Dzieciom,
a w szczególności moim wnuczkom Krysi i Hani

Projekt okładki i stron tytułowych Agata Muszalska

Fotografia na okładce BraunS/iStock

Redaktor prowadzący Agata Kołacz

Redaktor Arkadiusz Gudowski

Fotoedycja Barbara Chmielarska-Łoś

Produkcja Zuzanna Lebuda

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Wydawca Aleksandra Małek

Recenzent prof. dr hab. Katarzyna Schier

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

ISBN 978-83-01-23338-9

DOI: https://doi.org/10.53271/2023.149

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2023r. (Wydanie I)
Warszawa 2023

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl, reklama@pwn.pl, www.pwn.pl

Fragment

Wstęp

Wprowadzenie do tomu I

Część I. Dzieciństwo – fundament rozwoju seksualnego człowieka

1. Definiowanie procesu rozwoju seksualnego

2. Uzewnętrznianie procesu rozwoju seksualnego

Część II. Modele seksualności człowieka

3. Różnorodność modeli

4. Perspektywy skrajne. Esencjalizm vs konstruktywizm

4.1. Teoria strategii seksualnych (SST)

4.2. Teoria skryptów seksualnych

5. Perspektywy scalone. Modele ogólne vs zintegrowane

5.1. Model ekologiczny R. Whalena w modyfikacji G. Schmidta

5.2. Model warstwowy M.E.P. Seligmana, E.F. Walker i D.L. Rosenhana

5.3. Model podwójnej kontroli J. Bancrofta

Część III. Rozwój seksualny dziecka w świetle zróżnicowanych teorii

6. Biologiczne aspekty rozwoju płci

6.1. Typowy przebieg rozwoju płci

6.2. Zróżnicowany rozwój płci

6.3. Podsumowanie

7. Rozwój seksualny skoncentrowany wokół zasady przyjemności

7.1. Podstawowe założenia dotyczące seksualności człowieka

7.2. Założenia dotyczące rozwoju seksualnego

8. Rozwój seksualny rozgrywany według skryptów

8.1. Podstawowe założenia

8.2. Charakterystyka poszczególnych okresów rozwoju psychoseksualnego człowieka

8.2.1 Dzieciństwo

8.2.2 Dorastanie

8.2.3 Dorosłość

9. Tożsamość płciowa – kluczowy konstrukt rozwoju psychoseksualnego człowieka

9.1. Podstawowe założenia

9.2. Linia rozwoju psychoseksualnego dziewczynki

9.2.1 Faza oralna

9.2.2 Faza analna

9.2.3 Faza infantylnej genitalności

9.2.4 Latencja

9.2.5 Preadolescencja

9.2.6 Adolescencja

9.2.7 Dorosłość

9.3. Linia rozwoju psychoseksualnego chłopca

9.3.1 Faza oralna

9.3.2 Faza analna

9.3.3 Faza infantylnej genitalności

9.3.4 Latencja

9.3.5 Adolescencja

9.3.6 Dorosłość

10. Rozwój seksualny z perspektywy związku miłosnego

10.1. Podstawowe założenia

10.2. Rozwój seksualny w relacji z pierwotnym obiektem

10.2.1 Rozwój dziewczynki

10.2.2 Rozwój chłopca

10.3. Wyłanianie się par jako proces nowego ustalania relacji z obiektem

10.4. Dorosła para w fazie dojrzałego związku miłosnego

10.5. Związek miłosny w starości

11. Rozwój psychoseksualny w cyklu życia jednostki i pokoleń

11.1. Podstawowe założenia

11.2. Charakterystyka poszczególnych stadiów rozwoju psychoseksualnego człowieka

11.2.1 Okres niemowlęcy. Stadium oralno-oddechowe, czuciowo-kinestetyczne

11.2.2 Wczesne dzieciństwo. Stadium analno-uretralne, mięśniowe

11.2.3 Wiek zabawy. Stadium dziecięco-genitalne, lokomotoryczne

11.2.4 Wiek szkolny. Stadium latencji

11.2.5 Wiek dojrzewania. Stadium dojrzewania płciowego

11.2.6 Wczesna dorosłość. Stadium genitalne

11.2.7 Dojrzała dorosłość. Stadium rozrodcze

11.2.8 Starość. Stadium uogólniania funkcji zmysłowych

12. Rozwój seksualny w wersji eklektycznej i zintegrowanej

12.1. Podstawowe założenia

12.2. Trzy wątki rozwoju seksualnego

12.2.1 Różnicowanie płci w stronę męską lub żeńską

12.2.2 Reaktywność seksualna człowieka

12.2.3 Zdolność do przeżywania bliskich związków diadycznych

Część IV. Seksualizacja i jej związki z rozwojem seksualnym

13. Kontrowersje wokół definicji seksualizacji

14. Seksualizacja człowieka dorosłego

14.1. Seksualność a seksualizacja

14.2. Seksualizacja jako uprzedmiotowienie

14.3. Seksualizacja jako nadawanie znaczeń

14.4. Scalanie perspektyw

15. Seksualizacja dziecka

15.1. Seksualność dziecka i jej ochrona

15.1.1 Wiedza jako podstawa definiowania seksualności dziecka

15.1.2 Wizja seksualności dziecka zbudowana na mitach

15.2. Seksualizacja dziecka jako zniekształcona wizja jego seksualności

15.2.1 Seksualizacja dziecka jako uprzedmiotowianie

15.2.2 Seksualizacja dziecka jako nadawanie znaczeń

15.2.3 Skutki seksualizacji dziecka

16. Seksualizacja dziecka a edukacja seksualna

Zakończenie

Bibliografia

O Autorce

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Wstęp

Seksuologia jest dyscypliną, w której w sposób szczególny wiedza potoczna walczy o przewagę nad nauką. Każdy człowiek, z natury seksualny, rości sobie prawo do opisu własnej seksualności, czując się – w pewnym sensie, co do siebie, słusznie – jednocześnie ekspertem, odkrywcą i podmiotem doświadczającym. Poza licznymi zaletami tego podejścia trzeba myśleć i o jego wadach, wyraźnie rysujących się w obszarze seksuologii rozwojowej. Jest nią ta część seksuologii, która zajmuje się poszczególnymi etapami rozwoju seksualnego człowieka. Dzieli ona ścieżkę rozwoju na dwie części. Pierwszą – związaną z okresem płodowym – podczas której rozwijający się seksualnie organizm nie funkcjonuje poza ciałem matki. I drugą, która rozpoczęta momentem urodzenia, czyli oddzielenia się od matki, zamyka się momentem śmierci. Dysproporcja między krótkim, dziewięciomiesięcznym okresem rozwoju i długim trwaniem życia ludzkiego zaplanowanym na wiele dziesięcioleci oddaje jedną tylko (choć ważną) różnicę między nimi. Klucz do rozumienia odrębności tych dwóch faz dotyczy samodzielności istnienia. I mimo wiedzy o tym, że biologiczne zręby seksualności człowieka kształtują się w fazie płodowej, i mimo doceniania jej wagi dla całego życia seksualnego człowieka, skupię się głównie na seksualności człowieka rozwijającego się jako istota samodzielna.

Pierwszym, najważniejszym, a stosunkowo mało poznanym okresem tej części rozwoju seksualnego jest dzieciństwo. Na tym terenie walka między mitem a naukowym twierdzeniem jest szczególnie zaciekła. Tym bardziej, że względy poznawcze, emocjonalne i ideologiczne splatają się w kłębowisko racji, które łatwo ukrywają się pod tym, co niekwestionowalne – dobrem dziecka. By oddzielić motywy pozytywne – wspieranie rozwoju seksualnego dziecka, od motywów negatywnych – kontrolowania, ograniczania i patologizowania seksualności człowieka od zarania, trzeba dysponować rzetelną wiedzą o jego seksualności. To główny powód projektu czteroczęściowego dzieła pod tytułem Seksualność w okresie dzieciństwa. Człowiek dorosły – w tym wypadku rodzic, wychowawca, nauczyciel, psycholog, lekarz – ma możliwość wyboru celów i sposobów działań rozwijających seksualność dziecka. Dbam, by wiedział, na czym warto się oprzeć.

Pierwszy tom Rozwoju seksualnego w okresie dzieciństwa świadomie zaopatrzyłam w podtytuł Praktyczna analiza teoretyczna, chcąc podkreślić, czemu on faktycznie służy i jakich spodziewam się po nim efektów. Wiedzę teoretyczną traktuję jako niezbędną część działań praktycznych: diagnostycznych i terapeutycznych. Wiedzę o strategiach działania, taktykach, procedurach bardzo doceniam jako techniczny kształt nadany głębokiej znajomości procesów bio-psycho-społecznych, wyznaczających treść i przebieg seksualności dziecka. Niebezpieczeństwem byłoby abstrahowanie od wiedzy oraz – co niestety częste i groźniejsze – zatrzymywanie się na poziomie wiedzy potocznej. Do kształtowania wizji świata opartego na tej tylko podstawie ma prawo każdy człowiek – z wyjątkiem specjalisty. Motto książki – Wiedza (rozumiana jako teoria, wyniki badań empirycznych i wynikłe z nich kompetencje) jest najbardziej praktycznym narzędziem pracy specjalisty – dobrze konfirmuje działania seksuologów. Interesem tej grupy i ich pacjentów kierowałam się, pisząc tom I.

Trzy planowane, kolejne tomy będą miały nieco odmienny charakter, odzwierciedlany przez odmienną proporcję między wiedzą teoretyczną a praktyczną, mimo że główne przesłanie dzieła, podkreślające znaczenie profesjonalnej wiedzy, pozostaje takie samo. Tom II –zatytułowany Rozwój seksualny w okresie dzieciństwa. Dobra praktyka oparta na teorii – to ukłon w stronę praktyków, niezależnie od tego, gdzie, w jaki sposób i w jakiej relacji z dzieckiem chcą wspierać jego seksualność. Zaprojektowany jako uzupełnienie i komplementarna wersja teoretycznego tomu poprzedniego jest jednocześnie jego aplikacyjnym rozwinięciem. Treść tego tomu umożliwi specjalistom diagnozowanie i opiniowanie zjawisk z obszaru seksualności dziecięcej oraz programowanie konkretnych działań praktycznych (terapeutycznych, leczących) na podstawie profesjonalnej wiedzy.

Tom III zostanie poświęcony zagadnieniom z obszaru patologii seksualnej, co jednoznacznie zapowiada jego tytuł: Rozwój seksualny w okresie dzieciństwa. Wykorzystanie seksualne. Długoletnia praca psychoterapeuty i biegłego przekonała mnie, że udział dorosłego w rozwoju seksualności dziecka nie polega, niestety, wyłącznie na jej wspieraniu. Szczególnym wyróżnikiem tego tomu uczynię charakterystykę i konsekwencje procesu splatania się patologicznego wątku seksualności dorosłego z wątkiem rozwoju dziecka, gdy dorosły używa seksualności dziecka dla zaspokajania własnych potrzeb. Wiedza teoretyczna i praktyczna przedstawiona zostanie w mniej więcej równych proporcjach, choć z naciskiem na nowe odkrycia, ujmujące wykorzystanie seksualne dziecka na tle systemów, w których się dokonuje.

Tom IV (Rozwój seksualny w okresie dzieciństwa. Dzieci specjalnej troski) skierowany zostanie do osób, które mają codzienny czy nawet okazjonalny kontakt z dziećmi rozwijającymi się seksualnie w nietypowy sposób. Wpłynie to na konstrukcję tomu. Każdy rozdział napisze inny specjalista i każdy dotyczyć będzie problemów seksualnych dzieci z wybranymi zaburzeniami i chorobami. Stąd część wstępna zawsze będzie zawierać krótki opis medyczny danego zaburzenia oraz wpływ tego zaburzenia na życie dziecka. W części praktycznej rozdziału pojawią się opisy zachowań i problemów seksualnych dzieci należącej do konkretnej grupy wraz z genezą zaburzeń i sposobami interwencji. Proporcja między wiedzą teoretyczną i praktyczną nastawiona jest na przewagę tej drugiej, z naciskiem na język ułatwiający rozumienie tekstu.

Cała publikacja – mam taką nadzieję – uczyni seksualność dziecka bardziej zrozumiałą.

Maria Beisert

Poznań, lipiec 2023

Wprowadzenie do tomu I

Decyzja o napisaniu książki poświęconej seksualności dziecka dojrzewała we mnie kilkadziesiąt lat, poprzedzona lekturą wielu publikacji, udziałem w psychoterapii pacjentów, kontaktami z instytucjami zajmującymi się – szeroko rozumianymi – problemami seksualnymi i stymulowana zachętami płynącymi ze wszystkich tych źródeł. Na kilku etapach mojego akademickiego i klinicznego życia opisywałam wybrane fragmenty seksualności człowieka, nie mając odwagi skupić się głęboko na jednym wątku i na jednym okresie. Ostatecznie w podjęciu decyzji pomogło mi przekonanie, że pisana wiedza ma wielką moc sprawczą, że ideologia i mity jej nie zastąpią i że są wielkie, białe obszary pustynne, do których należy między innymi seksualność dziecięca, opisywana w afirmacyjnym i kreatywnym aspekcie. Na tej kanwie powstał pomysł zaoferowania czytelnikowi najpierw pewnej dawki twardej wiedzy, by na kolejnych etapach zaproponować sposoby jej używania.

Skutecznie i bezpośrednio działali w tym kierunku studenci różnych szczebli nauczania, domagając się podręcznika, który stanowiłby dla nich podstawę wiedzy o seksualności dziecka. Wyraźne naciski zaczęły się w roku akademickim 2003/2004, gdy razem z prof. dr hab. Lidią Cierpiałkowską powołałyśmy do życia studia podyplomowe z zakresu seksuologii, które nieprzerwanie działają do dziś i funkcjonują pod nazwą Studia Podyplomowe Seksuologia Kliniczna – Edukacja, Terapia, Opiniowanie na Wydziale Psychologii i Kognitywistyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Ze szczególną radością oferuję książkę – obiecaną lata temu – studentom podyplomowym 21. rocznika – na starcie w roku akademickim 2023/2024.

Tom I adresowany jest do specjalistów. To fakt. Ale paradoksalnie i niekoniecznie do osób pracujących wyłącznie z dziećmi. Rozumienie seksualności człowieka dorosłego nie jest możliwe bez zagłębienia się w świat seksualności dziecka, jego fantazji, pragnień, ukrytych zachwytów nad sferą przyjemności i zmysłowości. Ten fragment powrotu do wspomnień i pierwotnych doświadczeń ułatwia pracę z pacjentem. Natomiast wiedza o tym, jak seksualność człowieka dorosłego powstaje, na jakich fundamentach się opiera i z jakich doświadczeń wyrasta, jest obowiązkowym filarem diagnozy funkcjonalnej postawionej dorosłemu i obowiązkowym materiałem służącym planowaniu leczenia. Zdaję sobie sprawę z różnorodności diagnoz i nie neguję użyteczności diagnoz nozologicznych. Natomiast opis seksualności dorosłego, a przede wszystkim wyjaśnienie mechanizmów pato- i salutogenezy wymaga wiedzy o rozwoju jego seksualności w kontekście zarówno zasobów, jak i deficytów. I to tych, które powstają wcześnie. I tych, na kanwie których wyrastają mechanizmy obronne pozwalające wprawdzie przeżyć, ale niekoniecznie pozwalające cieszyć się zdrowiem seksualnym.

Treść książki została tak skonstruowana, aby z jednej strony zrozumieć założenia, na których się opiera, z drugiej zaś ułatwić percepcję jej treści, Dlatego też całość publikacji podzieliłam na cztery części. Pierwsza z nich, uznająca dzieciństwo za fundament seksualności człowieka, wyjaśnia, czym jest rozwój seksualny, jakie są jego czasowe i przestrzenne granice oraz w jaki sposób przejawia się na zewnątrz. Ustalenie tych prostych zdawałoby się kwestii dotyczących zwłaszcza źródeł ekspresji seksualnej dziecka wymagało umotywowania przydatności różnych rozwiązań, zamiast poprzestania na propozycjach jedynie słusznych. Część druga, zatytułowana Modele seksualności, wskazuje, że choć seksualność dotyczy każdego człowieka, to wielość sposobów jej doświadczania wymaga opisu, do którego przydadzą się różne modele. Praktyczny aspekt tej części przyda się diagnostom, biegłym i klinicystom, którzy dzięki wyborowi właściwego paradygmatu – źródła modelu, będą mogli trafnie i skutecznie działać. Nawet jeśli model ułatwi jedynie umotywowanie diagnozy nozologicznej. Część trzecia, wyjaśniająca, na czym polega rozwój seksualny dziecka w świetle zróżnicowanych teorii, nasycona jest także wskazaniami praktycznymi. Pozornie dotyczy sytuacji dziecka, ale w rzeczywistości służy wyjaśnieniu, co i dlaczego działo się w życiu pacjenta na wczesnych etapach jego rozwoju seksualnego, by dziś – bo głównie diagnozy te stawiane są osobom dorosłym – móc wyjaśnić związki teraźniejszości z przeszłością, podjąć decyzje terapeutyczne i przekazać je pacjentowi. Bogactwo ścieżek rozwojowych, wielość środowisk, w których kształtuje się seksualność dziecka, indywidualne cechy temperamentalne i osobowościowe, a także… upodobania terapeutów do wybranych paradygmatów, usprawiedliwiają znowu fakt przedstawienia różnych propozycji opisywania i rozumienia problemów seksualnych człowieka. Dziecka i dorosłego. Cóż bowiem może być bardziej praktycznego (i fascynującego detektywistycznie!), niż porównanie wiedzy otrzymanej od pacjenta z opisem pewnego teoretycznego konstruktu, który pozwoli zrozumieć konkretną osobę na tle wiedzy już istniejącej. I na tej kanwie zaplanować i wdrożyć możliwość pomocy terapeutycznej. Zdaję sobie sprawę, że nie dla każdego specjalisty ten sposób myślenia okazuje się przydatny. Wyraził to prof. Andrzej Jaczewski – zajmujący się przez dziesięciolecia seksualnością dziecięcą – w sposób następujący:

Niepokój mój budzi także praktyka psychologów i psychoterapeutów. W materii tak subtelnej jak psychika dziecka pod względem erotyki i seksualizmu można dokonać nawet nieświadomie manipulacji i wmawiać dzieciom praktycznie wszystko. Przykłady tego rodzaju są powszechnie znane i ja też je znam z własnej obserwacji. Otóż to, że nawet udałoby się „wmówić” dziecku elementy przejawów faz rozwoju libido-oralnej, analnej i genitalnej – mnie nie przekonuje do słuszności i powszechności tej teorii (Jaczewski, 2014, s. 14).

Decyzję o praktycznym znaczeniu każdej teorii – w tym też przywołanej przez prof. Jaczewskiego teorii Freuda – podjęłam, zakładając, że modele i konstrukty są niezbędnymi elementami procesu rozumienia i wyjaśniania zjawisk, co nie znaczy, że są zjawiskami, które można postrzegać same w sobie, a nie przez objaw. Część czwarta książki, Seksualizacja i jej związki z rozwojem seksualnym, ma na celu rozróżnienie zjawiska normatywnego, czyli seksualności dziecka od patologii, czyli od zjawiska seksualizowania. Ponieważ nieporozumienia wynikające z braku wiedzy decydentów mogą skutkować zaburzeniami zdrowia seksualnego człowieka, obszarowi temu poświęciłam wiele uwagi, konsekwentnie wyjaśniając najpierw, czym są na poziomie wiedzy naukowej oba zjawiska: seksualność i seksualizacja, by potem móc je od siebie odróżnić, działając w kierunku osiągania zdrowia i dobrostanu.

Tym, co ujmuje książce ciężaru i skłania do refleksji, są BOX-y. Nie nazwałam ich ramkami ani rozszerzeniem materiału. Ich funkcja jest inna. Każdy fragment tekstu sygnowany ostrzeżeniem out of the BOX wprowadza inny klimat narracji, konfrontuje z rzeczywistością, podważa utarte poglądy, zachęca do aktywności. A nawet wymusza zmiany. Zapowiada, że można myśleć inaczej. Nawet wywracając dogmaty do góry nogami. Byle mieć ku temu podstawy i umieć przedstawić argumenty inne niż ideologia poparta agresywnymi pokrzykiwaniami.

Na zakończenie, dla porządku zaznaczam, że oczywiście biorę odpowiedzialność za to, co napisałam. Nie zmienia to faktu, że książka powstała dzięki odwadze osób popierających publikację tak niewygodnych treści, jak ludzka seksualność. Ze strony mojej macierzystej Uczelni należy do nich Dziekan Wydziału Psychologii i Kognitywistyki UAM – prof. dr hab. Mariusz Urbański, zespół współpracowników i – nie waham się powiedzieć – przyjaciół z Zakładu Seksuologii Społecznej i Klinicznej, moja asystentka naukowa Dominika Kaczmarek oraz zainteresowani seksuologią studenci. Ze strony Wydawnictwa PWN nad ostatecznym kształtem książki czuwały redaktor Aleksandra Małek i recenzentka prof. dr hab. Katarzyna Schier. Wszystkim pragnę powiedzieć jedno: wielkie dzięki.

ROZDZIAŁ 1
Definiowanie procesu rozwoju seksualnego

Dzieciństwo jest w teoriach i badaniach naukowych ważnym etapem rozwoju człowieka – istotną, wręcz fundamentalną jego częścią. Potwierdza to treść licznych historycznych i współczesnych podręczników zajmujących się rozwojem dziecka. Badacze (Vasta i in., 1995), wyjaśniając powody zainteresowań dzieciństwem, używają takich argumentów jak: szybkość rozwoju dziecka (zmiany w zakresie np. interakcji społecznych, nabywania i wykorzystania mowy i pamięci są największe w dzieciństwie, co pozwala na obserwację tempa zmian), długotrwałość wpływów (doświadczenia pierwszych lat silnie oddziałują na całokształt rozwoju), wgląd w złożone procesy wieku dorosłego (rozwój dziecka pozwala zrozumieć wiele późniejszych zachowań dorosłych). Ponieważ jednym z wątków rozwojowych jest rozwój seksualny, badania nad seksualnością dziecka – choć oczywiście poddane specyficznym regułom – mają swoje odrębne miejsce w świecie nauki (Bancroft, 2004). Z definiowaniem i opisywaniem rozwoju, również seksualnego, wiąże się konieczność dokonania trzech rozstrzygnięć dotyczących kolejno: istoty, granic oraz uniwersalności rozwoju.

Istota rozwoju seksualnego. Definicje rozwoju zależą od przyjętego paradygmatu. Według Newman i Newman (1984, za: Brzezińska, 2000, s. 43) „rozwój to uporządkowana według jakiegoś wzoru sekwencja zmian, w przeciwieństwie do zmian przypadkowych, które są nieprzewidywalne, rozwój postępuje systematycznie w jakimś kierunku. Wcześniejsze zachowania lub ich sekwencje są elementami do budowy sekwencji późniejszych.” Współcześnie uważa się[1], że „rozwój jednostki to wypadkowa różnych sił, zarówno o charakterze biologicznym, jako efekt dojrzewania organizmu, jak i o charakterze społecznym, jako efekt uczenia się pod wpływem stymulacji płynącej z otoczenia” (Brzezińska, 2000, s. 189). Rozwój jednostki ma wymiar czasowy (długość, częstotliwość zdarzeń, tempo) i przestrzenny, bo dokonuje się zawsze w konkretnym otoczeniu. Jednostka i otoczenie tworzą wzajemnie oddziaływujący na siebie układ. Każdy typ rozwoju, w tym też rozwój seksualny, przebiega pod wpływem oddziaływań otoczenia na jednostkę, które jest jednocześnie przez jednostkę modyfikowane. Brzezińska, analizując warunki rozwoju człowieka, odróżnia środowisko i kontekst rozwoju. Za środowisko rozwoju uznaje zdarzenia, które zachodzą poza organizmem, a dokładniej to, co występuje i działa poza jego psychiką, co może na rozwój organizmu wywierać wpływ i na co organizm sam również może wpływać. Oprócz środowiska zewnętrznego (otoczenia) Brzezińska wyróżnia również środowisko wewnętrzne, czyli wyposażenie genetyczne[2]. Ludzie żyją w podobnych środowiskach zewnętrznych i stąd możliwe jest ich zestawianie i porównywanie. Kontekst rozwoju natomiast ma charakter indywidualny. Jego podstawę stanowią wpływy pochodzące ze środowisk zewnętrznego i wewnętrznego oraz istniejące między nimi relacje, ale w konfiguracji charakterystycznej dla konkretnej osoby, zgodnie z dokonywaną przez tę osobę interpretacją oraz w sposób subiektywnie przez nią doświadczany. Dlatego różnice w rozwoju seksualnym osób spokrewnionych (na przykład rodzeństwa) i wychowanych w tej samej rodzinie z łatwością można wyjaśnić tym, że pozostając pod wpływem tego samego środowiska rozwojowego, wzrastali w różnym kontekście rozwojowym. Konteksty wewnętrzny i zewnętrzny pozostają ze sobą w interakcji, powodując powstanie niepowtarzalnego, indywidualnego kontekstu rozwojowego jednostki, która, działając wśród ludzi, tworzy innym kontekst społeczny. Dzieje się tak, ponieważ nawet powtarzające się typowe naciski i uwarunkowania biologiczne realizowane są w różnych warunkach (kontekstach społecznych), nadając rozwojowi seksualnemu jednostki niepowtarzalny charakter. Typowym przykładem może być kształtowanie się rozwoju seksualnego w fazie środkowego dzieciństwa (określanej też jako faza edypalna, falliczna czy wiek zabawy), kiedy to naciski wewnętrzne w postaci inicjatywności, intruzyjności i aktywności skłaniają do eksplorowania otoczenia, agresywnego przekraczania granic ciała innych osób, upartego dążenia do celu. W zależności od tego, czy dorośli rozumieją ten proces i wynikający z niego repertuar ekspresji seksualnej typowej dla przedszkolaka oraz w zależności od typu polityki społecznej państwa w zakresie edukacji seksualnej, dziecko może tworzyć indywidualny kontekst rozwojowy w otoczeniu, w którym jego rozwój będzie wspierany lub też odwrotnie, w którym będzie represjonowany. Wpływy obu złożonych zestawów uwarunkowań (mimo że w wymienionych przypadkach źródła wpływów są te same, natomiast różna jest ich treść) doprowadzą do powstania zupełnie różnych kontekstów rozwojowych i w efekcie w każdym z opisanych przypadków seksualność dziecka może przybrać zupełnie inny kształt.

Podsumowując, rozwój seksualny jest jednym z wątków rozwoju człowieka, zogniskowanym wokół płci (szeroko rozumianej) i jej funkcji i – podobnie jak wszystkie inne wątki rozwojowe, z którymi jest nierozerwalnie związany – zbudowanym na fundamencie bio-psycho-społecznym.

Etap rozwoju seksualnego dorosłego człowieka konstruujący jego seksualność i etap rozwoju dziecka tworzący seksualność dziecka, choć dotyczą tego samego fenomenu, to rozgrywane w różnych fazach życia przynoszą różne rozwojowe skutki. Każda ze zmiennych działających w kolejnych okresach rozwoju seksualnego wywiera inny wpływ. Mimo to przy opisie rozwoju seksualnego obowiązują zasady: uniwersalności, niepowtarzalności (unikalności) oraz cech specyficznych. Pierwsza z nich oznacza, że seksualność każdego człowieka podlega tym samym prawom rozwojowym, jednakowym dla wszystkich ludzi. Druga – że kontekst rozwojowy (niepowtarzalny, związany z płcią i linią życia konkretnej osoby) dowodzi unikalności drogi rozwoju seksualnego każdego człowieka. Trzecia – że żadnej fazy rozwoju, nawet okresu życia płodowego, nie można rozpatrywać jako podlegającej działaniu tylko jednej z wymienionych zmiennych. Zmienność proporcji ich wpływu i ich rola, charakterystyczna w danym okresie rozwojowym, są przykładami manifestowania się zasady cech specyficznych.

Trudność charakteryzowania zmian zachodzących w seksualności człowieka wynika z ich różnego rytmu, odmiennego waloryzowania tych rytmów oraz z zachowania, mimo owych różnic, przeświadczenia o możliwości wykorzystania każdego z nich w służbie rozwoju lub w służbie destrukcji (Oleś, 2000). Rozwijając tę myśl, należy wskazać na różnicę w krzywych obrazujących przebieg rozwoju biologicznego i psychospołecznego. Cechy biologiczne (oceniane pod kątem ilościowym i jakościowym) zmieniają się w rytmie: wzrost – apogeum – inwolucja. Niezależnie od redefiniowania przypisywanych im wartości nic nie może ani zaprzeczyć takiemu ich przebiegowi, ani mu się przeciwstawić. W ten sposób, mniej więcej, następuje rozwój i zanik pewnych sprawności (szybkość poruszania się), rozwój i pogorszenie się funkcjonowanie zmysłów (zdolność do rozróżniania obrazów i dźwięków), zmiana wyglądu zewnętrznego (pochylenie sylwetki). Regres i inwolucja są fazami tak samo naturalnymi, jak wzrost, tyle tylko, że inne emocje wiążą się z utratą biologicznych wartości, a inne z ich nabywaniem (Steuden, 2012). Smutek i irytacja są dominującymi emocjami w okresie starości. Ich obecność należy traktować jako naturalną reakcję na utratę ważnych cech oraz jako reakcję na spadek, między innymi, sprawności fizycznej, powodujący znaczne pogorszenie wykonania prostych czynności, które kiedyś wykonywane były płynnie i bez wysiłku. Seksualność człowieka też podlega rytmowi zmian. W jego wyniku takie cenione kulturowo wartości, jak wysoka zdolność do erekcji i ejakulacji u mężczyzn zmniejszają się, w pewnych okolicznościach zanikając. Rytm zmian biologicznych jest nieodwracalny i mimo wysiłków medycyny – stały (Stuart-Hamilton, 2006)[3]. Z tym wiąże się sposób ich wartościowania, zgodnie z którym cechy skojarzone z młodością (siła, sprawność, świeżość) zyskują ocenę dodatnią, a cechy związane ze starością (bezsilność, niesprawność, zużycie) – ujemną. Ocena kierunku wpływu czynników biologicznych byłaby dość jednoznaczna: wraz z upływem czasu, po przekroczeniu pewnego progu, następuje nieuchronna strata wysoko cenionych cech, warunki realizacji potrzeby seksualnej ulegają pogorszeniu i należy liczyć się ze spadkiem czerpanej z tego powodu gratyfikacji.

Rozwój psychospołeczny natomiast nie musi być ujmowany i w nowych koncepcjach nie jest, według schematu: wzrost – utrzymanie optymalnego poziomu – regres. Możliwy jest tu schemat wymienialności. Przechodzenie przez poszczególne etapy życia oznacza wymianę pewnych sprawności i związanych z nimi wartości na inne, co nie wiąże się z jednoznacznym zastępowaniem wartości ocenianych wyżej wartościami ocenianymi niżej. Klasycznym przykładem przemian psychospołecznych jest nabywanie doświadczeń seksualnych. Przechodzenie od dzieciństwa poprzez dorosłość do starości wiąże się z kumulowaniem doświadczeń seksualnych, ze wzrostem znajomości własnych preferencji, z pogłębionym wglądem, które to umiejętności mogą stanowić podstawę dla zmiany w definiowaniu satysfakcji seksualnej i jakości doznań. Proste rachunki przydatne na gruncie biologicznym, gdzie sprawne ciało – walor młodości – jest zawsze zaletą, a niesprawność – cecha starości – zawsze wadą, tutaj zaczynają zawodzić. Przeciwnie, w miarę przesuwania się na osi życia pojawiać się mogą nowe wartości, niedostępne osobom młodym, nadające seksualności nowy wymiar. Stawiają one człowieka w sytuacji, w której dopiero strata pewnych walorów (na przykład wytrzymałości fizycznej typowej dla osób młodych) jest warunkiem uzyskania innych (Erikson, 2002). I aby skomplikować i tak już trudną sytuację, należy dodać, że warunkiem dającym szansę, a nie pewność uzyskania czegoś o większej czy choćby porównywalnej wartości. Dobrym przykładem może być nabyta biegłość w reagowaniu na sygnały seksualne, zapewniająca wzrost poziomu satysfakcji seksualnej – oceniana dodatnio i wypierająca niezręczność – oceniana ujemnie, ale tylko przez osoby, dla których wgląd i świadomość własnej potrzeby seksualnej są istotnymi narzędziami działania. Ocena kierunku wpływów nie miałaby więc cech jednoznaczności. Zależałaby w większym stopniu od indywidualnych wyborów, a nie wyłącznie od czynników niezależnych, czyli od praw biologii. Próby ujmowania seksualności jako sfery pozostającej pod całkowitą kontrolą, sprawowaną między innymi za pomocą środków farmakologicznych czy narzędzi chirurgicznych, nie opisują jej istoty. W poważny sposób zaburzają i zakłamują opis procesów adaptacji, ponieważ opierają się na fałszywych przesłankach.

Integrowanie wpływu czynników biologicznych i psychospołecznych nie jest zadaniem prostym. Wymaga szukania wspólnych płaszczyzn dla wartości często nieporównywalnych, zastępowania jednych cech innymi, traktowania utraty pewnych sprawności jako szansy na doświadczenie nowości. Wymaga ponadto odróżnienia elementów pozostających poza kontrolą i sprawstwem od elementów podlegających modyfikacji. W tym wypadku ostateczny kształt nadawałoby seksualności nie tylko jej miejsce w hierarchii wartości człowieka, ale też decyzja, które z elementów ją konstruujących (biologiczne – niezależne czy psychospołeczne – zależne) mają najwyższą rangę i największe znaczenie.

Granice rozwoju seksualnego. Współczesne definicje rozwoju seksualnego skupiają się na określaniu jego czasu, obszaru i granic. Na pytanie, kiedy rozwój seksualny się zaczyna, odpowiedział Freud (1999), odrzucając tezę o początku rozwoju seksualnego przypadającym na początek dojrzewania. Jego teoria libido wyraźnie czyni początek życia początkiem rozwoju seksualnego. Idąc w tym samym kierunku można za początek uznać jednak moment jeszcze wcześniejszy, czyli moment tworzenia się płci chromosomalnej, kiedy połączenie plemnika i komórki jajowej decyduje o jej powstaniu. Uznanie życia płodowego za okres odrębny, ale tworzący biologiczne – choć nie wyłącznie – zręby rozwoju seksualnego to zdobycze efektów badań naukowych głównie – choć nie tylko – medycznych. Argumenty wskazujące na zasadność tak ujętego początku zawiera rozdział 6 znajdujący się w części III.

Co do zakończenia rozwoju seksualnego poglądy układają się w dwa stanowiska, w ramach których także pojawiają się różnice.

Z punktu widzenia tradycyjnego podejścia rozwój seksualny kończy się wraz z kresem dorastania. Tak traktował rozwój seksualny Freud (1999), który doprowadził rozważania o rozwoju seksualnym do progu dorosłości. Z perspektywy psychologii rozwoju life-span rozwój seksualny trwa całe życie. W każdej fazie życia człowieka mają miejsce zmiany, które oznaczają nabywanie nowych cech (struktur) i utratę dotychczasowych. Zmiany nie oznaczają oczywiście wyłącznie wzrostu, podporządkowane są prawom inwolucji oraz indywidualnej proporcji deficyty–zasoby. W ten sposób rozwiązuje kwestię kresu rozwojowego wielu autorów kontynuujących myśl freudowską. Uznając, że rozwój seksualny odbywa się również w fazie życia dorosłego, dołączają do linii rozwoju seksualnego nową fazę – dorosłość – z jej specyficznymi cechami, nieistniejącymi w fazach poprzednich. Niezależnie od tego, w jakim paradygmacie: psychodynamicznym, poznawczo-behawioralnym czy uczenia społecznego opisują seksualność człowieka.

Wśród pierwszych pomysłów wymienić należy koncepcję Eriksona (1997). Potraktował on rozwój jako proces trwający całe życie, uzupełniając koncepcję Freuda o opis trójstadialnego okresu dorosłości, w którym człowiek rozwija zdolność do intymności, generatywności i integralności. Kres rozwoju wyznacza śmierć człowieka (Erikson, 2002). Benedek (1959), włączając do rozwoju również okres dorosłości, zauważył, że należy uzupełnić go o fazę rodzicielstwa, która przynosi nowe problemy seksualne, a Bibring i współpracownicy (1961) o fazę ciąży, której istnienie i przebieg istotnie kształtuje seksualność. Colarusso i Nemiroff (1981) z kolei uważali, że rozwój człowieka trwa całe życie, jednak z pewnymi różnicami we wczesnych stadiach w stosunku do dorosłości. W dzieciństwie i adolescencji związany jest ze wzrostem (maturation), a w stadiach późniejszych – z wypełnianiem dorosłych zadań. Proces ten przebiega nierówno w ciągu wczesnej, średniej i później dorosłości. Emde i Easterbrooks (1985), podtrzymując ten pogląd, twierdzili wprost, że rozwój może – i to w aktywny sposób – przebiegać przez całe życie, a jego zmiany strukturalne nie kończą się na adolescencji. Tak więc istota sporu, wokół którego toczy się dyskusja o przewadze koncepcji rozwoju life-span nad koncepcją freudowską, zasadniczo sprowadza się do pytania o kryteria wykorzystywane do tworzenia każdej z tych dwóch koncepcji.

Freud, uznając dzieciństwo i dorastanie za okresy, w których dokonuje się rozwój, za kryterium istoty zmian rozwojowych uznał obecność zmian strukturalnych, czyli zdolność jednostki do wytworzenia nowych struktur czy nowych reprezentacji, która to możliwość nie pojawia się w dorosłości. Zastosował więc kryteria (sfery erogenne, odniesienia do obiektów, organizacja osobowości, mechanizmy obronne) użyteczne dla oceny wczesnych zmian rozwojowych, których nie można użyć do analizy w dorosłości, ze względu na brak przedmiotu, który podlega ocenie. Gdyby potraktować dorosłość jako kolejną fazę rozwoju, to należałoby zmienić kryteria podziału rozwoju seksualnego na fazy. Przedłużenie czasu trwania rozwoju wymagałoby całkowitej zmiany kryteriów, która to zmiana burzyłaby koncepcję rozwoju libido. Z propozycją potraktowania dorosłości jako kolejnej fazy rozwoju seksualnego wyszedł Settlage wraz z współpracownikami (Settlage i in., 1988), wprowadzając nowe kryterium przydatne do przeprowadzenia nowej klasyfikacji i opisu wszystkich faz. Za to kryterium uznano zaburzenie dotychczasowych mechanizmów samoregulacji i adaptacji, stymulujące rozwój na każdym jego etapie, bo wymuszające wprowadzenie bazalnych zmian w dotychczasowej linii życia. Takie zaburzenie, które można też określić jako wyzwanie rozwojowe, doprowadza do braku równowagi w następstwie doświadczania stresu poznawczego i emocjonalnego. Napięcie, które powstaje w jego wyniku, jest motywacją do wprowadzania zmian, które mogą wieść ku regresji lub ku wzrostowi. Jeśli próba rozwiązania braku równowagi ma kreatywny charakter, to jednocześnie prowadzi do wytworzenia nowych elementów struktury i do powstania nowej organizacji lub przynajmniej – jeśli nie zawiera nowych elementów – do reorganizacji starej struktury. Nowe funkcje wynikłe z przemian mogą wywołać pozytywne skutki, a integracja nowych struktur i nowych funkcji może wprowadzać nową reprezentację i kształtować nowe poczucie identyfikacji. W ten sposób wprowadzanie zmian wynikłych z poszukiwania nowej równowagi ma twórczy charakter.

Ten punkt widzenia posłużył jednak innym badaczom (Tyson, Tyson, 1990) do podtrzymania argumentacji freudowskiej o unikalności dzieciństwa i adolescencji. Zmiany, które zachodzą w dzieciństwie i dorastaniu różnią się pod względem struktury, poziomu zróżnicowania i poziomu integracji od tych, które występują u dojrzałego człowieka. I dlatego ich występowanie w dorosłości nie kształtuje człowieka w taki sam sposób, jak kształtuje go w dzieciństwie i adolescencji. Wyzwania rozwojowe, które dla Settlage są powodem do wprowadzania zmian i to również zmian wzrostowych, dla Tyson i Tysona są dowodami na udaną adaptację, a nie dowodami na kreację. Dokumentują procesy reorganizacji struktur już istniejących, a nie powstanie struktur nowych. Zmiany strukturalne są przy takim sposobie ujmowania rozwoju możliwe, choć ograniczone. Zmiany ujmowane z punktu widzenia oceny całej struktury zachodzą. Dają nowe efekty i wywołują znaczące zmiany całej struktury, ale nie są następstwem wprowadzania elementów nowych. Twórcze wykorzystywanie tego, co zostało stworzone przez pierwsze 18–20 lat, jest motorem zmiany i ma ona charakter pozytywny. Nie wprowadza jednak nowej reprezentacji. Sama adaptacja – nawet zawierająca rozwiązania kreatywne – dla autorów nie jest kreacją. W ten sposób Tyson i Tyson zamykają dyskusję nad granicami rozwoju seksualnego człowieka. Nie negują faktu pojawiania się nowych zadań w dorosłości, nieznanych i niemożliwych do wykonania wcześniej. A tym bardziej faktu konieczności ich rozwiązywania. Negują twierdzenie o budowie nowych struktur przy okazji odpowiadania na wyzwania typowe (a nawet i nietypowe) dla dorosłego człowieka.

Oprócz czasu trwania rozwoju konieczne wydaje się określanie jego obszaru i granic. Można tego dokonywać dwojako: poprzez wskazanie szerokości obszaru pokrytego przez zakres pojęcia rozwój seksualny i/lub poprzez użycie kryteriów odróżniających wątek normatywny rozwoju od wątku nienormatywnego. Przy czym ten drugi sposób wytyczania granic wymaga odpowiedzi na kolejne pytania: o to jakie zmiany i w jakich warunkach powodują, że proces traci cechy procesu rozwojowego, nabierając cech patologii, oraz o to, jakimi narzędziami należy się posłużyć dla ich odróżnienia.

Określenie zakresu terminu „rozwój seksualny” nie jest zadaniem łatwym, ponieważ bio-psycho-społeczne uwarunkowania rozwoju (przyczyny) trudno oddzielić od części (elementy struktury) procesu, które wchodzą w jego skład. Odzwierciedleniem tych problemów i jednocześnie propozycją ich rozwiązania są, wywodzące się z paradygmatu psychodynamicznego, koncepcje rozwoju seksualnego człowieka. Freud (1999) wskazywał na powiązania między specyficznymi częściami ciała (usta, odbyt, narządy płciowe) z ich erogennymi znaczeniem, wiekiem dziecka i jego zachowaniami seksualnymi. Elementy cielesne i konkretne rodzaje zaspokajania popędu wskazywały, że granice rozwoju seksualnego zostały zarysowane szerzej niż te, które wyznaczała budowa genitaliów. Erikson (2002) granice te powiększał, akcentując związki między rozwojem struktur anatomicznych i funkcjami fizjologicznymi (oddychanie, czucie, lokomocja) a kryzysami psychospołecznymi, rytualizacjami i zadaniami rozwojowymi, które też wchodziły w skład wątku seksualnego. Tyson i Tyson (1990), Kernberg (1995/1998) elementem rozwoju seksualnego czynili rodzaj więzi z obiektem, zaś Bancroft (2011) wprost wymienił trzy elementy, które go tworzą. Zaliczył do nich tożsamość płciową, związki diadyczne i realizację seksualną. Ten szeroki sposób definiowania treści rozwoju seksualnego i wyznaczania dość rozległego obszaru, który do niego należy, najlepiej obrazują nazwy stadiów (na przykład: oralno-oddechowe, czuciowo-kinestetyczne czy dziecięco-genitalne, lokomotoryczne) wprowadzone przez Eriksona.

Przedstawione propozycje oddzielają przyczyny rozwoju seksualnego od jego struktury. Za takim stanowiskiem przemawia sposób traktowania rozwoju seksualnego człowieka, w którym za punkt startowy przyjęto samodzielne istnienie poza organizmem matki oraz wprowadzanie kolejnych zmian strukturalnych rozwoju seksualnego w biegu życia. Wyposażenie, z którym dziecko pojawia się na świecie wraz z oddziaływaniami późniejszego kontekstu i otoczenia są przyczynami rozwoju seksualnego. Zaś zmiany strukturalne (już bez wchodzenia w spór na temat czasu ich wyłaniania) to nowe organizacje, które nie istniały dotychczas i które decydują o specyfice wątku seksualnego, mimo jego nierozerwalności z wątkami innymi (poznawczymi, emocjonalnymi, społecznymi)[4]. Tych wątków nie można traktować wyłącznie jako przyczyn rozwoju seksualnego, ze względu na równoległość i dwustronność, czyli działanie w tej samej czasoprzestrzeni i wzajemność wpływu. Dobrze ilustruje te prawidłowości zależność między zmianami w sferze intelektualnej (rozwój spostrzegania, pamięci, uwagi, języka) a rozwojem seksualnym. Rozwój spostrzegania poprzez ukształtowanie zdolności do poznania wielozmysłowego pozwala na zauważenie przez dziecko nowego zjawiska w otoczeniu (na przykład zmienionego przez ciążę wyglądu matki) i na jego eksplorację (przyglądanie się matce, dotykanie jej ciała). Wydłużenie się czasu koncentracji uwagi wzmacnia zdolność do dłuższej i nawracającej obserwacji. Zdolność do celowego wykorzystywania pamięci pozwala na powtarzanie zapamiętanych informacji (głośne powtórzenie wyjaśnienia matki na temat ciąży), rozwinięcie myślenia – dokonywanie przekształceń obrazów w umyśle (wytłumaczenie innym powodu zmiany wyglądu matki) i ostatecznie wpływa na powiększenie kompetencji językowych oraz na powiązanie nowych wyrazów (ciąża, poród) z obserwacjami. W ten sposób ciekawość dziecka (kompetencja poznawcza) wywołana zmianami w rzeczywistości (w ciele matki) wpłynęła na jego rozwój seksualny, zwiększając jego wiedzę (nowe słownictwo opisujące części ciała, rozumienie związku między stosunkiem seksualnym a zapłodnieniem, ciążą i porodem) z zakresu seksualności i zwrotnie powiększając jego wiedzę o świecie. Jeśliby dołączyć do tego procesu komponenty emocjonalne (afirmacyjne podejście matki do seksualności kobiety i jej efektu w postaci ciąży), dziecko ma szansę zapamiętać pozytywną waloryzację nadaną zjawiskom seksualnym i włączyć ją – jako element nabyty – w obraz (pozytywny) własnej seksualności. Splatanie się w przywołanym przykładzie kilku ścieżek rozwojowych dowodzi ich dwustronności i równoczesności, a więc w efekcie pozwala oczekiwać zmian struktur procesu.

Alternatywny sposób określania szerokości treściowej pojęcia rozwój seksualny polega na wskazaniu granic, poza które rozwój seksualny już nie sięga, i poza którymi zaczyna się obszar patologii. Autorzy różnych koncepcji rozwoju seksualnego człowieka proponują na ten temat swoje rozwiązania. Koncepcje skoncentrowane na biologicznych aspektach rozwoju wskazują na braki anatomiczne lub funkcjonalne. W wyjaśnieniach nowszych pojawiają się wątki rozwoju nietypowego lub zróżnicowanego w miejsce patologii, dla podkreślenia, że struktury odbiegające od typowych nie powinny być negatywnie wartościowane. W paradygmacie społecznego uczenia zejście ze ścieżki rozwojowej oznacza wykraczanie poza system społecznie narzucanych wzorców (obojętnie, czy nazywane są przepisami prawnymi, skryptami, schematami czy obyczajami) i odchylenie od standardu, czyli stan niepożądany. Gwarantem pozostawania na ścieżce rozwoju seksualnego byłoby nabywanie wiedzy o standardach, jej uwewnętrznianie i utrzymywanie zachowań w wyznaczonych przez te standardy ramach. W paradygmacie behawioralnym probierzem rozwoju seksualnego jest ujawnianie określonych zachowań uznanych za zgodne z kryteriami zdrowia seksualnego (w nowszych wersjach w ujęciu pozytywnym czy holistycznym). Wyrazem zejścia ze ścieżki rozwojowej byłoby wtedy prezentowanie zachowań (czasami szerzej: postaw), które nie dążą do osiągania zdrowia lub mu jawnie szkodzą. W paradygmacie psychodynamicznym autorzy przywoływanych już wcześniej i omówionych dokładnie w części III tego tomu koncepcji za przekroczenie granic rozwoju seksualnego uznają fiksację na jego wczesnych etapach, mimo osiągnięcia wieku uzasadniającego przejście na etapy następne (Freud), negatywne lub mniej korzystne rozwiązanie kryzysu psychospołecznego lub inaczej – negatywny sposób wykorzystania funkcji o podstawowym znaczeniu (Erikson), zaburzenia relacji z obiektem (Kernberg) czy zaburzenie procesu tożsamości płciowej (Tyson i Tyson).

Uniwersalizm rozwoju seksualnego. Współczesne traktowanie seksualności jako cechy kondycji ludzkiej (Bancroft, 2011) sugeruje, że jest to cecha uniwersalna dla wszystkich i niezależna również od sposobu – dwubiegunowego lub dymensjonalnego – ujęcia płci biologicznej. Ponieważ w przywołanej koncepcji Bancrofta pobudzenie seksualne jest efektem neurobiologicznych cech jednostek zaangażowanych w kontakt seksualny, ustalenie, czy cechy te decydują o jednorodnym, uniwersalnym modelu seksualności, czy też są powodem do traktowania kobiecego i męskiego modelu seksualności jako modeli odrębnych, ma kluczowe znaczenie.

Dyskusja wokół uniwersalności vs odrębności rozwoju seksualnego toczy się na trzech płaszczyznach: przy analizie linii rozwoju seksualnego człowieka na poszczególnych etapach życia, przy prezentacji modeli seksualności dorosłego człowieka oraz przy analizie cyklu jego reakcji seksualnej.

W pierwszym przypadku większość koncepcji rozwoju koncentruje się na wskazaniu różnic między rozwojem dziewczynki i chłopca, nastolatki i nastolatka oraz kobiety i mężczyzny. Czynnikiem różnicującym jest płeć biologiczna traktowana jako cecha dwubiegunowa i przeciwstawna, gdzie bycie osobą płci żeńskiej wyklucza bycie osobą płci męskiej. Przy tym w niektórych koncepcjach (Freud, 1999) do pewnego momentu rozwój człowieka przebiega podobnie (w fazie oralnej i analnej), by nagle zacząć się od siebie diametralnie różnić (faza falliczna lub inaczej edypalna), utrzymując te różnice na dalszych etapach rozwojowych. Dla Tyson i Tysona (1990) rozwój psychoseksualny od samego początku przebiega odrębnie u dziewczynek i chłopców, choć rozpatrywany jest na dwóch planach. Plan ogólny, tworzący jednolity kontekst dla rozwoju każdego człowieka, na który składają się zjawiska i procesy występujące zawsze i u wszystkich ludzi, nadające seksualności dorosłego człowieka ostateczny kształt. Są to specyficzne cechy fazy psychoseksualnej, ewoluująca relacja z obiektem, wyłanianie się ego, superego i self, dojrzewanie procesów poznawczo-afektywnych. Na tym ogólnym tle przebiega drugi, szczegółowy plan rozwojowy – rozwój kobiecej i męskiej tożsamości płciowej. Nie chodzi przy tym o wypośrodkowanie między tendencją unifikacyjną a tendencją do podkreślania odrębności, ale raczej, by użyć ich obu dla uzasadnienia różnic wynikających z poziomu szczegółowości analizy. W konkluzji cechy uniwersalne dają się łatwo zauważyć na poziomie opisu związanego z cechami niekoniecznie związanymi wprost z ciałem, a cechy odrębne, gdy pojawiają się różnice związane z cechami anatomii i fizjologii narządów płciowych. Ciekawym sposobem uzasadniania różnic jest ich kulturowa interpretacja, która ma na celu z jednej stron wskazanie na unifikację dwóch linii, a z drugiej na ich komplementarność, i wreszcie z trzeciej na ich odmienny społeczny status. Androcentryzm społeczeństw patriarchalnych – bardzo zaznaczony w koncepcji Freuda – ustępuje miejsca egalitaryzmowi w koncepcjach nowszych (Erikson, 2002; Tyson, Tyson, 1990). I co ciekawe, dewaloryzowanie żeńskości i rewaloryzowanie męskości zostaje zastąpione przez opisy kreatywnego lub destruktywnego wykorzystania cech i funkcji (Erikson) właśnie ze względu na to, że sama budowa anatomiczna nie jest wyłącznym motywem rozwoju seksualnego. Przykładem na wprowadzenie założenia o egalitarności jest interpretacja dwóch funkcji: intruzji i włączania. Tradycyjne podejście łączy intruzję z męskością symbolicznie kojarzoną z budową i funkcją penisa, a włączanie – z kobiecością oraz z budową i funkcją pochwy. Dla Eriksona każda z tych dwóch funkcji jest dostępna człowiekowi niezależnie od płci biologicznej, a proporcje między nimi decydują o indywidualnym portrecie człowieka. Naprzemienna skłonność do realizacji funkcji intruzyjnej i włączania pozwala na demonstrowanie odmienności każdej z płci i na odmienną realizację obu tych funkcji zamiast wiązania określonej płci z określoną funkcją. To rozwiązanie jest możliwe dzięki szerokiej interpretacji każdej funkcji. Intruzyjność na przykład związana jest z rozwijaniem się funkcji lokomocyjnej, czyli ze zdolnością do przemieszczania się, z ruchem i z posiadaniem inicjatywy. Funkcje są związane z poziomem energii dziecka (jego temperamentem), procesem socjalizacji rozwijającym lub tłumiącym ten potencjał. Dobrą stroną propozycji jest pozostawienie miejsca dla osób o rozwoju nietypowym, osób o niezróżnicowanym rozwoju i wreszcie dla osób z dysforią czy niespójnością płciową. Tendencje unifikacyjne i egalitarystyczne otwierają drogę ku podkreślaniu wartości, którą niesie ze sobą różnorodność. Unifikacja nie oznacza rozwoju jednakowego, ale wskazuje na pewne cechy bazalne w rozwoju seksualnym – choćby wynik przechodzenia przez różne fazy rozwoju, związane z ciałem. Egalitaryzm nie dzieli cech seksualnych na uprzywilejowane i deprecjonowane, gdzie brak członka uruchamia zazdrość o penis u kobiet, a brak macicy zazdrość o jej posiadanie u mężczyzn. Pozostawia dużo przestrzeni na indywidualne wybory i na promowanie różnorodności. W ten sposób różnorodne koncepcje (z wyjątkiem koncepcji ewolucyjnych), rozwiązując sprawę uniwersalizmu czy odrębności rozwoju seksualnego, odchodzą raczej od rozwiązań skrajnych. Wyróżnienie linii żeńskiej i męskiej nie jest jednoznaczne z determinizmem, w którym czynniki biologiczne wyznaczają role społeczne i nadają społeczny status.

Kolejną okazją do dyskusji są analizy modeli seksualności człowieka opisujące seksualność człowieka dorosłego. W tym wypadku rozwiązania optujące za uniwersalizmem (model ekologiczny Whalena, model strukturalny Seligmana, Walkera i Rosenhana) kontrastują z modelem ewolucyjnym czy nawet modelem podwójnej kontroli Bancrofta. Przy tym badania konfirmujące poszczególne modele wprowadzają do nich nowe wątki, zmieniając ich charakter. Dobitnym przykładem jest model Bancrofta, którego początkowo uniwersalistyczny charakter (Bancroft, Janssen, 2000) został doprecyzowany w kierunku opracowania dwóch wersji seksualności dorosłego człowieka: kobiecej (Bancroft, Graham, 2011) i męskiej (Bancroft, 2011).

Opisy cyklu reakcji seksualnej stwarzają kolejny powód do pytań o uniwersalny charakter seksualności człowieka. Za przykład służyć mogą interpretacje wyników badań prowadzonych przez Mastersa i Johnson (1975b) oraz wynikłe z nich konsekwencje. Na początku badacze opracowali jednolity (i jak się później okazało – męski) wzorzec reakcji seksualnej człowieka. Na kanwie wzoru uniwersalnego stworzyli dwie wersje szczegółowe: męską (podstawową i rozbudowaną) oraz żeńską (w trzech wariantach). Zmiana ta wynikała z odkrycia różnic w kompletności faz cyklu oraz w odmiennym sposobie ich doświadczania przez kobiety i mężczyzn. Tak więc propozycja ewoluowała od wzorca uniwersalnego, poprzez wyodrębnienie dwóch wersji szczegółowych, by ostatecznie dopuścić różnorodne warianty w ramach każdej z nich. Za rozwiązaniem odwrotnym, akcentującym siłę i znaczenie różnic między płciami, opowiadały się kolejne badaczki. Basson (2001) opracowała własny model (Human Sex-Response Cycles) cyklów reakcji seksualnej, który skupia się na opisie sposobu reagowania kobiet, charakterystycznego tylko dla nich, i odmiennego od sposobu reagowania mężczyzn. Argumentem przesądzającym o konieczności takiego podejścia były cztery podstawowe aspekty seksualności kobiet w zakresie zdrowia. Kobiety mają ogólnie biologicznie niższy poziom popędu seksualnego oraz mniejsze skłonności do rozładowania napięcia seksualnego, ze względu na niższy poziom testosteronu. Stąd ich motywacja do odbycia stosunku seksualnego wynika z potencjalnych nagród, które zwykle nie mają związku z samym zaspokojeniem seksualnym. Autorka dla wyjaśnienia motywów działania seksualnego człowieka używa w tym miejscu dwóch konstruktów. Pierwszy to „spontaniczne pożądanie seksualne” (spontaneous sexual desire), pojawiające się jeszcze przed wystąpieniem bodźców seksualnych. Nazywa go również fizjologicznym „głodem seksualnym” (sexual hunger). Wydaje się on u kobiet głównym powodem podjęcia autostymulacji. Rzadziej zaś bywa istotną przyczyną podejmowania współżycia z partnerem. Drugi konstrukt to „pożądanie pojawiające się jako następstwo działania odpowiedniej stymulacji” (responsive sexual desire). Aktywność seksualna kobiet, częściej niż głodem, motywowana jest dążeniem do bliskości lub innymi pozaseksualnymi powodami podejmowania aktywności seksualnej. Należą do nich: potrzeba czułości, chęć potwierdzenia kobiecości i własnej atrakcyjności, szczególnie w oczach partnera, dążenie do wzmocnienia więzi z partnerem, zwiększenie poczucia dobrostanu psychicznego, a także pragnienie uniknięcia negatywnych konsekwencji odmowy, takich jak złość lub niechęć partnera. Do tej samej grupy zaliczyć można redukcję poczucia winy z powodu zbyt rzadkich kontaktów seksualnych. Nagrody te motywują również do podejmowania kontaktów seksualnych. Przedstawiony model ułatwia kobiecie start do kontaktu seksualnego bez podniecenia, z tzw. pozycji neutralnej, która w wyniku następującej po niej stymulacji seksualnej ze strony partnera może (ale nie musi) przekształcić się w podniecenie i pożądanie. Kobiece pobudzenie seksualne ma charakter subiektywny i niekoniecznie musi wynikać ze świadomości występujących w ciele narządowych i pozanarządowych reakcji fizjologicznych. Związek emocjonalny z partnerem, a także przewidywanie osiągnięcia nagród, ułatwiają kobiecie zaangażowanie się w kontakt mimo braku elementu głodu, prowadząc do osiągnięcia satysfakcji seksualnej, która z kolei nie musi być tożsama z orgazmem. Orgazm, rozumiany jako rozładowanie napięcia seksualnego, nie musi wystąpić w następstwie stymulacji seksualnej. Jeśli się pojawi, może być osiągany w różny sposób nawet u tej samej kobiety, różniąc się od poczucia satysfakcji. Na odrębność, a nie na uniwersalność, stawia także cyrkularny model Whipple i Brash-MacGreer (Whipple, 2002). W obu przedstawionych modelach różnice w motywacji i przeżywaniu gratyfikacji seksualnej przez kobiety i mężczyzn są tak znaczące, że ich pomijanie doprowadziłoby do traktowania modelu kobiecego jako niespełniającego kryteriów zdrowia, co stwarzałoby niebezpieczeństwo kwalifikowania reakcji kobiet do obszaru pozanormatywnego i to tylko z tego powodu, że nie mieszczą się we wzorcu zbudowanym na podstawie opisów funkcjonowania mężczyzny. Równość jest kwestią blisko powiązaną z uniwersalnością i odrębnością. W społeczeństwach androcentrycznych poważną pokusą jest budowanie obrazu seksualności człowieka przy użyciu męskiego prototypu, gdzie żeńskie odpowiedniki są traktowane jako odchylenia, w dodatku o charakterze negatywnym. A w najlepszym wypadku – problematycznym. Tymczasem inność – w znaczeniu omawianym wyżej – oznaczać może po prostu przeprowadzenie analizy różnic między dwiema ścieżkami rozwojowymi: męską i kobiecą[5].

Podsumowując wnioski płynące z przedstawionych rozwiązań, należy stwierdzić, że zmierzają one do rozstrzygnięć niesprzecznych, tyle że dokonywanych na różnych poziomach uogólnień. Uniwersalistyczne akcentowanie cech wspólnych pozwala na zrozumienie podstawowych prawidłowości określających rozwój seksualny człowieka, jednolity dla wszystkich. Unikalność żeńskiej i męskiej linii rozwojowych wywiedziona z różnic biologicznych – kieruje z kolei uwagę na respektowanie odrębności, a przez to na zwiększenie adekwatności opisu. A ostatecznie wizje przenikania się elementów żeńskich i męskich – czy to poprzez niezróżnicowany rozwój, czy przez dyskomfort niedostosowania lub przez domaganie się akceptacji nietypowości – czynią seksualność obszarem wolnym od wykluczania, piętnowania i dyskryminacji.

ROZDZIAŁ 2
Uzewnętrznianie procesu rozwoju seksualnego

Rozwój seksualny człowieka jest złożonym procesem, którego ukryte aspekty wewnętrzne i obserwowalne przejawy tworzą pewną całość. Związki między procesami intrapsychicznymi a ich zewnętrznymi ekwiwalentami są oczywistością, co nie znaczy, że istnieje zgoda co do ich istoty, rodzajów i wzajemnego przyporządkowania. Mimo to faktem jest, że seksualność – konstrukt posiadający określoną strukturę, rozwijający się w toku życia z wykorzystaniem mechanizmów salutogenezy i patogenezy, przejawia się na zewnątrz w postaci ekspresji seksualnej. Ten specyficzny aspekt rozwoju seksualnego towarzyszy człowiekowi przez cały cykl życia seksualnego – od fazy płodowej począwszy, a na starości skończywszy.

Obecność i status ekspresji seksualnej rodzi liczne problemy wymagające rozwiązania. Dotyczą one zwłaszcza: źródeł ekspresji, afirmacyjnej lub negacyjnej wobec niej postawy oraz wyznaczania i respektowania jej granic. Ekspresja seksualna różni się od innych form ekspresji, na przykład emocjonalnej czy ruchowej, przynależnością do sfery intymnej. Różnica wyraża się w nadaniu tej sferze (związanej z narządami płciowymi i ich funkcjami) znaczenia prywatnego, wyrażonego przez zakrywanie oraz przez udostępnianie wybranej osobie lub grupie osób. Z tego powodu uczenie się zachowań seksualnych jest trudne. Osoby dorastające lub dorosłe mają możliwość uczenia się ekspresji seksualnej eksperymentując oraz wykorzystując różnorodne i łatwo dostępne źródła (filmy, obrazy, opisy), pozwalające naśladować zachowania innych lub podejmować z innymi pierwsze próby.

Inaczej przedstawia się kwestia nabywania umiejętności seksualnych w dzieciństwie. Akceptacja seksualności człowieka na każdym etapie istnienia[6] to jedna strona medalu, a dyskusja i akceptacja sposobów uczenia się ekspresji seksualnej przez dzieci – to druga strona. Typowa dla kultury zachodniej tendencja do uprawiania seksu z zachowaniem prywatności, a w szczególności izolowanie dzieci od udziału w aktywności seksualnej rodziców i dorosłych, rodzi najpierw pytanie: W jaki sposób dzieci uczą się zachowań seksualnych? (Josephs, 2015). A – idąc dalej – pytanie kolejne: Czy współczesne zachodnie podejście jest ogólnogatunkową normą czy też wyborem rozwiązania pomijającego argumenty z zakresu prymatologii, antropologii i historii seksualności? Uczestniczenie dzieci w zachowaniach seksualnych dorosłych: czynne lub bierne, a następnie ich powtarzanie z rówieśnikami nie jest tu akceptowane. Przeciwnie, normą jest oddzielanie seksualności dzieci i dorosłych wywodzące się z dwóch założeń: z równości uczestników kontaktu seksualnego oraz z ochrony rozwoju dziecka, niedopuszczającej wykorzystywania jego seksualności. Ten ostatni wątek byłby możliwy ze względu na przewagę dorosłego wobec dziecka i niebezpieczeństwo wykorzystania dziecka w interesie dorosłego.

Wartość, jaką jest zdobywanie doświadczeń seksualnych w zgodzie z możliwościami wzrostu dziecka, powoduje, że opiekunowie powstrzymują się od pobudzania narządów płciowych dziecka w celu wywołania specyficznego uczucia przyjemności wynikłej z budowy tych narządów. I wzajemnie – nie uczą niemowląt i starszych dzieci zaspokajania seksualnego dorosłych. Jeśli taki bezwzględny zakaz należy do normy, to jakie rodzaje nabywania i prezentowania ekspresji seksualnej w dzieciństwie są akceptowane, służąc zdrowiu seksualnemu i afirmacji seksualności?

Nie we wszystkich grupach społecznych tak rozumiany wymóg odrębności istnieje i nie wszędzie jest praktykowany. Badania nad społecznościami żyjącymi w warunkach niepodlegających wpływom kultury zachodniej pozwalają na ustalanie przyczyn, dla których seksualność dzieci i dorosłych stanowi jeden spójny fenomen, a umiejętności przekazywane są wprost między generacjami. Jakie zatem istnieją argumenty, by mieszanie seksualności dzieci i dorosłych traktować jako naturalny sposób uczenia się zachowań seksualnych, które zapewniają członkom społeczności przetrwanie? Czy jest to efekt braku wymogu warunków prywatności wynikłych z okoliczności życiowych? Czy wreszcie – efekt braku nacisków cywilizacyjnych?

Sięganie po argumenty z zakresu prymatologii jest zabiegiem ogólnie znanym i dostępnym, co nie znaczy, że wprost można go wykorzystywać dla wyjaśnienia sposobów uczenia się zachowań seksualnych przez człowieka w fazie dzieciństwa. Obserwacje niektórych naczelnych (szympansów i pawianów) wskazują, że aktywność seksualna młodych należących do tych gatunków znacznie poprzedza ich dojrzałość seksualną (Tutin, 1979; de Waal, 2007; Anderson i Bielert, 1990). Młodym samcom zezwala się na kopulację ze wszystkimi samicami (włącznie z własnymi matkami), które się na to zgadzają. Z kolei badania nad pawianami wskazały, że młode w okresie, gdy jeszcze były niepłodne, mogły praktykować zachowania seksualne dorosłych w czasie zabaw. Przedstawiciele obu płci prezentowali wzajemnie swoje narządy płciowe, a samce dokonywały próby immisji niezależnie od płci i wieku dostępnych obiektów. Dixon (1998) w przeglądzie badań nad seksualnością naczelnych zauważył występowanie takich społecznych i seksualnych zarazem zachowań jak: krycie, prezentacja genitaliów, pobudzanie manualne, obejmowanie, oglądanie i dotykanie genitaliów. Wspomniana aktywność u wielu gatunków małp zaczynała się w niemowlęctwie, ale ich częstość była wyższa w przypadku samców niż samic. De Waal (2007) wspominał, że niektórzy przedstawiciele naczelnych w wieku prepubertalnym żywo reagowali, gdy obserwowali zachowania seksualne dorosłych, w tym też własnych matek. Młode szympanse, gdy były zafascynowane obserwacją kopulacji dorosłych, starały się w nią włączyć i ją zakłócić, na przykład przez skakanie na plecy kopulujących samców i odciąganie ich od samic lub poprzez wchodzenie między kopulującą parę. De Waal i Lanting (1997) stwierdzili, że podobnie postępowały młode szympansy karłowate, uważając, że zazdrość młodych osobników jest motywem zakłócania seksualnych aktów małp dorosłych. W świetle tych danych nietrudno stwierdzić, że uczenie się zachowań seksualnych od dorosłych osobników, łącznie z akceptacją podejmowania z nimi niedojrzałych prób kopulacji, jest naturalną formą uczenia się ekspresji seksualnej młodych wśród wybranych gatunków naczelnych.

Do innej argumentacji związanej z odpowiedzią na pytanie o funkcje rozgraniczania lub splatania się doświadczeń seksualnych dzieci i dorosłych odwołują się badania prowadzone przez antropologów (Josephs, 2015) na podstawie danych zgromadzonych w Human Relations Area Files, zarządzanych przez Yale University. Dowodzą one, że mieszkańcy wybranych grup ludności w sposób daleki od reguł europejskich traktują związki między seksualnością dzieci i dorosłych. Ford i Beach (1951) pierwsi zauważyli, że dzieci w tych kulturach zdobywają wiedzę przez obserwacje zachowań seksualnych swoich rodziców lub innych dorosłych, by potem naśladować ich przez różne formy sex play. Badania Malinowskiego nad ludnością Wysp Trobriandzkich wykazały, że bliskość matki i dzieci przed odstawieniem ich od piersi (czyli przez pierwsze 2–3 lata życia) jest znacznie ściślejsza niż bliskość z ojcem, który śpi oddzielnie, nie współżyjąc wtedy z matką. Dopiero po tym czasie dorośli podejmują kontakty seksualne, pozwalając dziecku niekiedy (bo nie zawsze) się im przypatrywać. Jednocześnie dzieci są zachęcane do zabaw seksualnych (oralnych, manualnych, imitowania stosunków) między sobą, byle były wykonywane w przestrzeni prywatnej. W innej kulturze (the Panoam Matise of Amasonia) dzieci mogą również obserwować dorosłych, nie tylko rodziców, i naśladować później w zabawach kopulujące pary (Erikson, 2002). Dane pochodzące ze społeczeństw zbieracko-łowieckich również dowodzą, że dzieci uzyskują wiedzę o zachowaniach seksualnych poprzez uczestniczenie w zachowaniach seksualnych dorosłych i poprzez ich powtarzanie. Dzieci śpiąc razem z dorosłymi w chatach czy wokół ogniska, przypatrują się ich seksualnym zwyczajom, a potem symulują podpatrzoną seksualną aktywność w małych grupach koedukacyjnych (Konner, 2010). Społeczności łowiecko-zbierackie jak Hazda i !Kung, które odnoszą się permisywnie do dziecięcej seksualności, szanują egalitaryzm i dziecięcą autonomię, nie wywierając presji na dzieci, by były posłuszne autorytetom (Shostak, 1976).

Te wspólne doświadczenia mają przede wszystkim na uwadze bezpieczny trening pod okiem dorosłych. Jednakże analiza tych badań pozwala założyć, że wspólnota doświadczeń seksualnych wszystkich członków społeczności, niezależnie od wieku, spełnia kilka innych celów. Należałoby rozważyć dwa z nich: umocnienie więzi przywiązaniowej między dzieckiem a opiekunem (w tym wypadku matką) i dążenie do sprawiania przez matkę przyjemności dziecku dla jego zaspokojenia emocjonalnego i zabawienia. Dla dokonania tego rodzaju wyjaśnień niezbędne jest jednak zrekonstruowanie pojęcia prywatności, która towarzyszyć może, ale nie musi, czynnościom seksualnym oraz zrozumienie znaczenia udziału genitaliów w zaspokajaniu dziecka przez kochającą go i opiekuńczą matkę. Argumentem, niekoniecznie związanym wyłącznie z danymi antropologicznymi, który sprzyja wspólnocie doświadczeń dzieci i dorosłych, jest argument dotyczący granic prywatności aktywności seksualnej. Uznanie penetracji seksualnej za akt intymny wymusza ukrywanie go przed innymi. Pod warunkiem, że istnieją ku temu możliwości. Historyczne prace związane z seksualnością dziecięcą (Archibald, 2007; Montgomery, 2007) wskazują, że dostęp dzieci do zachowań seksualnych dorosłych był w wiekach średnich i później znacznie szerszy niż obecnie i następował znacznie wcześniej. Wspólne posłania, brak oddzielnych pomieszczeń, spanie nago, spanie w większych grupach sprzyjało obserwacji uczestniczącej i edukowało w sposób wymuszony warunkami, traktowanymi w czasach historycznych jako naturalny element stylu życia, a nie jako przejaw patologii. Stąd granice prywatności aktywności seksualnej zarysowane mniej wyraźnie nie muszą oznaczać naruszania seksualności dziecka, ale po prostu umowny brak tabuizowania aktywności seksualnej. Tak jak w Europie oglądanie twarzy innych osób w przestrzeni publicznej należy do zachowań nieobjętych zakazem. Czy wobec tego splatanie się ekspresji seksualnej dzieci i dorosłych niesie ze sobą – oprócz uczenia się jej – inne znaczenia? Wiadomo że dokumentuje konieczność stopniowego nabywania kompetencji (wiedzy i zdolności do uzewnętrzniania swojej seksualności). W cytowanych przypadkach kulturowe związki między seksualnością dzieci a seksualnością dorosłych są dla członków opisywanych społeczności kwestią naturalną. Czy jest to równoznaczne z zezwoleniem na angażowanie dzieci w proces zaspokajania seksualnego dorosłych i odwrotnie – angażowanie dorosłych w proces zaspokajania seksualnego dzieci? Czy opisany proces uczenia się ekspresji seksualnej przez dzieci jest tożsamy czy choćby skrzyżowany z procesem angażowania dzieci w aktywność seksualną dorosłych? Czy dorośli powinni w tym procesie uczestniczyć i w jaki sposób?

Granicę między patologią seksualną w postaci wykorzystania seksualnego dziecka a wspieraniem jego rozwoju seksualnego wyznacza ocena zaspokajania potrzeb osób biorących udział w procesie angażującym seksualność dziecka.

Wykorzystaniem seksualnym dziecka jest angażowanie go w jakąkolwiek aktywność seksualną z dorosłym, gdzie dorosły jest sprawcą, a dziecko ofiarą. Aktywność seksualna oznacza wszelkie formy zachowań zmierzających do gratyfikacji (w tym również – choć nie tylko i niekoniecznie – seksualnej) osoby dorosłej (Beisert, 2020, s. 572).

Zaspokojenie seksualne osiągane przez dorosłego na skutek posłużenia się cechami seksualnymi lub pozaseksualnymi dziecka lokuje jego zachowania po stronie patologii. Łatwość ocen dokonanych na gruncie systemów prawnych państw kultury zachodniej nie pozwala na rozstrzygnięcia sytuacji mniej oczywistych. Związane są one z samą naturą doznań seksualnych, funkcją czynności angażujących narządy płciowe dziecka, typem relacji między dorosłym a dzieckiem oraz wiekiem dziecka.

Sfery seksualne – zmienne w trakcie rozwijania się seksualności dziecka – są przez badaczy określone (Freud, 1999; Erikson, 2002; Tyson, Tyson, 1990) – i co do przestrzennej lokalizacji, i co do zmienności, i co do przeciętnej różnicy w intensywności doznań. Nie jest możliwe jednoznaczne określenie granicy między doświadczaniem przyjemności dotykowej zawierającej komponentę podniecenia seksualnego a doświadczeniem również przyjemności dotykowej określanej mianem błogości, ukojenia, radosnego pobudzenia. Wskaźnikiem orientacyjnym są obszary ciała, a konkretnie genitalia dziecka i ich okolice. Specyficzne unerwienie tych obszarów i ukierunkowana na nie stymulacja dotykowa pozwala oczekiwać, że przyjemne doznania zawierać będą komponentę przyjemności seksualnej. Kolejny wskaźnik związany z oceną motywacji działania dorosłego skierowanego na narządy płciowe to funkcja. W przypadku niemowlęcia lub małego dziecka do najczęstszych należą: higiena, leczenie, pielęgnacja. Czy oprócz wymienionych funkcją wybraną przez opiekuna może być przyjemność? Funkcją podejmowaną obok innych, przy okazji innych czy po prostu planowo dla osiągnięcia założonego celu, jakim jest sprawienie dziecku przyjemności seksualnej? Po której stronie umieścić czynność osoby dorosłej, która głaszcze genitalia niemowlęcia dla dostarczenia mu przyjemności, wprowadzając tę czynność w miejsce huśtania, giglania czy podrzucania, wiedząc, że każda z nich jest dla dziecka źródłem przyjemności. Zgodnie z definicją kliniczną i prawniczą stosowaną na gruncie polskim – takie stymulowanie narządów płciowych dziecka przez dorosłego jest nadużyciem jego seksualności. I to mimo braku intencji zaspokajania dorosłego. O tej ocenie decyduje nierówność obiektów i przewaga jednego z nich (dorosłego) nad drugim. Ten rodzaj rozwiązania nie tylko rozgranicza normę od patologii, ale także wskazuje na to, jaki sposób uczenia ekspresji seksualnej dziecka – nawet z pozytywną intencją i nawet w bliskiej kochającej relacji – nie jest akceptowany i nie należy do normy (Beisert, 2008a; Schier, 2014). Właśnie z tego powodu, że osobą uczącą jest dorosły.

Badania nad relacjami dzieci i opiekunów w różnych kulturach i badania nad pozytywnym znaczeniem przyjemności w budowaniu tej relacji nie niosą tak jednoznacznej odpowiedzi. Holmes (2007) w analizach nad czynnikami facylitującymi bezpieczne przywiązanie stwierdził, że wzmacnia je przyjemny dotyk między dzieckiem a opiekunem. O tym, czym jest przyjemny dotyk, jakie sfery obejmuje, a jakie wyklucza, decydują zwyczaje panujące w danych grupach społecznych. Holmes zauważył, że bezpieczną bazę tworzą różne modalności wchodzące w skład przyjemnego dotyku: czułe, delikatne pocałunki, łaskotanie, przytulanie, pieszczoty, poklepywanie, giglanie. Czuły dotyk obejmował również stymulację sfer erogennych. W tym wypadku chodzi o jednokierunkowe działanie opiekuna wobec dziecka. I choć autorzy nie przywołują w tym momencie danych wskazujących na zdolności matek do mentalizacji stanów swoich niemowląt, niemniej opisy wskazują na wielką uważność matek na reakcje swoich dzieci, których genitalia ulegają pobudzaniu, czy to w celu zabawiania i uciszania dziecka, czy to w celu obniżania frustracji. Badania, które przytaczają Hobson (2002), Klin z współpracownikami (2000), Stern (1985, za: Allen i in., 2014) pozwalają na wysunięcie tezy, że zdolności matek do mentalizowania stanu swoich niemowląt zwiększały poziom bezpiecznego przywiązania. Do warunków determinujących powstanie bezpiecznego przywiązania pomiędzy dzieckiem a opiekunem zaliczano uważność opiekuna, jego responsywność oraz komunikowanie zainteresowania światem wewnętrznym dziecka (przejaw mentalizacji jawnej). Mentalizujący opiekun, komunikując rozpoznawane u dziecka emocje w tak zwany sposób oznaczony (przerysowując emocje tak, by dziecko zauważyło, że są to odbicia jego afektu, a nie afektu opiekuna), tworzy podstawę do wytworzenia się u niego samoświadomości emocjonalnej. Poza tym, że wskazany wzorzec stanowi bazę, dzięki której dziecko buduje przekonanie o związku przyczynowo-skutkowym pomiędzy stanem umysłu a zachowaniem (Fonagy i in., 2002), może on również być traktowany jako hipotetyczne wyjaśnienie adekwatnego rozpoznawania przez matkę poziomu intensywności bodźców płynących z genitaliów, który jest w stanie przyjmować dziecko. Mead (1935) przytacza przykłady matek (z plemienia Arapeshów), które w czasie karmienia delikatnie i zabawowo uderzały genitalia dziecka, zachęcając je do zabawy jedną piersią matki, podczas, gdy karmiły je drugą. Dziecko pobudzało pierś rękoma, bawiło się swoimi genitaliami, śmiało się i gaworzyło. W plemieniu Navaho, w którym stymulacja matek skupiała się na pobudzaniu genitaliów chłopców, uważano, że odstawienie synów od piersi jest trudniejszym procesem niż w przypadku dziewczynek, bo pozbawiani byli intensywniej przeżywanej przyjemności. Istnieją także dowody na wzajemność pobudzania matki i niemowlęcia, co opisywał Eibl-Eibesfeldt (1989), wymieniając pięć różnych kultur, w których matki przeżywają orgazm w czasie karmienia piersią. Między innymi w plemieniu Indian Siriono także zauważano wzajemność stymulacji tzn. polegającej na tym, że matka pobudza rejon szyi dziecka oraz jego genitalia, a dziecko pobudza sutki matki, doprowadzając je do erekcji (Holmberg, 1969). Ten zabawowy i przyjemnościowy aspekt angażowania genitaliów dziecka dla obniżenia przykrości (odstawienie od piersi) lub dla podniesienia gratyfikacji (dołączenia do otrzymania pokarmu) nie jest jedynym przykładem korzystania ze specyficznej funkcji sfer erogennych. Uspokajanie dzieci, ułatwianie zasypiania, łagodzenie skutków rozczarowania bywa osiągane przez celową masturbację (delikatne masowanie genitaliów). Obserwacje DuBois (1944) wyraźnie podkreślały fakt, że częściej po te sposoby sięgało rodzeństwo uspokajanych dzieci niż opiekujący się nimi dorośli. W tych kulturach świadomość przyjemności osiąganej przez dotyk genitaliów nie wiązała się tylko z doświadczeniem dorosłych, ale także była uznawana za atrybut doznań dziecięcych. Co więcej, wykorzystanie tej naturalnej odpowiedzi cielesnej wkomponowywano w aktywność wychowawczą i opiekuńczą. Holmes (2007), podobnie jak Ford i Beach (1951), uznawali stymulację cielesną za jedną ze strategii zwiększających siłę i jakość więzi przywiązaniowej, przy świadomości odrębności jakości doznań płynących z genitaliów w stosunku do doznań pochodzących spoza sfer seksualnych.

Przytoczone badania nie pozwalają odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim zakresie opisana stymulacja genitalna, jednostronna wobec dziecka i wzajemna między nim a jego matką, jest rozumiana podobnie jak w krajach kultury zachodniej. Nie wiadomo także, na jakich wzorcach pobudzenia fizjologicznego i aktywności mózgu biorących w nich udział dorosłych kobiet jest oparta. Wczesne doświadczenia seksualne mogą być zawsze źródłem traumy w tych kulturach, w których na przejawy seksualności dziecięcej dorośli reagują zawstydzaniem, zniechęcaniem lub poczuciem winy. W szczególności może to mieć miejsce we wszystkich kulturach, w których interakcje seksualne nie są traktowane jako uwrażliwiające dotykowe doświadczenie interpersonalne.

Josephs (2015), podsumowując wszystkie przytoczone tu dane, uznał, że trudności rozróżnienia między patologią a normą potęguje brak badań nad tym, co tworzy międzyludzki, wrażliwy seksualny dotyk. Chodzi o rozróżnienie, kiedy i jaki dotyk seksualny w dzieciństwie ma charakter traumatyczny, a kiedy deprywacja wrażliwego i adekwatnego do wieku dotyku staje się patogenna[7]. Dane antropologiczne podtrzymują pogląd, że niektóre afektywne zabawowe dotyki w czasie karmienia między matką a niemowlęciem promują bezpieczne przywiązanie, ułatwiają uczenie regulacji wzajemnego seksualnego podniecenia w czasie kontaktu bez nadmiernej stymulacji i prowadzą do wczesnej matczynej afirmacji seksualności niemowlęcia. Pamiętać należy, że są one odnoszone do specyficznego kontekstu kulturowego, gdzie styl życia, a nawet klimat tworzy treść reguł, sposób nadawania im znaczeń oraz sposób ich respektowania. Przenoszenie tych form aktywności, a nawet przenoszenie zaproponowanych wyjaśnień może być całkowicie nieadekwatne w odmiennym kontekście kulturowym i wywołać więcej szkody niż przynieść korzyści. Zgodnie z propozycją, którą podaje Josephs (2015), doświadczenia angażujące seksualność dorosłego i dziecka mogą być z większym prawdopodobieństwem doświadczane jako traumatyczne, kiedy: zagrażają bezpiecznemu przywiązaniu, obniżają poczucie wartości poprzez wykorzystywanie ograniczonej u dziecka zdolności do przeciwstawienia się niechcianemu doświadczeniu inicjowanemu przez silniejszą jednostkę, nadmiernie stymulują poprzez to, że są niezgodne z własną regulacją seksualnego napięcia, są fizycznie bolesne oraz powodują, że angażowanie w aktywność seksualną jest internalizowane jako wstręt, poczucie winy lub wstyd.

Te doświadczenia traumatyczne są prawdopodobne wtedy, gdy dorosły lub nastolatek używa dziecka jako obiektu ułatwiającego osiąganie orgazmu. I nie są wtedy traktowane jako normatywne w społeczeństwach, które zezwalają na ograniczone, zabawowe pieszczenie genitaliów niemowląt, obserwacje zachowań seksualnych rodziców lub eksperymenty między rówieśnikami. Zawsze są źródłem traumy, gdy zawierają aspekt przemocy.

Zebrane tu dane pozwalają na cztery ważne konkluzje. Po pierwsze, opisane społeczności uznają fakt, że rozwój seksualny człowieka następuje stopniowo, zanim jeszcze osiągnie on fazę dojrzałości, predystynującą go do podjęcia funkcji prokreacyjnej. Po drugie, uczenie się ekspresji seksualnej następuje przez bezpośrednie naśladownictwo dorosłych, a nawet przez uczenie się zachowań przez udział w nich. Rozgraniczanie seksualności dzieci i dorosłych nie ma tak ścisłego charakteru, jak to się dzieje w kulturze zachodniej, i nie podlega tak daleko idącym restrykcjom, co nie znaczy, że nie chroni zdrowia – też seksualnego – dziecka. Ścisłość i ostrość granic jest łagodzona wartościami, które z punktu widzenia wspierania seksualności dzieci rozwijających się w tych warunkach, zajmują wysokie miejsce w hierarchii wartości. Należą do nich wysoka jakość bezpiecznego przywiązania jako warunku przyszłej wysokiej jakości relacji intymnych, wysokie miejsce gratyfikacji seksualnej wśród innych sposobów gratyfikacji osiąganej w życiu oraz mniejsze i odmienne znaczenie prywatności. I wreszcie – ucząc ekspresji seksualnej – chronią dzieci przed przemocą, instrumentalnym traktowaniem, wykorzystywaniem, a więc warunkami traumatyzacji.

Jak wykazały przytoczone badania, uczestnictwo dzieci w zachowanich seksualnych dorosłych, a potem ich naśladownictwo, stanowi jedną z możliwości uczenia się ekspresji seksualnej w dzieciństwie. W warunkach kultury zachodniej badania nad sposobami uczenia się ekspresji seksualnej dzieci przyniosły inne rezultaty. Wiążą się z autoposzukiwaniami, uczeniem się od innych dzieci w warunkach wspólnych aktywności oraz korzystaniem ze źródeł symbolicznych.

Najważniejszym i najwcześniejszym źródłem uczenia się ekspresji seksualnej przez dzieci jest aktywność własna, stymulowana procesem wzrostu. O pierwszej – niemowlęcej – fazie aktywności masturbacyjnej wspominał Freud (1999). Dalsze dane (Tyson, Tyson, 1990) wskazywały na rolę, jaką reakcja rodziców odgrywała w podtrzymywaniu lub zniechęcaniu dziecka do poznawania swojego ciała. Najnowsze dane pozwalają jednak spojrzeć na autostymulację jako formę podjętą samodzielnie, bez wpływu czynników zewnętrznych, skoro wiadomo, że masturbacja może mieć miejsce jeszcze w życiu płodowym. Udało się odkryć ten fakt dzięki nowoczesnym metodom ultrasonograficznym. Opisy masturbacji płodu płci męskiej w 28. tygodniu ciąży zamieścił w swojej pracy Meizner (1987). Do opisu dołączył komentarz, że zgodnie z jego wiedzą jest to pierwsze doniesienie na temat masturbacji płodu znajdującego się w macicy. Współcześnie, dzięki nowoczesnym metodom ultrasonograficznym zapewniającym obraz 4D live, możliwe okazało się dostarczenie danych dotyczących kolejnych aspektów życia płodowego. Rodríguez Fernández i Cajal (2016) zarejestrowali elementy aktywności seksualnej płodu w 32. tygodniu prawidłowo przebiegającej ciąży. Zarejestrowano całą sekwencję ruchów ręki chwytającej penis, trwającą od 5 do 17 minut. Autorzy zinterpretowali tę aktywność jako zachowania masturbacyjne, określane przez nich jako przejaw płodowych zachowań gratyfikacyjnych. Potraktowali je podobnie jak traktuje się zachowania typu ssanie kciuka czy kołysanie, podejmowane przez niemowlęta dla zwiększenia przyjemności i komfortu. Kolejne doniesienia, pochodzące z badań zespołu bułgarskich badaczy z Centrum Medycznego w Sofii (Pavlova i in., 2019), pozwalają na ogólniejsze wnioski. Ich celem było sprawdzenie podczas badań ultrasonograficznych, czy w drugim trymestrze ciąży dochodzi do dotyku narządów płciowych u normalnie rozwijających się męskich płodów o prawidłowej budowie anatomicznej. Opis cytowany przez Giorgiego i Siccardiego (1996) dotyczy obserwacji ultrasonograficznej płodu płci żeńskiej w 32. tygodniu ciąży, gdy palcami prawej ręki, dotykał sromu. Początkowo dotyk skoncentrowany był na okolicach łechtaczki. Dla autorów ten przypadek to dowód, że nie tylko może dochodzić do powstania odruchów ekscytacji u płodów żeńskich, ale że odruchy orgastyczne (orgasmic reflex) mogą być udziałem płodów już w 3. trymestrze ciąży. Uogólniając stwierdzili, że odpowiedzi seksualne u kobiet przebiegają niezależnie od ich funkcji reprodukcyjnej oraz że nie trzeba pełnej dojrzałości seksualnej, by takie odpowiedzi się pojawiły. Wobec braku powtarzalnych danych trudno komentować powody pojawiania się masturbacji w fazie życia płodowego człowieka. Wyjaśnienia autorów tych doniesień zmierzają jednak w kierunku podkreślania rozwojowego znaczenia masturbacji oraz interpretowania jej jako wolnego od nacisków społecznych źródła przyjemności, a przede wszystkim jako źródła ekspresji seksualnej.

Ekspresja seksualna, wraz z rozwojem społecznym, poznawczym i emocjonalnym dziecka staje się różnorodna i bogata. Jej źródłem staje się wspólnota doświadczeń. Sprzyja temu wejście dziecka w okres średniego dzieciństwa, z jego charakterystycznymi elementami, takimi jak: inicjatywa, ciekawość, zdolność do nawiązywania złożonych (triadycznych) kontaktów społecznych oraz zmiana środowiska z rodzinnego na instytucjonalne. Dostęp do rówieśników (innych niż rodzeństwo), a także dojrzałość do podejmowania nowych form zabaw tematycznych sprzyja wymianie doświadczeń i dzieleniu się znanymi formami ekspresji seksualnej z rówieśnikami. O wysokiej częstotliwości ekspresji seksualnej decyduje treść (seksualna) zadań rozwojowych tej fazy, wysoka jawność i wysoka odporność na dystraktory. Wysoka inicjatywa, przeżywana jako chęć poznawania siebie i świata oraz eksperymentowania, pozwala na zapominanie o zakazach, normach społecznych i naciskach ze strony dorosłych oraz sprzyja wymianie doświadczeń. Badania prowadzone przez Larsson ze współpracownikami (2000) nad seksualnością małych dzieci wskazały, że mali chłopcy częściej się masturbowali, dotykali swoich genitaliów (w domu i miejscach publicznych) i przebierali się w ubrania płci przeciwnej. Natomiast dziewczynki częściej ocierały się o inne osoby lub przedmioty. Wzajemna ekspozycja sprzyjała wymianie doświadczeń. Analogiczne wnioski płyną z innych badań (Santtila i in., 2005) przeprowadzonych niezależnie, choć w niewielkiej odległości czasowej. Na ich podstawie wiadomo, że w grupie dzieci w wieku 2–7 lat zachowania seksualne dziewczynek wiązały się częściej z odgrywaniem ról rodzicielskich, rozrodczością i opieką nad dzieckiem, natomiast zachowania chłopców częściej polegały na prezentowaniu genitaliów, imitowaniu kontaktów seksualnych dorosłych i podglądaniu. Wyraźne związki między sferą analną i genitalną (na przykład zabawa kałem, oddawanie moczu celowo poza sedes) występowały tylko u chłopców i wiązały się z ogólnie wyższym poziomem agresji wysycającej ich zachowania. Chłopcy częściej prezentowali zachowania intruzywne, naruszające cudzą intymność i zawierające agresję słowną (wulgaryzmy, sprośne dowcipy). Wymiana tych doświadczeń stanowiła źródło nowej ekspresji dla tych, dla których do tej pory nie była dostępna.

Obserwacje zachowań seksualnych dorosłych stanowią kolejne źródło wiedzy o zachowaniach seksualnych i kolejną nową formę ekspresji dzieci. Prywatność zachowań seksualnych i zgoda na udział w nich – wartości kluczowe w kręgu kultury zachodniej, sprowadzają tę formę uczenia się ekspresji przez dzieci do sfery zakazanej. O dość powszechnym udziale w tego rodzaju czynnościach informują badania nad rodzajami ekspresji dzieci (Gray i in. 1999; Mallants, Casteels, 2008; Wilkinson, John, 2018; Beisert, 2022). Inspirowane ciekawością, ale również statusem zakazanego owocu, stanowią źródło wiedzy, wymiany między rówieśnikami i źródło przewagi oraz władzy nad tymi, którzy tej wiedzy nie mają. Dostęp do obserwacji dorosłych, poza negatywną oceną samego źródła, ma jeszcze inny niebezpieczny aspekt. Dziecko uczestniczy w obserwacji zachowań i uczy się ekspresji, która ma lub może mieć charakter zaburzony.

Czego doświadcza dziecko, obserwując współżycie seksualne osób dorosłych?

W latach 1988–1990 w ramach badań statutowych na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, posługując się pogłębionym wywiadem, badano ekspresję seksualną okresu dzieciństwa (zob. out of the BOX 14.1). Jednym z wątków, na który zwrócono szczególną uwagę, był sposób, w jaki dzieci uczestniczyły w zachowaniach seksualnych dorosłych. Na 142 badanych studentów o podobnym doświadczeniu wspomniało 66 osób, przy czym 37,9% spośród nich obserwowało rodziców, a 24,3% – osoby obce (Beisert, 1991). Doświadczenia te miały miejsce przeważnie w wieku 8–11 lat, przy czym wszystkie uczestniczące w nich dzieci zdawały sobie sprawę z istoty zdarzenia, ukrywając swoją obecność.

Jakościowej analizie podlegała reakcja rodziców i reakcja dzieci, przy czym ta pierwsza miała miejsce jedynie wtedy, gdy dzieci albo przez nieuwagę, albo nie wytrzymując napięcia, które wywołała w nich rozgrywająca się scena, dały się na podglądaniu przyłapać. Reakcje rodziców w tym wypadku były wyraźnie kontrastowe. Jedni czekali aż dziecko wyjdzie, zachowując spokój, uznając, że nie stało się nic złego. Inni wybuchali gniewem, wyrzucając dziecko za drzwi. Jeszcze inni wracali do sprawy po zakończeniu stosunku, karząc za nieposzanowanie cudzej intymności.

Analiza przeżyć dzieci miała bardziej wnikliwy charakter. Dane opracowano, przyporządkowując (z pomocą sędziów kompetentnych) wypowiedzi badanych do wyłonionych wcześniej trzech podstawowych kategorii. Większość wypowiadających się respondentów (44%) swoje wspomnienia związane z obserwacją aktywności seksualnej dorosłych oceniała raczej negatywne. W opowieściach dzieci wydzielić można było dwa różne emocjonalne elementy: stosunek do rodziców i ich zachowania oraz stosunek do samego siebie, w związku z obserwowaniem dorosłych. Ocenie podlegała wiarygodność rodziców i dramaturgia zbudowanej sceny. W pierwszym wypadku oceniano stosunek rodziców do norm. Dla połowy wszystkich obserwatorów rodzice postępowali nagannie. Największy dysonans przeżywały dzieci w sytuacji, gdy wpojono im normę, w myśl której współżycie seksualne w ogóle traktowano jako działalność zakazaną, grzeszną i niegodną. Zrozumienie, że dopuszczają się jej rodzice, stanowiło dla nich poważny cios. Ocena dzieci wahała się, w zależności od rygoryzmu norm, w których je wychowano: od bardzo ostrego potępienia dorosłych do pełnego troski współczucia z powodu ich niedoskonałości. Ten nurt przeżywania zaznaczał się najwyraźniej. Polegał na sprawdzeniu, na ile dorośli skłonni są zachowywać się zgodnie z wydawanymi przez siebie zaleceniami. Uczucie przykrości, nienawiści czy wręcz szoku stanowiło efekt tej konfrontacji. W podobny sposób podchodziły do obserwowanej sceny dzieci, które, oceniając jej zgodność z wpojonym normami, tylko jednego z rodziców – głównie ojca – uważały za osobę je przekraczającą, a matkę za osobę biernie zezwalającą na czyn. Pretensja do ojca polegała na czynieniu go odpowiedzialnym za aktywne działanie, namawianie i inicjowanie niedozwolonej akcji. Na matce skupiała się nienawiść i odraza z powodu braku protestu, który zdaniem dzieci powinna podjąć. Warunkiem wystąpienia omawianych negatywnych emocji była wiedza (i w tym wypadku szczególna – bo negatywna) o istnieniu norm regulujących zachowania seksualne ludzi.

Sama dramaturgia i sceneria obserwowanego czynu była źródłem odmiennego rodzaju emocji, tym razem niezależnych od kwalifikacji etycznej zachowań seksualnych. Dzieci miały wrażenie – i nie podobało im się to – że uczestniczą w scenie brutalnej, pełnej agresji, w wyniku której z reguły matce dzieje się krzywda. Rodził się lęk o matkę i niechęć do ojca. W miarę gdy dziecko stawało się coraz dojrzalsze, lęk koncentrował się nie na samym tylko zdarzeniu, ale i na jego skutkach (ciąża). Traktowanie matki jako ofiary brało się prawdopodobnie z oceny jej zachowania odczytywanego jako obronne, wydawanych przez nią okrzyków, pogłębionego oddechu, a nawet wcześniejszej odmowy współżycia. Ojciec nabierał cech agresora, który dusi matkę, maltretuje, mimo wyraźnych protestów z jej strony. Negatywne emocje dzieci w odpowiedzi na obserwowane zachowania seksualne rodziców wynikały również z zastosowania kategorii estetycznych. Obserwatorom nie podobała się bliskość rodziców, wykonywane ruchy, wydawane odgłosy. Jednym słowem: odmienność od normalnych, codziennych wzorców zachowań przewidzianych dla dorosłych. Komentarze towarzyszące ujemnym sądom dokonanym w kategoriach estetycznych były stosunkowo najmniej surowe. Dzieci raczej dziwiły się rodzicom (z domieszką wyższości i pogardy), że oddają się zachowaniom podobnym do zabaw bardzo małych dzieci, przypominającym na przykład mocowanie się chłopców oraz kulanie się dzieci na dywanie czy na trawie.

Mniejszość wśród obserwatorów (36%) stanowiły dzieci, które przeżywały doznania pozytywne. Wypełniała je ciekawość, poczucie uczestniczenia w czymś tajemniczym, fascynacja zachowaniem rodziców, a nawet zazdrość i złość z powodu wykluczenia dziecka z tak interesujących zdarzeń. Ta grupa dzieci zupełnie nie zastanawiała się nad etyczną kwalifikacją czynu rodziców. Być może u podstaw ich reakcji emocjonalnej tkwiło założenie o normalności i naturalności faktu współżycia seksualnego ludzi dorosłych. Troska dziecka raczej koncentrowała się na uniknięciu gniewu rodziców, gdyby spostrzegli jego uczestnictwo, i na żalu z powodu wyeliminowania go z przyjemnej zabawy. Badani podkreślali, że przepełniające ich emocje również charakteryzowały się dużą siłą, będącą wynikiem gwałtownego i niespodziewanego zetknięcia się z nowością i tajemnicą.

Trzecia, wynosząca 20% ogółu dzieci, grupa świadków obejmowała obserwatorów obojętnych. W ich ujęciu stosunek rodziców należał do kategorii aktywności dorosłych, niezasługującej ani na potępienie, ani na zachwyt. Jeżeli pojawiał się u dziecka element zaskoczenia, to wywodził się z rozczarowania, że współżycie polega „tylko” na obserwowanym zestawie czynności. Nie pojawiał się też lęk z powodu zetknięcia z nowością, tak jakby dziecko nie wyobrażało sobie przedtem stosunku jako czegoś specjalnie atrakcyjnego czy nawet ważnego.

Drugą częścią analizy przeżyć dziecka w trakcie obserwacji zachowań seksualnych dorosłych była ocena jego własnego zachowania. O ile jednak emocje i sądy związane z rodzicami wyraźnie pozwoliły wyodrębnić trzy różne typy przeżyć dzieci, o tyle opisy samooceny i samoakceptacji dzieci nie pozwoliły na dokonanie tak wyraźnej klasyfikacji ich doznań. Można się natomiast było dopatrzyć różnic w reakcjach chłopców i dziewczynek. Żadne z dzieci nie przechodziło do porządku dziennego nad tym, co zobaczyło i w czym brało udział. Nawet dzieci obojętne, nie interesując się zbytnio czynem rodziców, zatrzymywały się nad oceną swojego postępowania.

Dziecko-świadek współżycia rodziców siebie oceniało dość surowo, co przychodziło mu tym trudniej, że przeżywało bardzo zróżnicowane i jednocześnie sprzeczne uczucia. Szczególnie prawidłowość ta zaznaczała się u chłopców. Dla nich współżycie rodziców nie stanowiło szoku. Nie bolał ich tak bardzo fakt przekraczania norm przez rodziców i rzadziej martwili się z tego powodu, że rodzice dopuszczają się rzeczy niedozwolonych. Obserwacja sceny wywoływała natomiast u chłopców podniecenie, uczucie przyjemności spowodowane oglądaniem zachowań seksualnych. Podniecenie mieszało się z ciekawością, decydując o nieopuszczaniu pola obserwacji. Jednocześnie dzieci doskonale orientowały się, że same przekraczają normę intymności, nakazującą pozostawienie rodziców w spokoju. Efektem znajomości tej normy było pojawienie się poczucia winy i wstydu. Wytwarzała się więc u chłopców swoistego rodzaju mieszanina uczuć przykuwająca dziecko do oglądanej sceny i jednocześnie obarczająca je wyrzutami sumienia trwającymi dłużej niż sama obserwacja. Po zdarzeniu chłopcy czuli wstyd, unikali rodziców, omijali ich wzrokiem. Za najbardziej obciążający element własnego postępowania uznali niemożność wyznania winy rodzicom i uzyskania od nich przebaczenia. Musiało minąć wiele czasu, zanim przebaczali sami sobie.

Oceny dziewczynek odnośnie do swojego zachowania okazywały się mniej surowe. Stanowiły swoistą mieszaninę lęku, odrazy i wstydu. Dla dziewczynek największym ciosem była świadomość pogwałcenia norm przez rodziców, czyli przez ich twórców. Dziewczynki ogarniał lęk, że w wyniku tego zdarzenia zawali się porządek świata, skoro naruszają go jego autorzy. Wraz ze światem w nicość zapaść się mogą rodzice. Siła lęku o rodziców i o własną przyszłość obniżała poczucie bezpieczeństwa i powodowała, że córki mniej zajmowały się oceną własnej osoby, a bardziej przewidywanym zagrożeniem. Trudność sprawiało im takie zrozumienie sytuacji matki, która albo doznawała w oczach dziecka krzywdy, albo, co gorsza, na stosunek zezwalała i dobrowolnie brała udział w nagannym postępku. Uczucia dziewczynek były źródłem odmiennych konfliktów niż konflikty chłopców. Wywoływały także poszukiwanie specyficznych strategii zaradczych. Utrata poczucia bezpieczeństwa popychała córki do szukania sposobów przywrócenia go. Ponieważ do tej pory funkcje ochronne pełnili rodzice, dziewczynki garnęły się do nich, domagając się nowej ochrony i odbudowania zaufania. Chciałyby też w pewnym sensie zbliżyć się do rodziców, zapewniając ich o swojej akceptacji i miłości, bo rodziców odbierały jako zagrożonych upadkiem. Niestety gesty miłości i prośby o bezpieczeństwo zostały zahamowane przez rezerwę wobec matki. W stosunku do ojca barierę stanowił lęk i niepewność. Uczucia te były przez dziecko uświadamiane, przeszkadzając mu przez pewien czas (przeciętnie przez kilka dni) w kontaktach z rodzicami.

Jak wynika z przedstawionych do tej pory reakcji dzieci-obserwatorów współżycia rodziców, skutki tego zdarzenia rzeczywiście nie okazywały się jednoznaczne. Najtrudniej przychodziło się uporać z własnymi emocjami dzieciom, którym wcześniej wytworzono (dorośli) negatywny obraz współżycia seksualnego, traktując je jako działanie, od którego należy się generalnie powstrzymać. Chcąc trzymać dziecko z daleka od seksualności, wytworzono jego mało atrakcyjną wizję i nic dziwnego, że dziecko uznało swoich rodziców także za osoby niemające z nią nic wspólnego. Tymczasem ta pseudoprofilaktyczna działalność odwróciła się przeciwko dziecku, szczególnie ostro przebiegając u dziewczynek, które dodatkowo identyfikowały się z matką.

Wyniki cytowanych tu badań, ze względu na czas ich przeprowadzenia, właściwie już o wartości historycznej, wskazywały na znaczącą rolę, jaką w tworzeniu wizji seksualności odgrywali rodzice. I co ważne, obserwacje dzieci – nasycone różnorodnymi emocjami – w mniejszym stopniu koncentrowały się na wzorcach zachowań seksualnych rodziców, a w znacznie wyższym stopniu na zaufaniu do wiarygodności rodziców. Okazało się bowiem, że najbardziej niekorzystne doświadczenia związane z obserwacją aktywności rodziców stały się udziałem tych dzieci, których rodzice prezentowali niespójne postawy wobec seksualności, nie przestrzegali reguł i norm, które sami wypracowali. Stwarzając dzieciom negatywny obraz seksualności, mieli na uwadze – prawdopodobnie – zniechęcanie ich do wczesnego czy w ogóle dziecięcego nią zainteresowania, nie zdając sobie sprawy, że osiągną skutki ogólniejsze, powodując zgeneralizowaną niechęć do seksualności w ogóle – w tym także do ich własnej, dorosłej. Ponieważ nie kontynuowano w badaniach wątku związanego z informacyjną i edukacyjną funkcją obserwowanych scen, nie ma podstaw do wyprowadzania wniosków, na ile były one pomocne dla dzieci i czy stanowiły wzorzec do naśladowania.

Opracowano na podstawie: Beisert, 1991.

Dla uniknięcia kontaktu z niekorzystnymi lub wręcz szkodliwymi źródłami wiedzy o seksualnej ekspresji oferuje się dzieciom źródła symboliczne. Należą do nich przede wszystkim adresowane do dzieci książki, filmy, podcasty, czasopisma. Wykorzystanie wersji symbolicznej w kulturze pisanej i obrazkowej zastępuje lub może lepiej powiedzieć – uzupełnia te formy uczenia się ekspresji, które w danej grupie społecznej są niezalecane czy wykluczane. O ich cechach i funkcjach dokładnie informuje część IV tomu, dająca narzędzia umożliwiające rozpoznawanie aktywności dzieci i dorosłych wspierających rozwój poprzez normatywną i afirmującą seksualność ekspresję.

Podsumowanie najnowszych danych na temat ekspresji wczesnych faz rozwoju seksualnego człowieka obejmującego etap płodowy i dzieciństwo nasuwa dwa wnioski. Pierwszy dotyczy przyjęcia do wiadomości faktu, że w wielu zupełnie różnych kulturach seksualność człowieka wykracza czasowo poza okres, który związany jest bezpośrednio z funkcją prokreacyjną. Drugi wniosek – konsekwencja pierwszego – to akceptacja faktu specyficznej dla tego okresu ekspresji seksualnej w miejsce uznania jej braku, co nie oznacza jednolitości poglądów na temat jej źródeł i rodzajów. To, co dla krajów kultury zachodniej typowe to: lejkowatość wpływów i ich różnorodność; sprzeczność wskazań płynących z różnych źródeł; wymienność źródeł wiedzy oraz zmienność reguł formułowanych pod adresem dzieci i ich zachowań seksualnych. I dorośli, i dzieci – w świetle teorii i badań nad ekspresją seksualną – są podmiotami wzrastającej ilości źródeł (stąd określenie lejkowatość). Włączanie nowych nośników elektronicznych i globalizacja powodują szybki przepływ wiedzy, dostarczając coraz młodszym grupom odbiorców coraz większej ilości danych. I to danych niejednorodnych. Najlepszym przykładem tego rodzaju niespójności jest przedstawiona w części IV treść publikacji zachęcających rodziców do odstąpienia od edukacji seksualnej przez wskazanie na jej szkodliwość i przedstawiona w tej samej części odmienna treściowo literatura promująca znaczenie naukowej wiedzy dla osiągania zdrowia seksualnego. Zwiększającej się liczbie źródeł ekspresji i jej różnorodności dodatkowo towarzyszy ich wymienność. Malejące znaczenie jednych zastępuje zwiększająca się siła innych. I tu najlepszym przykładem ilustrującym tę zależność jest wzrost autorytetu grupy rówieśniczej na rzecz – w dość długim odcinku czasu – spadku znaczenia przekazów rodzicielskich. Przedstawioną tu różnorodność źródeł uczących ekspresji dodatkowo komplikuje zmienność reguł dotyczących określonych zachowań seksualnych, zmierzająca czasami w kierunkach przeciwnych. Niech przykładem będą tu – ustawodawstwo dążące do zaostrzania kar za przestępstwa seksualne i jednocześnie polityka reklamowa wprowadzająca do przestrzeni publicznej przekazy seksualizujące dzieci i zaburzające ich rozwój seksualny.

Oczekiwanie, że w przestrzeni publicznej pojawią się jednolite przekazy na temat rozwoju seksualnego dziecka, a przede wszystkim jednolite wskazania na temat źródeł ekspresji seksualnej w dzieciństwie, nie należy do oczekiwań realnych. Wskazaniem wartym rozpatrzenia jest zastąpienie ideologii i mitów wiedzą. I otwartość na nowe odkrycia.

Przypisy

[1] W niniejszym rozdziale w definiowaniu rozwoju seksualnego dziecka odwołano się do twierdzeń z zakresu psychologii rozwoju life-span, czyli do sposobu ujmowania rozwoju jako procesu dokonującego się na wszystkich etapach życia – od urodzenia aż do śmierci (Brzezińska, 2000). Chodzi tu o przyjmowanie genetycznej perspektywy w wyjaśnianiu zmienności i stałości ludzkiego funkcjonowania, jak również o spojrzenie na rozwój pod kątem społeczno-kulturowych uwarunkowań oraz dwustronnego oddziaływania podmiotu i otoczenia.

[2] Zakresy dwóch pojęć: pojęcia kontekstu wewnętrznego i pojęcia czynnika (aspektu, procesu) intrapsychicznego, często używanego w paradygmacie psychodynamicznym dla opisu stanów wewnętrznych zachodzących i doświadczanych przez człowieka, krzyżują się ze sobą, ale nie są synonimiczne.

[3] Temu twierdzeniu nie przeczą nowe odkrycia naukowe, na przykład odkrycie neurogenezy. Stwarzają nowe możliwości poprawy jakości życia i nowe sposoby podejścia do procesu inwolucji.

[4] Odróżnianie składowych seksualności człowieka od uwarunkowań seksualności zastosowali w swoim strukturalnym modelu seksualności człowieka dorosłego Seligman, Walker i Rosenhan (2003), omówionym dokładnie w części II niniejszego tomu. Nie dotyczy on wprawdzie wątku rozwojowego, a pewnego finalnego jego skutku, niemniej sama koncepcja założeń i zawartości modelu jest wyjątkowo przydatna w dyskusji nad wytyczaniem granic rozwoju seksualnego.

[5] Propozycja uwzględniania dwóch odrębnych linii rozwoju seksualnego – oprócz zalety w postaci dokładniejszego opisu ludzkiej seksualności – ma swoje wady i ograniczenia. Wywodzi się z dychotomicznego ujmowania płci, nie oferując opisu seksualności osób, które w tym podziale się nie mieszczą.

[6] W części IV przedstawiono poglądy instytucji i organizacji, które nie tylko negują możliwość traktowania ekspresji seksualnej dziecka w kategoriach normy rozwojowej, ale również negują koncepcję wspierania rozwoju seksualnego w cyklu całego życia.

[7] Josephs posługuje się tu określeniem trauma nadmiaru vs trauma pominięcia (traumas of commission versus traumas of omission).