłam ani jednego badania rozwojowego, jest też wiele kwestii specyficznych dla badań z udziałem dzieci i młodzieży oraz elementów teorii rozwoju umysłu, których nigdy wcześniej się nie uczyłam ani z którymi się nie zetknęłam. Nie miałam też doświadczenia w technicznych aspektach rekrutowania i badania dzieci i młodzieży. To zachęta mojej przyjaciółki i mentorki, Uty Frith, dała mi pewność siebie, by wykonać ten skok w nowy obszar zainteresowań. Frith jest profesorką psychologii w Londynie i światową ekspertką w dziedzinie zaburzeń rozwojowych, takich jak autyzm czy dysleksja. Znałam ją już od wielu lat i miałam za sobą staż w jej laboratorium jako piętnastoletnia dziewczyna[5]. Dalszą pomocą w mojej karierze z dziedziny rozwoju mózgu nastolatków było stypendium badawcze Royal Society, które zaczęłam w 2004 r. Od tamtej pory nieprzerwanie zajmuję się nastoletnim mózgiem.

* * *

Pewien wgląd w głąb nastoletniego umysłu dają nam pamiętniki nastolatków, co barwnie pokazuje program My Teenage Diary, emitowany w BBC Radio 4, w którym słynni ludzie czytają swoje (czasem boleśnie żenujące) pamiętniki z czasów, kiedy mieli po kilkanaście lat[6]. Ostatnio ja też znalazłam własny. Moi rodzice sprzątali strych w domu, w którym mieszkają od niemal czterdziestu lat, i przynieśli mi mnóstwo zatęchłych pudeł, pełnych najróżniejszych rzeczy począwszy od starych podręczników po płyty. Jedno z pudeł zawierało listy, które dostałam jako nastolatka – od koleżanek, korespondencyjnych znajomych i chłopaków – oraz pamiętniki, które wtedy pisałam. Zapomniałam, że w ogóle je zachowałam, i na myśl o przeczytaniu ich poczułam mieszaninę zaintrygowania i lęku. Tak jak się spodziewałam, odkryły przede mną dość typową nastolatkę, zaabsorbowaną ciuchami, muzyką, koleżankami i chłopakami, która okazjonalnie wtrąca emocjonalne wstawki na temat koszmaru wojny (toczyła się wtedy wojna w Zatoce Perskiej).

Odkryłam więc, że byłam typową nastolatką. Być może jak większość z nas. Czasem zastanawiam się, czy myśląc o zachowaniu nastolatków dzisiaj, nie zapominamy o naszym własnym okresie dojrzewania. Dorosłym łatwo przychodzi krytykowanie młodzieży za humorzastość, egocentryzm i ryzykanctwo – ale jak już zauważyliśmy, nastolatki zachowują się tak przynajmniej od dwóch tysięcy lat: Sokrates i Arystoteles podchodzili do młodzieży w starożytnej Grecji tak samo pogardliwie i krytycznie jak którykolwiek XXI-wieczny rodzic czy nauczyciel. Typowe zachowania nastolatków – przynajmniej w oczach dorosłych – to naprawdę nic nowego.

W moim okresie dojrzewania było jednak jeszcze coś, co wyróżniało mnie spośród rówieśników. Owszem, spędzałam mnóstwo czasu, zastanawiając się, jakie ciuchy kupić sobie w sklepie z nadwyżkami towarów wojskowych, czy starczy mi pieniędzy, żeby iść na koncert w sobotni wieczór, i w kim kochają się moje koleżanki, ale w moim życiu działo się również coś poważniejszego i groźniejszego. Mój ojciec, Colin Blakemore, prowadził badania medyczne na zwierzętach i był celem prześladowań grup obrońców praw zwierząt w Wielkiej Brytanii – tak naprawdę przez wiele lat to on był ich celem numer jeden. Oznaczało to, że żyliśmy w stanie nieustannego zagrożenia atakiem. Aktywiści praw zwierząt grozili porwaniem mnie i moich dwóch młodszych sióstr, wskutek tego cała nasza trójka w wieku od 6 do 11 lat chodziła codziennie do szkoły i wracała do domu śledzona przez policjantów po cywilnemu, w nieoznakowanym radiowozie. Był to okres w moim życiu, który pozostawił mi w głowie szczególnie głęboki ślad. Z jakiegoś powodu policjanci ubierali się w skórzane kurtki z ćwiekami i do naszego cichego, zielonego osiedla w północnym Oksfordzie pasowali jak wół do karety. Szłyśmy z siostrami te kilka przecznic do szkoły, a policja powoli jechała za nami w swoim rozklekotanym samochodzie. Uważałyśmy, że to zabawne, ale pamiętam też duży wstyd i nadzieję, że żadna z moich koleżanek ich nie zauważy.

Nasz dom był strzeżony przez dwadzieścia cztery godziny na dobę i przypominał fortecę z elektryczną bramą, licznymi systemami alarmowymi, kamerami i przyciskami awaryjnymi, które pozwalały bezpośrednio powiadomić policję. Za każdym razem, kiedy chcieliśmy gdzieś pojechać, rodzice sprawdzali podwozie samochodu za pomocą lustra do wykrywania bomb. Wsiadanie do auta, które mogło wybuchnąć natychmiast po przekręceniu kluczyka w stacyjce, nie było szczególnie przyjemnym doświadczeniem.

Kiedy byłam nastolatką, groźby i przemoc jeszcze się nasiliły. Duże grupy aktywistów na rzecz praw zwierząt spotykały się w soboty w Oksfordzie, często tuż przed domem moich rodziców. Ludzie wykrzykiwali przez megafon wyzwiska i hałaśliwie kłócili się z moim tatą, który odważnie i spokojnie stawiał im czoła. (Moja osiemdziesięcioletnia babcia, która wtedy z nami mieszkała, miała bardziej obcesowe podejście do sytuacji i po prostu kazała im się „odwalić”).

Czasem policja dowiadywała się o tych zgromadzeniach wcześniej – trudno sobie wyobrazić, jak szybko to wszystko organizowano i skąd policja się dowiadywała, bo było to długo przed erą powszechnych komórek i dostępu do internetu. Wtedy przed domem parkował radiowóz, a ulicę patrolowali umundurowani policjanci z psami. Pewnego roku wszystkie grupy na rzecz praw zwierząt w Wielkiej Brytanii wybrały sobie naszą ulicę na punkt zborny podczas swojego dorocznego dnia protestu. Podmiejska uliczka pełna była policji konnej, która nie pozwalała nikomu wejść. Nawet sąsiedzi nie mogli wjechać na własne podwórka. Dla kilkunastoletniej mnie było to znów niewiarygodnie krępujące. Co ciekawe, tak naprawdę nie przejmowałam się zbytnio zagrożeniami wynikającymi z tych konfrontacji czy niewygodami, które znosili inni, choćby nawet moi rodzice. Skupiałam się głównie na tym, co inni ludzie, a szczególnie moje koleżanki, pomyślą o mnie: przydarzało mi się coś innego, co nie zdarzało się nikomu innemu, a jeśli chodzi o życie nastolatków, „inny” często oznacza zły.

Sprawa zaczęła się robić poważna. W naszym domu rozbito okna, gang w kominiarkach wrzucał przez nie cegły. Samochód kilka razy oblano rozpuszczalnikiem do farb, który nie tylko wywołał oczywiste szkody estetyczne, ale doprowadził też do oparzeń chemicznych na łapach naszego kota, który lubił spać na masce. Do mojego taty przychodziły pocztą listy pełne żyletek.

Kulminacja tego wszystkiego nastąpiła tuż przed Bożym Narodzeniem 1993 r., kiedy do naszego domu dostarczono bombę. Właśnie zaczęłam studia i wróciłam do rodzinnego domu po pierwszym semestrze. Ktoś dostarczył 22 grudnia paczkę, wyglądającą jak tuba na plakat. Wzięłam ją do ręki, myśląc, że jest do mnie, ale zauważyłam na przedzie imię taty, więc zostawiłam mu paczkę pod stolikiem w pobliżu frontowych drzwi. Wrócił późno, zobaczył tubę pocztową – i na szczęście przypomniał sobie regularne policyjne ostrzeżenia na temat nietypowych paczek. Zauważył, że z jednej strony jest ciężka – w sposób zupełnie nieprzypominający plakatu – i zdecydował się zostawić ją na noc w bagażniku samochodu. Następnego ranka zabrała ją policja – później powiedzieli tacie, że była to śmiercionośna bomba, zawierająca ćwierć kilograma materiałów wybuchowych. Gdybym ją otworzyła, choćby tylko po to, by podejrzeć zawartość, zginęłabym.

W następnym semestrze o incydencie napisano w gazecie uniwersyteckiej, a ja zostałam wymieniona w artykule. Byłam wściekła. Ostatnie, na co miałam ochotę, to zwracanie jakiejkolwiek uwagi na to wydarzenie albo na mnie – było to niezwykle krępujące, a ja byłam na tym punkcie bardzo przeczulona. Nie chciałam dostać etykietki osoby, której rodzina jest celem grup aktywistów na rzecz praw zwierząt. Wolałam się nie wychylać i to z wielu powodów – po pierwsze, nie chciałam być postrzegana jako inna, a po drugie, co, jeśli ktoś z moich nowych uniwersyteckich znajomych sprzeciwiał się badaniom medycznym na zwierzętach? Czy będą mi to jakoś mieli za złe? Artykuł sprawił, że sytuacja stała się zbyt rzeczywista, podczas gdy ja wypierałam ją ze świadomości, próbując udawać, że nie jest tak przerażająca, jak naprawdę była.

Sytuacja zaczęła się stopniowo poprawiać, częściowo dlatego, że inni naukowcy zaczęli wyrażać poparcie dla badań na zwierzętach, a częściowo dlatego, że media zwróciły się przeciwko szokującej taktyce prawdziwych ekstremistów, głównie jednak z powodu nowych przepisów antyterrorystycznych. Kiedy myślę o tym z perspektywy czasu, to chociaż moi rodzice robili, co mogli, by ochronić mnie i moje siostry przed tym koszmarem, muszę założyć, że cały ten epizod musiał mieć istotny wpływ na nasz rozwój – wiemy przecież, że doświadczenia środowiskowe wpływają na rozwój mózgu w okresie dzieciństwa i dojrzewania. Tyle że oczywiście nie mam pojęcia, w jaki sposób doświadczenia te wpłynęły na rozwój mój czy moich sióstr, bo nie odbył się żaden eksperyment kontrolny, w którym nie żyłybyśmy na celowniku ekstremistów broniących praw zwierząt.

Zastanawiam się, jak to wpłynęło na moje poczucie tożsamości. Czy stałabym się kimś innym, gdybyśmy nie musieli latami znosić gróźb ze strony grup broniących praw zwierząt? W jaki sposób to doświadczenie zazębiło się z wieloma innymi, bardziej typowymi doświadczeniami mojego okresu dojrzewania i w jaki sposób moja spuścizna genetyczna powiązała się z tymi wszystkimi doświadczeniami środowiskowymi? Czy mój rozwój przebiegałby inaczej we współczesnym świecie, w którym mogłabym zamieszczać moje doświadczenia i przemyślenia w mediach społecznościowych? Oczywiście nie mam jak tego sprawdzić, ale być może fakt, że przez tak wiele lat żyłam w otoczeniu zagrożenia, wpłynął na rozwój tych obszarów mózgu, które odpowiadają za postrzeganie ryzyka i przetwarzanie lęku. Może wskutek tego zaczęłam bać się niebezpieczeństwa mniej (albo bardziej) niż w innym przypadku. Oczywiście wszelki wpływ na mój mózg był subtelny, ponieważ moje doświadczenia związane z zagrożeniem były stosunkowo łagodne. Rozwój mózgu byłby dużo bardziej zmieniony, gdybym była nieustannie narażona na poważne niebezpieczeństwo, tak jak na przykład dzieci dorastające w strefach działań wojennych czy w chaotycznych domach, w których dochodzi do nadużyć.

Sposób, w jaki doświadczenie kształtuje mózg nastolatka, można analizować, porównując rozwój mózgu i zachowania w różnych środowiskach – na przykład w różnych kulturach. Większość naszej wiedzy na temat mózgu i zachowania nastolatków pochodzi z badań w Stanach Zjednoczonych i Europie. Dlatego chociaż zaczynamy coraz więcej dowiadywać się na temat mózgów zachodnich nastolatków, wciąż bardzo niewiele wiemy o rozwoju mózgu osób z innych kręgów kulturowych. Prawdopodobnie szereg doświadczeń środowiskowych, takich jak kontakty z grupą rówieśniczą i otoczenie rodzinne, edukacja i uczenie się, spędzanie czasu w internecie lub na grach wideo, picie, palenie czy branie narkotyków, odgrywa jakąś rolę w kształtowaniu nastoletniego mózgu. Nie rozumiemy jeszcze ich dokładnych skutków, jednak badania neurobiologiczne zaczynają analizować, w jaki sposób konkretne czynniki środowiskowe, w tym kultura, wpływają na rozwój mózgu. Wrócę do tego tematu w dalszej części książki.

Jest wiele rzeczy, których nie wiemy – jeszcze. Wiemy natomiast, że okres dojrzewania to długi, decydujący okres życia, w którym poczucie własnego ja przechodzi głębokie przemiany. Młodsze dzieci też oczywiście mają poczucie własnego ja, jego podstawy rozwijają się bardzo wcześnie. Jednak rozwój osobowości to właśnie cały sens okresu dojrzewania. Oczywiście osobowość to coś więcej niż obwieszczanie swojego gustu za pomocą ubrań, książek i plakatów. W okresie dojrzewania twoje poczucie tożsamości – twoje przekonania moralne i polityczne, gust w kwestii muzyki i mody, grupa społeczna, z którą się utożsamiasz – wszystko to przechodzi głębokie zmiany. Podczas okresu dojrzewania wynajdujemy siebie na nowo.

2
Poczucie własnego ja

Oto piękny przykład typowego zachowania nastolatki, znaleziony w liście wysłanym w 2013 r. przez Dinah Hall z Lustleigh w angielskim hrabstwie Devon do Guardiana^12:

Nie ma to jak pamiętniki nastolatków, jeśli chcesz spojrzeć z dystansem na doniosłe wydarzenia historyczne. Oto mój wpis z 20 lipca 1969 r.

Poszłam (sama!) do ośrodka artystycznego w żółtych sztruksach i bluzce. Ian był, ale się do mnie nie odezwał. Ktoś, kto się chyba we mnie kocha, włożył mi do torebki wiersz. To pewnie Nicholas. BLE.

Człowiek wylądował na Księżycu.

Wpis z pamiętnika Dinah pięknie pokazuje, co było dla tej nastolatki ważne w tamtym konkretnym momencie w życiu. Najwyraźniej dla niej fakt, że ludzie postawili tego dnia pierwsze kroki na Księżycu, był mniej istotny niż to, co miała na sobie i kto jej się podobał, a kto nie. Okres dojrzewania to często pierwszy moment, kiedy większą uwagę przywiązujemy do tego, jak nasza tożsamość wpływa na nasze życie i w jaki sposób postrzegają nas inni ludzie. Wszystko w nas zaczyna się zmieniać. Zaczyna rozwijać się bardziej złożone poczucie moralności i świadomość politycznej rzeczywistości otaczającego nas społeczeństwa. Zaczynamy nabierać upodobań muzycznych, które przynajmniej u niektórych osób przetrwają całe życie. Zaczyna się też rozwijać nasz gust odnośnie do mody, chociaż w przypadku większości z nas nie przetrwa on tak samo długo. Tworzymy bardziej złożone grupy społeczne. Krótko mówiąc, budujemy to, kim jesteśmy i jak jesteśmy postrzegani przez innych.

Pierwszą rzeczą, jaką zrobiłam jako dziewiętnastoletnia studentka uniwersytetu, było rozpakowanie moich rzeczy. Powiesiłam na ścianach plakaty z Bobem Dylanem i Jimim Hendrixem, rozstawiłam dekoracje, które przez poprzednie kilka lat kupowałam w różnych krajach, i zapełniłam półki książkami i płytami. Te przedmioty mówiły o mnie, o mojej osobowości, o tym, co było dla mnie ważne i co chciałam pokazać innym ludziom. Dumnie wystawiałam na pokaz (co obecnie przyznaję z zażenowaniem) moje (w większości nieprzeczytane) egzemplarze Ulissesa oraz Wojny i pokoju. Kiedy i jak nabrałam tego poczucia tożsamości?

Podstawowe poczucie własnego ja rozwija się bardzo wcześnie. W latach 90. Philippe Rochat wraz ze współpracownikami założył w Lozannie w Szwajcarii laboratorium na oddziale położniczym i za pozwoleniem rodziców przeprowadzał kilka prostych badań na noworodkach^13. W pewnym eleganckim eksperymencie naukowcy porównywali reakcje poszczególnych dzieci, kiedy ich policzka dotknął naukowiec albo kiedy zrobiło to dziecko własną rączką (na przykład pocierając nią przypadkowo skórę twarzy). Dotyk był (mniej więcej) taki sam, różniło się tylko jego pochodzenie. Intrygujące, że już po dwudziestu czterech godzinach od urodzenia niemowlęta potrafiły zauważyć różnicę. Kiedy policzka dziecka dotykał ktoś inny, maluch zwykle częściej odwracał główkę w stronę pochodzącego z zewnątrz dotyku niż w przypadku spontanicznego dotknięcia samego siebie. Ten prosty eksperyment powiedział nam o noworodkach coś ważnego: potrafiły odróżnić siebie od innych.

Czyli ludzkie dzieci rodzą się z poczuciem własnego ja – chociaż bardzo prymitywnym. Oczywiście jest to coś zupełnie innego niż nasze dorosłe poczucie tego, kim jesteśmy i co inni ludzie o nas myślą. To bardziej świadomość własnej fizjologii i różnicy między własnym ciałem a ciałami innych osób. Mimo to jest to ważne, ponieważ musimy umieć odróżniać siebie od innych, żeby wchodzić w interakcje z innymi ludźmi, a to właśnie przez interakcje z ludźmi z otoczenia niemowlęta zaczynają uczyć się języka i zachowań społecznych.

Po porodzie poczucie własnego ja rozwija się stopniowo. W wieku sześciu miesięcy niemowlęta dłużej przyglądają się filmowi wideo, przedstawiającemu inne niemowlę w tym samym wieku, ubrane w identyczne ubranko, niż filmowi przedstawiającemu je same^14. Dłuższe przyglądanie się sugeruje nie tylko, że dzieci potrafią dostrzec różnicę między sobą a innymi niemowlętami, ale także, że bardziej interesuje je wizerunek drugiego dziecka. To godne uwagi, ponieważ mało prawdopodobne, by sześciomiesięczne niemowlęta spędzały wiele czasu, przyglądając się sobie, czy to w lustrze, czy na filmie. Być może w wieku sześciu miesięcy dzieci mają podstawową świadomość tego, w jaki sposób się poruszają, dlatego film przedstawiający je same jest dla nich w pewien sposób znajomy i tym samym mniej interesujący niż nagranie innego poruszającego się dziecka.

W drugim roku życia samoświadomość staje się bardziej jednoznaczna: w wieku 18 miesięcy dzieci wykazują już bardziej zaawansowane oznaki zrozumienia, że istnieją jako osoby odrębne od innych. Klasycznym przejawem tego zjawiska jest test rozpoznawania się w lustrze^15. W serii przełomowych eksperymentów naukowcy miękkim pędzelkiem nakładali na czoła niektórych niemowląt kolorowy znaczek, podczas gdy innym dzieciom dotykali czoła tym samym pędzlem, nie zostawiając śladu. Co zrobiły te dwie grupy dzieci, kiedy pokazano im ich odbicie w lustrze? Przed osiągnięciem wieku 18 miesięcy niemowlęta z obydwu grup poświęcały swojemu odbiciu niewiele uwagi. Od ok. 18 miesiąca życia niemowlęta z kropką na czole (ale nie te bez kropki) oglądały ją i często próbowały z siebie zetrzeć. Czyli w wieku 18 miesięcy dzieci najwyraźniej nabrały już poczucia, że ich ciała i twarze należą do nich, i rozumieją, że to właśnie one odbijają się w lustrze. W wieku 2–3 lat dzieci zaczynają okazywać zrozumienie faktu, że inni ludzie mają świadomość siebie tak samo jak one, zaczynają też odróżniać siebie i innych podczas mówienia^16. Poczucie własnego ja rozwija się dalej przez całe dzieciństwo.

W jaki sposób stajemy się sobą? Do pewnego stopnia to materiał genetyczny, odziedziczony po rodzicach, decyduje o tym, kim będziemy. Osobowość, inteligencja, preferencje i zdolności poznawcze są do pewnego stopnia dziedziczne i przekazywane genetycznie z pokolenia na pokolenie. Oprócz tego pewną rolę w określaniu, kim się stajemy, odgrywa też otoczenie, także przez interakcję z naszymi genami. Liczne dziecięce doświadczenia, wychowanie, edukacja, interakcje społeczne, hobby itp. stopniowo łączą się, tworząc nasze poczucie tożsamości.

To właśnie w okresie dojrzewania poczucie to staje się dla nas szczególnie ważne. Przez pierwsze kilka tygodni studiów, kiedy miałam 19 lat, czułam ochotę przyłączenia się do studenckiej grupy kobiecej. Sprawy kobiet stały się dla mnie ważne podczas roku przerwy, którą zrobiłam sobie między szkołą a uniwersytetem. Przez trzy miesiące pracowałam w laboratoriach neurobiologicznych w Kalifornii, gdzie pierwszy raz zetknęłam się ze stereotypem społecznym, zgodnie z którym to niezwykłe, by kobieta była naukowcem. W mojej szkole średniej dla dziewcząt nie stanowiło to problemu – nikt z nauczycieli o tym stereotypie nie wspominał, a wiele uczennic zdawało maturę z nauk ścisłych i wybierało ścisłe kierunki studiów.

Jednak w Kalifornii, gdzie pierwszy raz mieszkałam samodzielnie, zdałam sobie sprawę, że wiele osób ma pewne uprzedzenia dotyczące tego, co kobiety powinny robić ze swoim życiem, i że kariera, którą chciałam rozpocząć, nie jest uważana za szczególnie „kobiecą”. Naukowcami byli mężczyźni w białych kitlach, z rozczochranymi włosami, którzy spędzali cały dzień i całą noc, harując w laboratorium, czyż nie? W Kalifornii spędzałam czas z ludźmi, którzy głośno mówili o równości kobiet. Byli to ludzie, których spotykałam podczas pracy w laboratoriach, i byli oni dla mnie inspiracją. Szczególne wrażenie zrobiła na mnie profesorka psychologii z Uniwersytetu Południowej Kalifornii, Elaine Andersen, która wciąż jest moją przyjaciółką i mentorką. Uważała ona, że nauka nie jest dziedziną, którą mogą czy powinni zajmować się tylko mężczyźni, a ja się z nią zgadzałam.

Po trzech miesiącach w Kalifornii kolejne pół roku poświęciłam na uczenie angielskiego w szkole w pobliżu Katmandu, w Nepalu. Uczyłam dzieci w wieku od 3 do 18 lat (a sama byłam wtedy zaledwie osiemnastolatką!) i mieszkałam u nepalskiej rodziny. Tutaj moje oczy otworzyły się na zupełnie inny styl życia i ogromne różnice kulturowe między społeczeństwem nepalskim a moją rodzinną Wielką Brytanią. Kiedy nie prowadziłam lekcji, spędzałam wiele godzin samotnie lub z moją partnerką szkolną (a obecnie bliską przyjaciółką), Camillą, w naszym małym, skromnym pokoju, czytając, pisząc listy i rozmawiając o naszych doświadczeniach ze szkoły.

Jednym z tematów, na które dużo dyskutowałyśmy, była różnica w oczekiwaniach społecznych wobec kobiet i mężczyzn w Nepalu. W hinduskiej szkole, w której uczyłam, w pierwszych klasach było w przybliżeniu tyle samo chłopców i dziewcząt i trwało to mniej więcej do wieku 11 lat, po którym większość dziewcząt przestawała przychodzić do szkoły. Wszystkie dzieci w wieku powyżej 13 lat, które uczyłam, to byli chłopcy. Zakładano, że po okresie dzieciństwa dziewczynek się nie edukuje – oczekiwano od nich, że mniej więcej w okresie pokwitania zrezygnują z nauki, a zamiast tego zajmą się wykonywaniem obowiązków domowych, a nawet szykowaniem do małżeństwa. Oczekiwania te wywarły na osiemnastoletniej mnie ogromne wrażenie. Po doświadczeniach z Kalifornii i Katmandu pod koniec rocznej przerwy w nauce zaczęłam głęboko przejmować się równością kobiet. Stało się to częścią mojej tożsamości. Na uniwersytecie więc przyjęłam stanowisko rzeczniczki kobiet w moim college’u, reprezentując sprawy i prawa studentek. Okazało się to zadziwiająco kontrowersyjne – w pewnym momencie kobieca tablica ogłoszeń została spalona przez ludzi, którzy najwyraźniej uważali, że nie ma tam miejsca na feminizm. Moje doświadczenia z rocznej przerwy w nauce ukształtowały moją nowo powstającą osobowość. Kto wie, jaką osobą bym się stała, gdybym pojechała gdzie indziej albo od razu po szkole poszła na studia?

Nasza tożsamość społeczna, sposób, w jaki postrzegają nas inni ludzie, ma w okresie dojrzewania kluczowe znaczenie. Po mojej rocznej przerwie chciałam pokazać moją nową tożsamość rówieśnikom z uniwersytetu, a oni robili to samo co ja: wieszali na ścianach plakaty, słuchali ulubionej muzyki, wstępowali do klubów uniwersyteckich – miłośników rugby, tenisa, krykieta czy koneserów wina. Wyrażali siebie. Tożsamość człowieka ewoluuje przez całe życie, ale pod koniec drugiej dekady życia większość osób ma już poczucie, kim są i jak są – czy chcieliby być – postrzegani przez innych.

Poczucie własnego ja, wynikające z zastanawiania się, jak jesteśmy postrzegani przez innych, czasem nazywane jest „jaźnią odzwierciedloną”17. Wyobrażamy sobie, jacy wydajemy się innym i jak oni nas ocenią, co może prowadzić do poczucia zadowolenia, zażenowania, dumy, wstydu czy poczucia winy. Proces ten jeszcze komplikuje fakt, że różnym ludziom wydajemy się różni – członkowie rodziny znają nas dobrze w porównaniu ze współpracownikami, którzy znają nas mniej lub na przykład od innej strony^18.

Nastolatki częściej niż młodsze dzieci porównują siebie z innymi i rozumieją, że inni dokonują porównań i ocen w związku z nimi, zaczynają też przywiązywać do tych ocen większą wagę. Innymi słowy, w okresie dojrzewania jaźń odzwierciedlona zaczyna odgrywać większą rolę w rozwoju tożsamości, a my stajemy się coraz bardziej świadomi i zainteresowani zdaniem innych^19.

Jeden z moich znajomych, ojciec nastoletnich córek, powiedział mi, że najbardziej uderzającą zmianą, którą w nich dostrzegł w okresie pokwitania, był poziom zażenowania, szczególnie z powodu zachowania rodziców. Przed pokwitaniem, jeśli źle zachowywały się w supermarkecie, wystarczyło, że obiecał im zaśpiewać w nagrodę ulubioną piosenkę, a natychmiast zaczynały zachowywać się odpowiednio. Po okresie pokwitania ta sama obietnica stała się groźbą: nie potrafiły wyobrazić sobie nic gorszego niż tata śpiewający w miejscu publicznym!

Badania obrazowe mózgu z 2013 r., przeprowadzone przez Leah Somerville na Uniwersytecie Harwardzkim, wykazały znamienny wpływ zażenowania na ciało i mózg nastolatków^20. Każdy uczestnik – dziecko, nastolatek lub dorosły – układał się w skanerze, po czym mówiono mu, że w pewnych chwilach podczas badania będzie za pośrednictwem kamery obserwowany przez rówieśnika (czyli osobę w tym samym wieku). W chwilach tych zapali się mrugające, czerwone światełko. Uczestnicy nie musieli nic w skanerze robić – nie mieli żadnego zadania do wykonania, żadnych bodźców, którym mieliby się przyglądać, powiedziano im tylko, żeby myśleli o tym, że kiedy mruga czerwone światełko, ich twarz jest przez kogoś obserwowana. W rzeczywistości nie było żadnego obserwatora, chociaż uczestnicy o tym nie wiedzieli. Jednak w chwilach, kiedy uważali się za obserwowanych czy chociażby się tego spodziewali, nastolatki zgłaszały wyższy poziom zażenowania niż dzieci czy dorośli. Co więcej, przewodnictwo skórne – ilość potu produkowana przez skórę, która jest wskaźnikiem stresu i pobudzenia – u nastolatków, którzy uważali się za obserwowanych lub spodziewali się obserwowania, było bardziej podwyższone niż u dzieci czy dorosłych. Wreszcie przekonanie, że jest się obserwowanym, wiązało się z większą aktywnością obszarów przyśrodkowych pól 9 i 10 oraz pól: 24, 25 i 32 w klasyfikacji Brodmanna, kluczowego obszaru „mózgu społecznego” (sieci obszarów mózgu zaangażowanych w rozumienie innych ludzi), która odpowiada za refleksję nad sobą. Takie fizjologiczne skutki w mózgu i innych obszarach ciała sugerują, że przekonanie o byciu obserwowanym przez rówieśnika lub spodziewanie się tego wywołuje zawstydzenie, a skutki te są wyraźniejsze u nastolatków niż u osób z innych grup wiekowych.

Pamiętasz siebie w wieku kilkunastu lat? Być może dotknął cię etap dojmującej nieśmiałości, kiedy wydawało ci się, że inni ciągle cię oceniają, a nawet o tobie rozmawiają. To dość częste w okresie wczesnego dojrzewania (mniej więcej w wieku 11–14 lat), kiedy młodzi ludzie stają się coraz bardziej świadomi, że inni mogą ich oceniać, a co za tym idzie, mogą przeszacowywać, jak często do tego rzeczywiście dochodzi^21. Gdy zaczynają się zastanawiać, kim właściwie są i jak pasują do innych, młodsze nastolatki mogą stawać się coraz bardziej nieśmiałe, do tego stopnia, że wyobrażają sobie publiczność nawet wtedy, kiedy ona nie istnieje. Termin „wyobrażona publiczność” został ukuty przez psychologa Davida Elkinda w latach 60. XX wieku^22. Opisuje on zjawisko, w którym nastolatki wyobrażają sobie, że inni ludzie wciąż je obserwują i oceniają, nawet jeśli tak w rzeczywistości nie jest. Wyobraź sobie czternastolatkę, która nie chce grać w gry planszowe z rodzicami i rodzeństwem, bo wie, że przyjaciółki uznałyby to za obciach – nawet jeśli nikt nie patrzy i raczej się o tym nie dowie.

Wiele stron mediów społecznościowych zostało zaprojektowanych tak, żeby odwoływać się do pragnienia młodych ludzi, by dzielić się informacjami o sobie, być ocenianym przez innych i zyskać wgląd w ich życie – Facebook, Snapchat i Instagram to dobre przykłady. Jednak nowsze badania sugerują, że nasze poczucie wyobrażonej publiczności po okresie dzieciństwa w wieku dojrzewania rośnie, ale pozostaje dość mocne również w dorosłości^23. Być może wszyscy do pewnego stopnia nadmiernie przejmujemy się tym, co myślą o nas inni ludzie. Chociaż Facebook na przykład został założony i skierowany do osób młodych, staje się coraz bardziej popularny również wśród starszych. Wszyscy zdajemy się być zainteresowani tym, jak postrzegają nas inni, a media społecznościowe być może wzmacniają to zainteresowanie i pozwalają nam wyrazić je bardziej bezpośrednio niż w przeszłości. Nawet po okresie dojrzewania poczucie tożsamości wciąż ewoluuje przez całe nasze dorosłe życie.

Poczucie własnego ja nie zależy wyłącznie od ja odzwierciedlonego, czyli od tego, jak postrzegają nas inni. Częściowo wynika też z naszej własnej oceny tego, jacy jesteśmy, ukształtowanej w oparciu o nasze reakcje na obecne i przeszłe wydarzenia. Moje doświadczenia z Kalifornii i Katmandu odegrały pewną rolę w kształtowaniu mojego poczucia własnego ja i bezpośrednio przełożyły się na to, jak podeszłam do studiów. Powiązane zjawisko, nazywane introspekcją lub samopoznaniem, obejmuje analizę i wgląd w nasze emocje i procesy myślowe. Co w tej chwili czujesz? Może zdenerwowanie lub lęk? Zadowolenie lub podniecenie? Te emocje mogą wywołać pewne konkretne zachowania, a ty możesz mieć wgląd w uczucia, które za tymi zachowaniami stoją – albo nie. Tendencja do zastanawiania się, dlaczego czujemy się w konkretny sposób, a także szukania wyjaśnienia naszych emocji to forma introspekcji.

Kolejny aspekt introspekcji obejmuje refleksję nad tym, na ile jesteśmy pewni naszych decyzji i działań. Kiedy podajesz odpowiedź na pytanie, zwykle uważasz, że jest ona słuszna. Jednak nie zawsze tak jest – czasem wiemy, że mamy rację, a czasem podejmujemy jakąś decyzję czy działanie, nie wiedząc tak naprawdę dlaczego albo czy było ono słuszne, czy nie. Wyobraź sobie, że właśnie udało ci się wypełnić planszę sudoku albo odpowiedzieć na trudne pytanie w quizie wiedzy ogólnej – jaką masz pewność, że rozwiązanie jest prawidłowe? Ludzie różnią się stopniem wglądu w swoje zachowanie i reakcje. Niektórzy podejmują decyzje bez większego zrozumienia, dlaczego konkretną decyzję podjęli ani czy dana reakcja była prawidłowa – nazywamy to niskim poziomem samoświadomości. Inni ludzie są mistrzami orientowania się w swojej wiedzy. Wiedzą, kiedy podana przez nich odpowiedź jest prawidłowa albo jest tylko przypuszczeniem. Ludzie ci mają wysoki poziom samoświadomości[7].

Jak rozwija się zdolność introspekcji w okresie dojrzewania? W 2012 r. Leonora Weil zanalizowała to zjawisko w badaniu przeprowadzonym w moim laboratorium^24. Uczestników w wieku od 11 do 41 lat poproszono o wykonanie diabelnie trudnego zadania percepcyjnego, które obejmowało przyglądanie się po kolei dwóm obrazkom na ekranie komputera. Każdy obrazek zawierał sześć identycznych kształtów, a na jednym z obrazków jeden z tych sześciu kształtów był odrobinę jaśniejszy niż reszta. Uczestników poproszono o określenie, który z dwóch obrazków zawierał jaśniejszy kształt, a następnie zapytano ich, na ile pewni byli swojej decyzji. Zadanie dodatkowo utrudniał fakt, że każdy z obrazków pokazywano zaledwie przez ułamek sekundy – uczestnicy mieli poczucie, że muszą zgadywać, chociaż w większości przypadków ich odpowiedzi były prawidłowe. Trochę jak wtedy, kiedy optyk każe ci czytać ledwie widoczne literki – często masz wrażenie, że się ich domyślasz.

W naszym eksperymencie odkryliśmy, że chociaż wyniki zadania percepcyjnego były podobne we wszystkich grupach wiekowych, starsze nastolatki i dorośli lepiej radzili sobie z określaniem, czy wybrali prawidłowy obrazek, niż młodsze nastolatki. Innymi słowy, ludzka zdolność do określania własnego poziomu trafności odpowiedzi – czyli zdolność introspekcji – zwiększała się z wiekiem w okresie dojrzewania i pozostawała na podobnym poziomie w dorosłości.

Poczucie własnego ja nie tylko pozwala ci zastanawiać się nad tym, jak postrzegają cię inni, a także nad własnymi odpowiedziami na pytania i wyzwania, ale obejmuje też zdolność myślenia o tym, co można zrobić w danej sytuacji – o alternatywnych możliwościach zachowania. Może nie usłyszysz rano budzika, więc zaśpisz. Ucieknie ci pociąg, co oznacza, że spóźnisz się na ważne spotkanie. Co zrobisz? Może zadzwonisz ostrzec kolegów, że pewnie nie zdążysz na spotkanie, i poprosisz kogoś, żeby poszedł za ciebie. Może spojrzysz na rozkład autobusów, zadzwonisz po taksówkę albo poprosisz kolegę o podwiezienie. Jakkolwiek zareagujesz, twoje zamiary – w tym przypadku: zdążyć na spotkanie – skłaniają cię do podejmowania pewnych decyzji i działań.

Wraz z Suparną Choudhury, która była wtedy doktorantką, oraz Hanneke den Ouden i innymi współpracownikami zbadałam rozwój umiejętności zastanawiania się nad tym, co można zrobić w danej sytuacji^25. Nazwaliśmy to „celową przyczynowością”, ponieważ ciekawiło nas, w jaki sposób nasze cele wywołują nasze działania. Prosiliśmy ochotników, żeby zastanowili się nad tym, jakie działania by podjęli, mając konkretny zamiar (na przykład: „Jesteś w kinie i z trudem widzisz ekran, czy przeniesiesz się na inne miejsce?”). Ponieważ nasze szczególne zainteresowanie budził rozwój w okresie dojrzewania, do grupy badawczej włączyliśmy nastolatki w wieku 12–18 lat oraz dorosłych w wieku 22–37 lat. Mózgi uczestników skanowano, podczas gdy badani odpowiadali na serię pytań dotyczących działań, które mogliby podjąć, aby osiągnąć konkretny cel. W zadaniu porównawczym uczestników spytano, co mogłoby się wydarzyć wskutek danego zdarzenia fizycznego (na przykład: „Nagle w lesie pada ogromne drzewo, czy spowoduje to duży hałas?”). Zadania te są proste – obejmują przyczynę i skutek – ale pierwsze dotyczy twoich własnych zamiarów, a drugie zdarzeń fizycznych, które nie zostały wywołane przez ciebie.

Zauważyliśmy ciekawe różnice pomiędzy dwiema grupami, nastolatków i dorosłych, jeśli chodzi o aktywność w obrębie sieci „mózgu społecznego”. Sieć ta jest zaangażowana w rozumienie intencji i emocji innych osób, a obejmuje obszary mózgu zaangażowane w myślenie o sobie samym. Odpowiadając na pytania o własne zamiary, w przeciwieństwie do pytań o wydarzenia fizyczne, nastolatki w naszym badaniu częściej niż dorośli korzystały z jednej części tej sieci połączeń mózgowych – z obszarów przyśrodkowych pól 9 i 10 oraz pól: 24, 25 i 32 w klasyfikacji Brodmanna. Pamiętaj, to ten sam obszar, który aktywował się w badaniu Leah Somerville, kiedy uczestnicy sądzili, że są obserwowani przez rówieśnika i zaczynali się krępować. Dorośli natomiast w większym stopniu niż nastolatki korzystali z innej części mózgu społecznego – obszaru 39 i 40 pola Brodmanna. Badanie wykazało, że między okresem dojrzewania a dorosłością zmienia się wzorzec aktywności mózgu powiązany z autorefleksją.