Pamięci
Marii Przetacznik-Gierowskiej i Marii Tyszkowej, których inspiracje towarzyszą nam w kształtowaniu dyscypliny

Projekt okładki i stron tytułowych

Agnieszka Kruk

Ilustracja na okładce

Meelis Eudla/Shutterstock

Redaktorzy inicjujący

Joanna Marek-Banach

Monika Pujdak-Brzezinka

Redaktor prowadzący

Jolanta Kowalczuk

Redaktor

Iza Kaczorowska

Koordynator produkcji

Mariola Iwona Keppel

Recenzenci

Prof. dr hab. Irena Obuchowska

Prof. dr hab. Mieczysław Plopa

Redaktor naukowy części I

Janusz Trempała

Redaktor naukowy części II

Maria Kielar-Turska

Redaktorzy naukowi części III

Adam Niemczyński

Maria Czerwińska-Jasiewicz

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2011

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2011 r.

Warszawa 2020

ISBN 978-83-01-21508-8

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Spis treści

PRZEDMOWA

I. PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJU CZŁOWIEKA - redakcja Janusz Trempała

1. KSZTAŁTOWANIE SIĘ NAUKOWEJ PSYCHOLOGII ROZWOJU CZŁOWIEKA - Maria Kielar-Turska

1.1. Poglądy na dziecko i dzieciństwo

1.1.1. Obraz dzieciństwa w okresie średniowiecza

1.1.2. Obraz dzieciństwa w okresie Oświecenia i Romantyzmu

1.1.3. Obraz dzieciństwa w XIX wieku

1.1.4. Obraz dzieciństwa w XX wieku

1.1.5. Obraz dzieciństwa na początku XXI wieku

1.2. Prekursorzy badań nad rozwojem

1.2.1. Początki naukowych badań w XIX wieku

1.2.2. Prace okresu międzywojennego

1.2.3. Początki koncepcji rozwoju człowieka w ciągu życia

1.2.4. Prekursorzy badań nad rozwojem w Polsce

1.3. Krótka historia podstawowych dylematów w rozważaniach nad rozwojem

1.4. Przedmiot, zadania i działy współczesnej psychologii rozwojowej

1.5. Podsumowanie

2. NATURA ROZWOJU PSYCHICZNEGO - Janusz Trempała

2.1. Pojmowanie rozwoju

2.1.1. Pojęcie rozwoju

2.1.2. Cechy zmian rozwojowych

2.2. Rodzaje zmian rozwojowych

2.2.1. Zmiany ontogenetyczne

2.2.2. Czas i zakres występowania zmian

2.2.3. Klasyfikacja uogólniająca

2.3. Mikro- i makroskopowe modele przebiegu zmian rozwojowych

2.3.1. Mikro- i makrorozwój

2.3.2. Poziom makroskopowy

2.3.3. Poziom mikroskopowy

2.4. W kierunku ogólnego modelu przebiegu zmian rozwojowych

2.4.1. Indywidualny charakter zmian rozwojowych

2.4.2. Relacyjność zmian rozwojowych

2.5. Podsumowanie

3. MECHANIZM ZMIANY ROZWOJOWEJ - Janusz Trempała

3.1. Natura a kultura

3.1.1. Dziedziczenie i dojrzewanie

3.1.2. Środowisko i nabywanie doświadczeń

3.2. Geny a środowisko

3.2.1. Odziedziczalność cech zachowania

3.2.2. Geny a środowisko w ciągu życia ludzkiego

3.2.3. Współdziałanie genów i środowiska w ciągu życia

3.3. W kierunku ogólnego modelu wyjaśniania zmian rozwojowych

3.3.1. Rozwój jako funkcja ogólnej sytuacji

3.3.2. Rozwój jako funkcjonowanie w procesie zmian o charakterze adaptacyjnym

3.3.3. Neorealizm w poszukiwaniu ogólnego modelu rozwoju

3.4. Podsumowanie

4. TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO - Hanna Liberska

4.1. Klasyfikacje teorii rozwoju psychicznego

4.2. Wybrane teorie i koncepcje rozwoju człowieka

4.2.1. Teorie psychoanalityczne

4.2.2. Teorie behawiorystyczne i uczenia się

4.2.3. Teorie poznawcze

4.2.4. Teorie etologiczne

4.2.5. Podejście humanistyczne

4.2.6. Podejście socjologiczne

4.2.7. Podejście ekologiczne

4.2.8. Podejście kontekstualno-dialektyczne

4.3. Koncepcje rozwoju człowieka w&#160;polskiej literaturze psychologicznej

4.3.1. Koncepcja strukturacji i restrukturacji doświadczenia Tyszkowej

4.3.2. Koncepcja rozwoju aktywności Przetacznik-Gierowskiej

4.3.3. Koncepcja rozwoju w cyklu życia indywidualnego Niemczyńskiego

4.3.4. Temporalny model rozwoju Trempały

4.3.5. Funkcjonalna koncepcja rozwoju Porębskiej

4.3.6. Biograficzna koncepcja rozwoju człowieka Pietrasińskiego

4.3.7. Koncepcja osobowości rozwojowej Obuchowskiego

4.4. Podsumowanie

5. BADANIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO CZŁOWIEKA - Janusz Trempała i Marian Olejnik

5.1. Podejścia badawcze w psychologii rozwojowej

5.1.1. Podejście skoncentrowane na zmiennych vs. na osobie

5.1.2. Podejście statyczne vs. dynamiczne

5.1.3. Paradygmat ilościowy vs. jakościowy

5.2. Plany badań rozwojowych

5.2.1. Ogólny Model Rozwoju Schaie’go

5.2.2. Strategie tradycyjne

5.2.3. Strategie sekwencyjne

5.3. Analiza danych o rozwoju: analiza różnic, analiza korelacji, dopasowanie modeli

5.4. Problemy etyczne w badaniach nad rozwojem psychicznym

5.5. Podsumowanie

II. ROZWÓJ PSYCHICZNY CZŁOWIEKA W POSZCZEGÓLNYCH OKRESACH ŻYCIA - redakcja Maria Kielar-Turska

6. OKRES PRENATALNY - Dorota Kornas-Biela

6.1. Embrionalny okres życia

6.1.1. Biologiczne warunki poczęcia

6.1.2. Embrionalny rozwój człowieka

6.2. Płodowy okres życia

6.2.1. Rozwój fizyczny

6.2.2. Rozwój motoryczny

6.2.3. Rozwój zmysłów

6.2.4. Dojrzewanie układu nerwowego

6.2.5. Komunikacja prenatalna

6.2.6. Wykrywanie nieprawidłowości w rozwoju dziecka

6.3. Narodziny jako etap rozwojowy

6.4. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie prenatalnym

7. WCZESNE DZIECIŃSTWO - Marta Białecka-Pikul

7.1. Wiek niemowlęcy. Pierwszy rok życia

7.1.1. Noworodek

7.1.2. Rozwój psychomotoryczny niemowlęcia

7.1.3. Rozwój społeczny niemowlęcia: poznanie społeczne, komunikacja, przywiązanie

7.1.4. Rozwój emocjonalny, temperament i samoświadomość niemowląt

7.2. Wiek poniemowlęcy. Drugi i trzeci rok życia

7.2.1. Rozwój fizyczny i motoryczny

7.2.2. Rozwój poznawczy

7.2.3. Rozwój komunikacji i języka

7.2.4. Rozwój społeczny i emocjonalny

7.2.5. Rozwój pojęcia Ja, temperament i aktywność

7.3. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie wczesnego dzieciństwa

8. ŚREDNIE DZIECIŃSTWO – WIEK PRZEDSZKOLNY - Maria Kielar-Turska

8.1. Rozwój fizyczny i motoryczny

8.2. Rozwój poznawczy

8.2.1. Sprawności percepcyjne

8.2.2. Funkcje zarządzające

8.2.3. Pamięć

8.2.4. Myślenie

8.2.5. Reprezentacja poznawcza

8.3. Sprawności językowe i komunikacyjne

8.4. Rozwój emocjonalny

8.5. Rozwój społeczny

8.6. Dziecięca moralność

8.7. Osobowość dziecka

8.8. Formy aktywności

8.9. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie średniego dzieciństwa

9. PÓŹNE DZIECIŃSTWO MŁODSZY WIEK SZKOLNY - Anna Kołodziejczyk

9.1. Rozwój fizyczny i motoryczny

9.1.1. Rozwój fizyczny

9.1.2. Sprawność motoryczna

9.2. Rozwój poznawczy

9.2.1. Rozwój myślenia logicznego

9.2.2. Zmiany rozwojowe w przetwarzaniu informacji

9.2.3. Obraz świata

9.3. Sprawności językowe i komunikacyjne

9.3.1. Świadomość językowa i rozumienie wypowiedzi

9.3.2. Sprawności komunikacyjne

9.3.3. Język pisany

9.4. Rozwój społeczny i emocjonalny

9.4.1. Rozwój percepcji społecznej

9.4.2. Rozwój relacji z innymi

9.4.3. Rozwój rozumienia i wyrażania emocji

9.5. Rozwój moralny

9.6. Osobowość

9.7. Formy aktywności

9.8. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa

10. DORASTANIE - Anna Oleszkowicz i Alicja Senejko

10.1. Rozwój biologiczny

10.1.1. Rozwój fizyczny i motoryczny, czyli osiąganie wyglądu człowieka dorosłego

10.1.2. Rozwój seksualny – ku zachowaniom intymnym

10.2. Rozwój poznawczy

10.2.1. Przejście w myśleniu od prymatu rzeczywistości do prymatu możliwości

10.2.2. Rozwój świadomości: od świadomości praktycznej do autorefleksji

10.2.3. Rozwój poznawczy a myślenie relatywistyczne w okresie dorastania

10.2.4. Rozwój poznawczy w okresie dorastania z perspektywy teorii przetwarzania informacji

10.2.5. Pamięć w okresie dorastania

10.3. Rozwój emocjonalny

10.3.1. Od chwiejności do stabilizacji uczuciowej

10.3.2. Rozwój ku wyższej uczuciowości

10.4. Rozwój osobowości

10.4.1. Przejście od niespójnego i niestabilnego Ja do Ja zintegrowanego

10.4.2. Rodzaje sytuacji trudnych doświadczanych przez współczesnych dorastających

10.4.3. Tożsamość indywidualna jako najistotniejszy czynnik integrujący osobowość dorastających

10.4.4. Rozwój tożsamości

10.5. Rozwój moralny

10.5.1. Przejście od heteronomii do autonomii moralnej

10.5.2. Rozwój moralny adolescentów a motywacja zaangażowana w zachowania etyczne

10.5.3. Płeć oraz kulturowe uwarunkowania rozwoju moralnego dorastających

10.6. Rozwój społeczny

10.6.1. Zmiany w relacjach z rodzicami i rówieśnikami

10.6.2. Odnajdywanie swojego miejsca w społeczeństwie

10.7. Zachowanie młodzieży – przegląd wybranych zagadnień

10.7.1. Zachowania pozytywne

10.7.2. Zachowania negatywne

10.8. Podstawowe formy aktywności

10.9. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie dorastania

11. WCZESNA DOROSŁOŚĆ - Ewa Gurba

11.1. Wkraczanie w dorosłość

11.2. Pojęcie „dorosłości” w rozumieniu młodzieży i badaczy

11.3. Rozwój fizyczny

11.4. Rozwój emocjonalny i społeczny

11.4.1. Rozwój emocjonalny

11.4.2. Związki intymne

11.4.3. Małżeństwo i rodzina

11.4.4. Aktywność zawodowa

11.5. Rozwój poznawczy

11.5.1. Perspektywa psychometryczna

11.5.2. Perspektywa genetyczno-epistemologiczna

11.6. Rozwój moralny

11.7. Osobowość młodego dorosłego, czyli o dojrzałości psychicznej

11.7.1. Zmiany w strukturze Ja

11.7.2. Zmiana i ciągłość w obrębie cech osobowości

11.7.3. Rozwój tożsamości

11.8. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości

12. ŚREDNIA DOROSŁOŚĆ - Marian Olejnik

12.1. Rozwój fizyczny

12.1.1. Funkcje czuciowe

12.1.2. Funkcje psychomotoryczne

12.1.3. Ogólny stan zdrowia

12.2. Rozwój poznawczy

12.2.1. Inteligencja psychometryczna

12.2.2. Osobiste teorie inteligencji

12.2.3. Myślenie postformalne

12.2.4. Wiedza „ekspertywna”

12.3. Rozwój emocjonalny i społeczny

12.3.1. Kryzys wieku średniego

12.3.2. Rozwój uczestnictwa w pracy zawodowej

12.3.3. Aktywność społeczna w rodzinie

12.4. Rozwój osobowości

12.4.1. Modele stabilności

12.4.2. Modele wzrostu

12.5. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie średniej dorosłości

13. PÓŹNA DOROSŁOŚĆ - Maria Straś-Romanowska

13.1. Wkraczanie w okres późnej dorosłości

13.2. Biologiczny wymiar starzenia się

13.2.1. Mechanizmy starzenia się

13.3. Społeczny wymiar starzenia się

13.3.1. Style funkcjonowania ludzi starszych

13.3.2. Role społeczne w późnej dorosłości

13.4. Starzenie się w wymiarze życia psychicznego

13.4.1. Zmiany dotyczące funkcji poznawczych

13.4.2. Starzenie się w wymiarze osobowości

13.4.3. Mądrość człowieka starego

13.5. Jakość życia w późnej dorosłości

13.6. Kres życia – umieranie

13.7. Podsumowanie. Charakterystyka zmian rozwojowych w okresie późnej dorosłości

III. STOSOWANA PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA: WYBRANE ZAGADNIENIA - redakcja Adam Niemczyński i Maria Czerwińska-Jasiewicz

Wiedza o rozwoju człowieka w sferze edukacji

14. PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU SFERY METAPOZNAWCZEJ W TEORII I PRAKTYCE NAUCZANIA - Maria Ledzińska i Ewa Czerniawska

14.1. Zmiany w świecie, zmiany w nauczaniu

14.2. Psychologia poznawcza jako kontekst analiz

14.3. Uczenie się w ujęciu poznawczym

14.4. Metapoznanie

14.4.1. Istota, struktura, rozwój

14.4.2. Związki metapoznania ze sferą poznawczą

14.4.3. Kontrola jako istotne ogniwo metapoznania

14.5. Metapoznanie w praktyce nauczania

14.5.1. Zasady nauczania z perspektywy poznawczej

14.5.2. Etapy nauczania

14.6. Podsumowanie

15. PRAKTYCZNE IMPLIKACJE WIEDZY O ROZWOJU SPOŁECZNO-MORALNYM - Adam Niemczyński

15.1. Użyteczność wiedzy o rozwoju społeczno-moralnym

15.2. Wiedza wynikająca z badań nad rozwojem społeczno-moralnym

15.2.1. Natywizm i charakter moralny

15.2.2. Empiryzm i moralny hedonizm

15.3. Psychologia poznawczo-rozwojowa i jej intencjonalizm moralny

15.4. Strategia stosowania wiedzy o rozwoju społeczno-moralnym

15.5. Podsumowanie

16. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ WSPIERAJĄCĄ ROZWÓJ INDYWIDUALNY UCZNIÓW - Jan Łuczyński

16.1. Obszary edukacyjnego wspierania rozwoju

16.1.1. Nabywanie wiedzy

16.1.2. Orientacja w świecie wartości

16.1.3. Rozwijanie umiejętności interpersonalnych

16.1.4. Rozwijanie umiejętności funkcjonowania w świecie społecznym

16.1.5. Rozwijanie zdolności samopoznania i kierowania własnym rozwojem

16.2. Zarządzanie edukacyjne

16.3. Podsumowanie

Wiedza o rozwoju człowieka w sferze opieki psychologicznej

17. PRAKTYCZNA WIEDZA O ROZWOJU ŻYCIA RODZINNEGO - Ludwika Wojciechowska

17.1. Rodzina: definicje i właściwości

17.2. Teorie rozwoju rodziny

17.3. Przemiany w życiu rodziny na tle rozwoju jej członków

17.4. Natura zmian w rodzinie w ciągu życia

17.5. Podsumowanie

18. WSPIERANIE MŁODZIEŻY W ZAKRESIE SAMOPOZNANIA, PLANOWANIA WŁASNEGO ŻYCIA ORAZ PODEJMOWANIA DECYZJI DOTYCZĄCYCH WŁASNEJ PRZYSZŁOŚCI - Maria Czerwińska-Jasiewicz

18.1. Samopoznanie i samookreślenie jako główne zadania rozwojowe okresu dorastania

18.1.1. Samopoznanie w procesie kształtowania się tożsamości młodzieży

18.1.2. „Wrastanie” w społeczeństwo dorosłych a określanie siebie i swojej przyszłości przez młodzież

18.1.3. Rozwój orientacji przyszłościowej młodzieży a samopoznanie

18.1.4. Tworzenie koncepcji dotyczącej własnego życia oraz jego projektu

18.2 Planowanie własnej przyszłości przez młodzież w okresie dorastania

18.2.1. Style życia preferowane przez młodzież

18.2.2. Cele i plany życiowe młodzieży

18.3. Decyzje młodzieży dotyczące własnej przyszłości

18.3.1. Główne rodzaje decyzji życiowych młodzieży

18.3.2. Decyzje młodzieży w kontekście teorii decyzji

18.4. Przygotowanie młodzieży do planowania własnego życia i podejmowania decyzji dotyczących własnej przyszłości

18.4.1. Podstawy teoretyczne oddziaływań

18.4.2. Oddziaływania dotyczące planowania własnego życia i podejmowania decyzji dotyczących własnej przyszłości przez młodzież

18.5. Podsumowanie

19. WSPOMAGANIE FUNKCJONOWANIA LUDZI STARZEJĄCYCH SIĘ - Ludmiła Zając-Lamparska

19.1. Możliwości pomyślnego starzenia się

19.2. Wspomaganie funkcjonowania poznawczego osób starzejących się

19.2.1. Selektywna optymalizacja procesów poznawczych

19.2.2. Kompensacja w obszarze procesów poznawczych

19.2.3. Mądrość jako nowe jakościowo zjawisko w funkcjonowaniu poznawczym osób starzejących się

19.3. Wspomaganie funkcjonowania osób starzejących się na poziomie osobowościowym – samoocena i tożsamość

19.3.1. Selektywna optymalizacja i kompensacja w zakresie samooceny

19.3.2. Nowe jakościowo zjawiska w obszarze tożsamości

19.4. Podsumowanie

Zastosowania kliniczne wiedzy o rozwoju człowieka

20. WSPOMAGANIE ROZWOJU OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ - Małgorzata Kościelska

20.1. Postacie niepełnosprawności intelektualnej

20.2. Geneza niepełnosprawności intelektualnej

20.2.1. Wady genetyczne

20.2.2. Uszkodzenia układu nerwowego

20.2.3. Choroby somatyczne i defekty percepcyjne w powstawaniu niepełnosprawności

20.2.4. Zaniedbania i inne formy patologii środowiska

20.2.5. Trauma psychiczna

20.2.6. Zaburzenia intrapsychiczne

20.2.7. Procesy inwolucyjne

20.2.8. Proces patologizacji rozwoju prowadzący do niepełnosprawności intelektualnej

20.3. Ogólne zasady wspomagania rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną

20.3.1. Wspomaganie biofizyczne

20.3.2. Wspomaganie środowiskowe

20.3.3. Wspomaganie pedagogiczne

20.3.4. Wspomaganie psychologiczne

20.3.5. Wspomaganie ogólnospołeczne

20.4. Wybrane problemy i potrzeby osób niepełnosprawnych intelektualnie w różnych fazach życia

20.4.1. Okres przed narodzeniem

20.4.2. Narodziny

20.4.3. Dzieciństwo

20.4.4. Okres szkolny

20.4.5. W kierunku dorosłości

20.5. Podsumowanie

21. WSPOMAGANIE OSÓB Z ZABURZENIAMI NALEŻĄCYMI DO AUTYSTYCZNEGO SPEKTRUM W PERSPEKTYWIE PSYCHOPATOLOGII ROZWOJOWEJ - Ewa Pisula

21.1. Charakterystyka osób z zaburzeniami należącymi do autystycznego spektrum

21.2. Wspomaganie rozwoju dzieci z autyzmem

21.2.1. Wczesne wykrywanie i wczesna interwencja

21.2.2. Wspieranie rozwoju dziecka z autyzmem w wieku szkolnym

21.2.3. Trudności szkolne dzieci z autyzmem

21.3. Wspomaganie rozwoju młodzieży i dorosłych

21.3.1. Problemy związane z dorastaniem

21.3.2. Problemy rozwoju osób z autyzmem od dzieciństwa do dorosłości

21.4. Podsumowanie

SŁOWNIK SŁÓW KLUCZOWYCH

LITERATURA CYTOWANA

WYKAZ ŹRÓDEŁ ILUSTRACJI

O AUTORACH

PRZEDMOWA

Wydawnictwo Naukowe PWN w 1996 roku wydało pierwszy tom podręcznika Psychologia rozwoju człowieka. Nosił on tytuł Zagadnienia ogólne i został napisany przez dwie wybitne znawczynie przedmiotu, Marię Przetacznik-Gierowską i Marię Tyszkową. Po przedwczesnej śmierci Autorek dalsze prace nad podręcznikiem podjęli ich byli studenci i współpracownicy, przygotowując – pod redakcją naukową Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały – dwa kolejne tomy: tom drugi pt. Charakterystyka okresów życia człowieka (2000) oraz tom trzeci pt. Rozwój funkcji psychicznych (2002). Podręcznik ten jest pierwszym w polskiej literaturze, w którym w sposób systematyczny zaprezentowano wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka w perspektywie ciągu życia. Spotkał się on z dużym zainteresowaniem Czytelników i doczekał kilku wydań.

Jednakże znaczny postęp w zakresie wiedzy o rozwoju oraz zmiany, jakie w ostatnim czasie zachodzą w teorii i sposobach badania tego zjawiska, spowodowały, że treści zawarte w tym ważnym dla polskiej psychologii rozwojowej podręczniku w wielu obszarach zdezaktualizowały się i wymagają uzupełnienia i poszerzenia.

Powstał projekt przygotowania nowego, w miarę całościowego opracowania problematyki. Wokół tego projektu udało się skupić zespół najwybitniejszych polskich psychologów rozwojowych, reprezentantów teoretycznej i stosowanej psychologii rozwojowej, w tym kolejnego pokolenia badaczy rozwoju, którzy byli studentami studentów, współpracowników i kolegów Profesor Marii Przetacznik-Gierowskiej i Profesor Marii Tyszkowej.

Prezentowany podręcznik jest zbiorem autorskich opracowań na temat podstawowych zagadnień psychologii rozwoju człowieka. Łączy je struktura organizująca treści w całość oraz podstawowe założenia na temat rozwoju psychicznego, które są powszechnie przyjmowane na gruncie współczesnej psychologii rozwoju człowieka i przyjęte przez nas w wyniku dyskusji, jaką prowadzimy w środowisku polskich psychologów rozwojowych. W ramach uzgodnionych założeń autorzy zostali poproszeni o przedstawienie stanu badań w obszarze swoich zainteresowań naukowych w taki sposób, jak go widzą, nie narzucając równocześnie jednej perspektywy teoretycznej, jednej preferowanej metody badawczej czy też określonej interpretacji w ramach omawianej problematyki. Autorzy prezentują więc swoje poglądy, ale są to poglądy na temat całokształtu dokonań empirycznych w danym zakresie, ich różnych źródeł intelektualnych oraz konsekwencji dla teorii i praktyki społecznej, do jakich prowadzą lub mogą doprowadzić. Nie kryjemy, że publikację tę traktujemy jako projekt kontynuowany, nawiązujący do wspomnianego podręcznika i dokumentujący pewną ciągłość oraz dynamikę zmian w wiedzy o rozwoju w polskiej literaturze psychologicznej.

Cele. Podstawowym celem prezentowanego podręcznika jest przedstawienie rzetelnego i w miarę systematycznego wykładu współczesnej wiedzy o psychicznym rozwoju człowieka w ciągu życia. Chcemy omówić i podsumować wiedzę o naturze i przebiegu oraz mechanizmach kształtowania się uniwersalnych oraz regularnych zmian rozwojowych, a także o różnicach międzyi wewnątrzosobniczych w rozwoju człowieka. Zarazem zamierzamy pokazać praktyczne zastosowania wiedzy o rozwoju w profilaktyce, korekcji i stymulowaniu zmian rozwojowych w ciągu całego życia. Teoretyczna psychologia rozwojowa oparta na empirycznym opisie zjawiska musi być bowiem dopełniona wskazaniem zastosowań praktycznych, bez których nauka o rozwoju nie znajduje pełnego uzasadnienia, jest bezwartościowa z pragmatycznego punktu widzenia.

Podręcznik adresujemy do Czytelników zainteresowanych zjawiskiem rozwoju psychicznego, zarówno do studentów nauk społecznych, w tym głównie psychologii, jak i badaczy zmian w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka reprezentujących naukę o rozwoju. W tym miejscu należy podkreślić, że prezentowane opracowania zawierają wprawdzie treści odpowiadające standardom określonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dla jednolitych 5-letnich studiów psychologicznych dla przedmiotu, który został nazwany „Psychologia rozwoju w cyklu życia”, jednakże wykraczamy poza te standardy z dwóch powodów.

Po pierwsze, podejście określane w standardach jako „psychologia rozwoju w cyklu życia” uznać można za redukcjonistyczne, a ponadto uważamy, że wymaga rewizji w świetle dokonujących się przemian we współczesnych społeczeństwach. Zbyt silnie jest bowiem związane z socjologicznym założeniem o „wiekowej stratyfikacji” (age stratification) życia społecznego i społecznego funkcjonowania jednostki. Założenie to trudno jest utrzymać w mocy ze względu na obserwowane we współczesnych społeczeństwach zjawisko rozregulowania cyklu życia (np. podejmowanie pracy przed zakończeniem edukacji, późniejszy wiek rodzenia dzieci, przyspieszone lub późniejsze przechodzenie na emeryturę) i wzrostu liczby nienormatywnych zdarzeń w strukturze życia indywidualnego (wzrost liczby rozwodów, separacji, nowe formy życia rodzinnego, cykliczność w zatrudnieniu itp.)[1].

Po drugie, od pewnego czasu prowadzimy na polskich uniwersytetach studia psychologiczne trzeciego stopnia, zwane doktoranckimi, których wspomniane standardy nie obejmują. Z tego powodu w wielu miejscach podręcznika prezentujemy wykład bardziej zaawansowany, który może zainteresować młodych badaczy. Ukazując złożoność przedmiotu badań psychologii rozwojowej i wielość podejść w poszukiwaniu zasad rozwoju, staramy się zarysować teoretyczne i aplikacyjne problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka, które wymagają pilnego rozwiązania w przyszłych badaniach.

Opracowania poświęcone problemom stosowanej psychologii rozwojowej mogą szczególnie zainteresować praktyków. Wbrew powszechnym przekonaniom, wiedza o rozwoju człowieka może okazać się przydatna nie tylko dla psychologii wychowawczej i szkolnej, psychopatologii rozwoju dziecka czy psychologii rodziny, ale także dla z pozoru bardziej odległych subdyscyplin badań psychologicznych, np. dla psychologii zdrowia i rehabilitacji, psychologii pracy i organizacji, psychogerontologii oraz wielu innych specjalności zajmujących się funkcjonowaniem człowieka, którego nie można oderwać od rozwojowej dynamiki zmian w zachowaniu. Zaczynamy zdawać sobie sprawę z tego, że badania nad zastosowaniami wiedzy o rozwoju zostały w ostatnich latach zaniedbane w polskiej psychologii rozwojowej i powinny być zintensyfikowane. Jesteśmy bowiem przekonani o konieczności perspektywy rozwojowej w badaniach stosowanych i praktyce społecznej oraz o szkodliwości coraz częściej publikowanych „pseudorozwojowych” koncepcji, które mają luźny lub pozorny (często tylko z nazwy) związek z rozwojem człowieka.

Autorzy prezentowanych w podręczniku opracowań skłaniają się ku poglądowi, że psychologia rozwojowa jest nie tylko odrębną subdyscypliną, ale także najbardziej ogólnym podejściem do badań nad zjawiskami psychicznymi, które dokonują się w czasie. Staramy się pokazać, że zrozumienie tych zjawisk nie jest możliwe na podstawie pomiaru stanów i statycznej analizy związków między nimi w oderwaniu od dynamiki przekształceń. Ponadto, problematyka zmian dokonujących się wraz z upływem czasu w zachowaniu ludzkim mieści się w obszarze zainteresowania wielu innych niż psychologia nauk o rozwoju, w tym społecznych, jak pedagogika i socjologia. Z tych względów staramy się pokazać obszary problematyki, a także zadań, które wspólnie powinniśmy podjąć w ramach nauki o życiu, z uwzględnieniem odkryć współczesnej biologii.

W końcu, sukces wydawniczy wspomnianego podręcznika Psychologia rozwoju człowieka, wydanego przez Wydawnictwo Naukowe PWN, wzmacnia nasze przekonanie o konieczności szerszego przedstawienia Czytelnikowi w naszym kraju tradycji i osiągnięć polskiej psychologii rozwojowej na tle literatury światowej. Dlatego w prezentowanych opracowaniach staramy się przywoływać oryginalne koncepcje i podejścia wypracowane na gruncie polskiej psychologii oraz odwołujemy się do danych empirycznych publikowanych w polskiej literaturze.

Założenia. Najogólniej rzecz ujmując, przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest geneza życia psychicznego. Dążąc do opisania i wyjaśnienia zmian (różnic wewnątrzi międzyosobniczych), jakie zachodzą w zachowaniu ludzkim wraz z upływem czasu, przyjmujemy podejście określane w polskiej literaturze jako „psychologia rozwoju człowieka” (life-span developmental psychology). W podejściu tym zakłada się, że rozwój jest dynamicznym procesem przekształcania się zachowań i struktur psychi-cznych człowieka w wymiarze całego życia. W opisie oraz w wyjaśnianiu zmian związanych z wiekiem wykracza się poza jednowymiarowe oraz jednokierunkowe modele rozwoju. Podkreślając plastyczność zmian rozwojowych, szczególną wagę przywiązuje się do własnej aktywności, jaką jednostka podejmuje w relacjach z otoczeniem i dzięki której uczestniczy w kształtowaniu siebie oraz we własnym rozwoju.

Do podstawowych zadań psychologii rozwojowej jako subdyscypliny badań naukowych należy: opisanie zmian rozwojowych (deskrypcja), ich wyjaśnienie (eksplanacja) oraz wskazanie warunków zmiany rozwojowej (granic plastyczności lub modyfikalności) związanych z zamierzonym wpływaniem na rozwój (aplikacja). Z tego punktu widzenia, w prezentowanej publikacji wyróżniamy trzy części zatytułowane: (I) Podstawy psychologii rozwoju człowieka; (II) Rozwój psychiczny człowieka w poszczególnych okresach życia; (III) Stosowana psychologia rozwojowa: wybrane zagadnienia. Części pierwsza i druga koncentrują uwagę na dwóch pierwszych zadaniach, właściwych dla teoretycznej psychologii rozwojowej. W części pierwszej prezentujemy ugruntowane empirycznie podstawy teoretyczne badań nad rozwojem, które pozwalają zrozumieć i wyjaśnić opisywane w części drugiej przekształcanie się zachowania człowieka w ciągu życia. Część trzecia natomiast podejmuje zagadnienia właściwe dla stosowanej psychologii rozwojowej, wskazując zastosowania wiedzy o rozwoju w wybranych obszarach praktyki społecznej. Wprowadzenie tej części dopełnia w sposób istotny obraz dyscypliny i może spowodować większe zainteresowanie badaniami rozwojowymi Czytelników, w tym studentów psychologii, pedagogiki czy socjologii, wybierających specjalności zawodowe, a także medycyny, pielęgniarstwa czy fizjoterapii.

W głównym nurcie badań nad rozwojem dominują współcześnie trzy odmienne podejścia teoretyczne: uczeniowe, poznawczo-rozwojowe i etologiczne. W prezentowanych opracowaniach nie pomijamy jednak innych ujęć, ważnych dla zrozumienia omawianych zjawisk rozwojowych. Niektóre z tych podejść zostały sformułowane stosunkowo niedawno (np. genetyka zachowania, psychologia ewolucyjna, modele neuronalne), inne są kombinacją klasycznych teorii (np. modele neopiagetowskie czy neowygotańskie). Dążąc do uogólnień, skłaniamy się ku podejściu relacyjnemu, w którym wielu badaczy upatruje szansę na syntezę dotychczasowej wiedzy w kierunku metateorii rozwoju, której brak odczuwamy w psychologii rozwojowej. Zgodnie z tym podejściem, zmiana w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka ma charakter względny, jej zrozumienie jest powiązane z przyjętymi założeniami teoretycznymi i zastosowaną metodą jej pomiaru, z czego badacze nie zawsze zdają sobie sprawę (lub co często świadomie pomijają), głosząc określone poglądy na temat badanych zjawisk rozwojowych. Przyjmując perspektywę relacyjną, podkreślamy, że w rozważaniach nad genezą życia psychicznego należy uwzględniać odkrycia współczesnej nauki, głównie w dziedzinie biologii. Uważamy bowiem, że psychologia należy do nauk o życiu i może więcej dowiedzieć się o specyficznych zasadach funkcjonowania i rozwoju człowieka od biologii niż od fizyki.

Psychologia rozwoju człowieka jest nauką empiryczną. Jednakże, w związku ze wspomnianym wcześniej brakiem metateorii rozwoju, oparta na faktach wiedza o zjawisku rozwoju psychicznego gromadzona jest w wielu paradygmatach badawczych. Tak jak nie faworyzujemy żadnej z perspektyw teoretycznych wykorzystywanych w budowaniu wiedzy o rozwoju psychicznym, tak też staramy się nie faworyzować żadnego ze stosowanych współcześnie empirycznych sposobów badania zmian rozwojowych. Wychodzimy bowiem z założenia, że zrozumienie zjawiska rozwoju nie jest możliwe na podstawie analizy danych empirycznych gromadzonych wyłącznie w ramach jednej ze stosowanych współcześnie metodologii badań. Więcej, ze względu na specyfikę badań w psychologii rozwojowej, zaczynamy zastanawiać się nad zakresem użyteczności niektórych z akceptowanych powszechnie kryteriów rzetelności naukowej, przejętych swego czasu od psychologii eksperymentalnej. Na przykład, dochodzimy do wniosku, że z punktu widzenia ustaleń współczesnej psychologii rozwojowej replikacja badań nie może być traktowana jako kryterium rzetelności naukowej w podłużnych badaniach nad długoterminowymi zmianami rozwojowymi[2]. Nie oznacza to jednak, że kryterium to jest bezwartościowe w dobrze zdefiniowanych warunkach krótkoterminowych badań eksperymentalnych nad zmianami rozwojowymi funkcji elementarnych (motorycznych, poznawczych czy emocjonalnych). Na gruncie psychologii rozwojowej coraz lepiej rozumiemy odmienność podejść mikroi makroskopowych w badaniach nad zmianami w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka. Zrozumienie istoty różnic w podstawach teoretycznych i metodologicznych, jakie przyjmowane są w badaniach nad mikroi makroprocesami, wydaje się być kluczowym w poszukiwaniu sposobów integracji wiedzy o zmianach w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka.

Przyznać należy, że w sferze metodologii badań empirycznych nad rozwojem nastąpił ostatnio znaczny postęp. Udoskonalono zarówno sposoby pomiaru zmian, plany badań rozwojowych, jak i metody analizy danych empirycznych. Podejście relacyjne do badania zmian w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka pokazuje jednak, że postęp ten nie jest wystarczający. Jesteśmy coraz bardziej świadomi niedoskonałości i ograniczeń dostępnych współcześnie sposobów badania procesu i dynamiki zmian rozwojowych. Na obecnym etapie badań wiedza o rozwoju człowieka w ciągu życia gromadzona w ramach słabszych paradygmatów (np. badania biograficzne lub naturalistyczne) wydaje się być nadal użyteczną z poznawczego oraz z praktycznego punktu widzenia.

W ostatnich latach zintensyfikowano badania nad rozwojem psychicznym człowieka w ciągu życia. Z roku na rok rośnie liczba ważnych publikacji pogłębiających wiedzę o zjawisku rozwoju. Szczególnie badania podłużne dostarczają danych, które zmieniają, czasami w sposób zasadniczy, wiele utrwalonych w psychologii poglądów. Z jednej strony, nagromadzone dane empiryczne i nowe koncepcje wymuszają próbę podsumowania i analizy krytycznej. Z drugiej natomiast strony, konsekwencje szybkiego przyrostu wiedzy o rozwoju wymagają refleksji i wymuszają pewne zmiany w koncepcji „dobrego” wykładu akademickiego z psychologii rozwojowej. Pisząc nasz podręcznik, wzięliśmy pod uwagę dwie ważne w tym zakresie sprawy.

Po pierwsze, szybkie tempo przyrostu wiedzy zmusza do trudnego wyboru treści, aby utrzymać objętość publikacji w określonych granicach. Prezentując obecny stan dyscypliny, uwagę koncentrujemy na najnowszych koncepcjach, problemach oraz wynikach badań, czasami kosztem treści tradycyjnie ujmowanych w podręcznikach. Dbamy jednak o to, aby nie pomijać klasycznych badań i teorii, które wywarły istotny wpływ na kształt współczesnej psychologii rozwoju człowieka.

Po drugie, nowe fakty i koncepcje wymagają analizy krytycznej, co traktujemy jako istotę nauki. Z tego punktu widzenia, odchodzimy w wielu obszarach od klasycznej podręcznikowej formuły prezentowania wiedzy „ustalonej”. Omawiając klasyczne badania i teorie potwierdzone współczesnymi wynikami badań, staramy się nie przemilczać luk w dotychczasowej wiedzy i wątpliwości. Stawiając pytania i zarysowując wiele możliwych na nie odpowiedzi wymagających weryfikacji, mamy nadzieję zaktywizować recepcję treści i przezwyciężyć często spotykany u studentów absolutystyczny stosunek do wiedzy „objawionej” w podręczniku.

Systematyczny opis i wyjaśnienie przebiegu zmian rozwojowych wymaga rozwiązania kilku innych ważnych kwestii, związanych z organizacją prezentowanych treści. W przypadku podręcznika musi ona uwzględnić akceptowaną współcześnie konwencję uprawiania dyscypliny. Nie oznacza to jednak, że podręcznik powinien konserwować tradycję lub narzucać określony autorski sposób widzenia opisywanych zjawisk. Wyważyć należy między historią, wiedzą aktualną a przyszłościową wizją badań danej dyscypliny, pamiętając o tym, że podręcznik ten ma służyć kształceniu kolejnego pokolenia psychologów. Podręcznik wymaga więc wielu mniej lub bardziej istotnych kompromisów między różnymi podejściami i ujęciami przedmiotu badań, czynionych z pełną odpowiedzialnością autorów za prezentowaną wizję dyscypliny. Napotykamy tu trzy podstawowe trudności.

Po pierwsze, autorzy podręczników psychologii rozwojowej poszukują kompromisu między ujęciem poprzecznym (stadialnym) a podłużnym w prezentowaniu zmian rozwojowych. Korzystając z doświadczeń innych autorów, uważamy, że najlepsze jest rozwiązanie klasyczne, tj. omówienie przebiegu „przeciętnych” zmian rozwojowych na poziomie kolejnych stadiów rozwoju człowieka w głównych jego obszarach (fizycznym, motorycznym, poznawczym, emocjonalnym, społecznym i osobowości). Omówienie w części drugiej każdego ze stadiów kończy się podrozdziałem przedstawiającym ogólną charakterystykę tendencji, dynamiki i osiągnięć rozwojowych w danym stadium, dając całościowy obraz przekształceń człowieka w danym okresie życia. Te swoiste podsumowania kolejnych stadiów rozwojowych są skonstruowane według podobnego schematu. Zestawienie ich w całość może ułatwić studentom orientację w ciągu zmian rozwojowych, tj. w ich ujęciu podłużnym. Jest to jeden z pomysłów na kompromis, który – jak zakładamy – pozwoli studentom odkryć „logikę rozwoju” w oderwaniu od wieku życia jako znacznika zmian rozwojowych przysparzającego nam coraz więcej kłopotów w badaniach rozwojowych.

Po drugie, przyjęcie ujęcia poprzecznego (stadialnego) jako podstawowego w organizacji treści stawia nas jednak przed innym, równie trudnym problemem – periodyzacji rozwoju psychicznego. Podział rozwoju na okresy ma charakter umowny. W publikowanych podręcznikach nie ma zgodności co do liczby, nazwy i przedziałów wieku wyróżnianych okresów życia. Ponadto, począwszy od adolescencji coraz trudniej jest wyznaczyć wyraźne granice stadiów rozwojowych. Stają się one płynne ze względu na takie cechy rozwoju ludzi dorosłych jak plastyczność i wielokierunkowość zmian. Dodatkowo – jak wspomniałem wcześniej – pod koniec XX wieku zaobserwowano pogłębiające się zjawisko rozregulowywania cyklu życia w społeczeństwach kultury Zachodu, w których podobne zachowania podejmują ludzie niezależnie od wieku, np. zachowania kiedyś właściwe tylko ludziom młodym ostatnio coraz częściej podejmują starzy i odwrotnie. Coraz poważniejsze trudności w periodyzacji rozwoju i życia człowieka są jednym z wyrazów kryzysu koncepcji stadium rozwojowego, o którym piszemy, wskazując ograniczenia ujęć poprzecznych (stadialnych) w opisie zmian rozwojowych. Jednakże przyjmujemy to podejście, biorąc pod uwagę dotychczasowy stan badań empirycznych na temat wzorów zmian rozwojowych. Z drobnymi zmianami zachowujemy periodyzację rozwoju przyjętą w poprzednim wydaniu podręcznika Psychologii rozwoju człowieka, w jego drugim tomie pt. Charakterystyka okresów życia, pod redakcją Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały. Odpowiada ona aktualnej wiedzy o przemianach rozwojowych w ciągu życia człowieka i – co jest ważne – została wypracowana w dyskusji polskich psychologów rozwojowych.

Po trzecie, badacze rozwoju zastanawiają się nad kompromisem między podejściem „skoncentrowanym na zmiennych” (na właściwościach różniących wszystkie osoby) a podejściem „skoncentrowanym na osobie” (na osobach, różniących się specyficznymi konfiguracjami właściwości). Brak odpowiedniej metateorii uniemożliwia syntezę obu podejść. Nie mamy dobrego pomysłu na to, jak w ujęciu dynamicznym zintegrować ze sobą dane na temat tendencji przeciętnych (normatywnych) w grupie osób badanych z danymi o prawidłowościach zmian w różnicach wewnątrzosobniczych. W publikowanych podręcznikach nie zarysowują się wyraźne tendencje w systematycznych omówieniach prawidłowości rozwojowych wiążących poszukiwanie uniwersalnych praw grupowych w zakresie przekształcania się określonych funkcji z równoczesnym ukazaniem różnic wewnątrzgrupowych w indywidualnych wzorach właściwości badanych osób. Przyjęcie w podręczniku ujęcia poprzecznego w opisie osiągnięć rozwojowych oznacza, że koncentrujemy uwagę na „przeciętnych” w danym wieku zmianach w zakresie określonych funkcji i na poszukiwaniu uniwersalnych prawidłowości. Nie oznacza to jednak, że odrzucamy założenie mówiące o indywidualnym charakterze rozwoju. Tam, gdzie jest to możliwe, staramy się opisać różnice we wzorach zmian wewnątrzosobniczych na tle „przeciętnych” tendencji grupowych (różnice wewnątrzgrupowe).

W obszarze stosowanej psychologii rozwojowej przyjmujemy „optymistyczne” założenie o potencjale rozwojowym człowieka w ciągu życia, zgodnie z którym zakłada się, że w całym wymiarze życia jednostka zachowuje zdolność do radzenia sobie ze zmianami, do poszukiwania warunków zapewniających „zysk” oraz zapobiegających i przeciwdziałających „stratom” w sferze jej psychicznego i społecznego funkcjonowania. Założenie to nie jest sprzeczne z biologicznym modelem rozwoju i starzenia się człowieka. Uprawomocnia jednak inne założenie, o możliwości kształtowania czy wspomagania zmian korzystnych z punktu widzenia pomyślnego życia i rozwoju człowieka w ciągu całego życia.

Elementy dydaktyczne. Dążąc do tego, aby podręcznik był bardziej interesujący dla Czytelnika, ale głównie z myślą o pomocy studentom w ich samodzielnych studiach, wprowadzamy kilka specjalnych elementów: bloki rozszerzające; podsumowania rozdziałów; słowa kluczowe; zadania kontrolne; wykaz literatury zalecanej.

Poza wymienionymi elementami, które pojawiać się będą pod koniec rozdziałów, na końcu książki umieszczamy wykaz literatury cytowanej, a także Wykaz słów kluczowych oraz Indeks nazwisk i Indeks rzeczowy, niezwykle przydatne w samodzielnej pracy studenta z podręcznikiem.

Staramy się uatrakcyjnić styl podręcznika, bacząc jednak, aby nie upraszczać nadmiernie jego treści oraz aby nie rozpraszać uwagi Czytelnika zbędnymi ilustracjami i „ozdobnikami” tekstu zasadniczego.

Podziękowania. Prezentowany podręcznik został napisany przez 27 autorów, reprezentujących najważniejsze ośrodki akademickiej psychologii rozwojowej w naszym kraju, różne podejścia do badań nad zjawiskiem rozwoju i różne sposoby uprawiania psychologii. Praca redaktora naukowego tego podręcznika była dla mnie poważnym wyzwaniem, ale równocześnie dała mi wielką satysfakcję. Chciałbym wyrazić wdzięczność wszystkim Autorom, którzy wykazali wielkie zaangażowanie w pracy nad tekstami do naszego podręcznika. Pisanie naukowego podręcznika nie jest zadaniem łatwym. Wymaga doskonałej orientacji w literaturze przedmiotu, krytycznej analizy koncepcji teoretycznych i wyników badań oraz twórczej syntezy w ocenie stanu wiedzy w danym obszarze. Ze względu na rozrastający się zakres zgromadzonej wiedzy, a także coraz większą specjalizację w prowadzeniu badań nad zjawiskiem rozwoju, współcześnie trudno jest w pojedynkę napisać kompetentnie podręcznik z natury rzeczy podsumowujący bogaty dorobek dyscypliny. Współpraca wielu Autorów zdecydowanie ułatwiła udźwignięcie tego zadania. Przedstawiamy nowoczesny podręcznik psychologii rozwojowej, pokazujący ewolucję dyscypliny, stan obecny i perspektywy przyszłych badań, nie ukrywając wątpliwości i braków we współczesnej wiedzy o rozwoju.

Prezentowany podręcznik dowodzi, że środowisko polskiej psychologii rozwojowej jest dobrze zorganizowane. Skupienie wokół podręcznika tak wielu wybitnych w naszym kraju badaczy rozwoju było łatwiejsze dzięki prężnie działającej Sekcji Psychologów Rozwojowych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, kierowanej w ostatnich latach przez Marię Kielar-Turską i wspieranej przez Adama Niemczyńskiego, poprzedniego i obecnie Honorowego Przewodniczącego naszej sekcji.

Należy jednak podkreślić, że wydanie nowego podręcznika powstało dzięki inicjatywie Wydawnictwa Naukowego PWN i redaktor Joanny Marek-Banach, której pragnę wyrazić podziękowanie za życzliwość i efektywną współpracę. W imieniu Autorów podręcznika chciałbym również podziękować wszystkim pracownikom Wydawnictwa Naukowego PWN, którzy w różny sposób uczestniczyli w tym przedsięwzięciu, w tym przede wszystkim redaktor Monice Pujdak-Brzezince oraz pani Izie Kaczorowskiej, która zadała sobie wiele trudu przy opracowaniu redakcyjnym naszych tekstów.

Nie sposób podziękować wszystkim osobom, które brały udział w długim procesie powstawania podręcznika. Mam świadomość, że jako redaktor naukowy wcale nie byłem ich „pierwszym” czytelnikiem. Dziękuję redaktorom poszczególnych części, Marii Kielar-Turskiej, Marii Czerwińskiej-Jasiewicz oraz Adamowi Niemczyńskiemu, za ich twórcze zaangażowanie i zgodną współpracę nad kształtem publikacji. W imieniu Autorów chciałbym podziękować również wielu koleżankom i kolegom, którzy – zgodnie z utrwalonym w środowisku naukowym zwyczajem – byli nieformalnymi recenzentami naszych tekstów roboczych, przyczyniając się do ich udoskonalenia. Na ich dalsze uwagi oraz na opinie Czytelników liczymy z myślą o kolejnych wydaniach podręcznika.

Janusz Trempała

Bydgoszcz, maj 2010

I
Podstawy psychologii rozwoju człowieka

redakcja

Janusz Trempała

1
KSZTAŁTOWANIE SIĘ NAUKOWEJ PSYCHOLOGII ROZWOJU CZŁOWIEKA

Maria Kielar-Turska

Psychologia rozwojowa jest jedną z najważniejszych wyspecjalizowanych subdyscyplin psychologii. Początkowo skoncentrowano w niej uwagę na badaniach nad rozwojem człowieka od poczęcia do uzyskania dojrzałości. Z czasem dostrzeżono, że zmiany rozwojowe zachodzą także po osiągnięciu dojrzałości, choć mają inny charakter, a przejawy rozwoju występują w innej formie. Psychologia rozwojowa stopniowo przekształciła się w subdyscyplinę psychologii opisującą rozwój człowieka w różnych okresach życia.

Rozważania nad tworzeniem się naukowej dyscypliny badającej rozwój człowieka rozpoczyna prezentacja poglądów na dziecko i dzieciństwo od wieków średnich po XXI wiek, z zaznaczeniem zróżni cowania kulturowego. Prekursorskie badania nad rozwojem dziecka prowadzili na przełomie XIX i XX wieku naukowcy z wielu krajów, tacy jak Darwin (Anglia), Preyer (Niemcy), Binet (Francja), Baldwin czy Hall (Stany Zjednoczone). Już wówczas zaznaczyły się wyraźnie obszary badań (rozwój poznawczy), stosowane metody (obserwacja) oraz szczegółowe odkrycia, z których wiele nadal pozostało ważnymi. Systematyczne badania nad rozwojem, z próbami ujęcia w formie zwartej koncepcji rozwoju, stanowiącej podstawę do wyjaśniania obserwowanych zmian rozwojowych, zaznaczyły się w pierwszym ćwierćwieczu XX wieku (Gesell, Freud, Watson). W tym czasie pojawiło się zainteresowanie rozwojem dorosłego człowieka i tworzenie koncepcji wyjaśniających (Bühler, Jung, Erikson). Zainteresowanie zagadnieniami rozwoju zaznaczyło się także w pracach polskich naukowców, takich jak Dawid, Joteyko, Grzegorzewska, Baley czy Szuman.

Analiza historii dokonań w zakresie badań nad rozwojem człowieka stanowi podstawę do określenia istoty rozwoju, a więc jego przejawów, genezy, źródeł, a także sposobów badania. Wyodrębniona wyraźnie subdyscyplina psychologii – psychologia rozwojowa – ma dokładnie sprecyzowany przedmiot badań, określone zadania, specyficzne metody badania i ustalone relacje z innymi subdyscyplinami psychologii, a także z innymi dyscyplinami naukowymi.

1.1. Poglądy na dziecko i dzieciństwo

Podzielane przez przedstawicieli wielu nauk, a mianowicie: psychologów, filozofów, socjologów, antropologów, pedagogów, zainteresowanie dzieciństwem doprowadziło do badań, których rezultatem jest wizja dzieciństwa w zmieniającym się kontekście kulturowo-historycznym. Przegląd literatury z tego zakresu wskazuje na rosnące zainteresowanie dzieciństwem, co, z jednej strony, dowodzi społecznej rangi poszukiwań badawczych w tym zakresie, a z drugiej, wagi takich kategorii pojęciowych jak dziecko i dzieciństwo. Opracowanie tych kategorii pojęciowych jest ważne dla badań psychologicznych nad rozwojem człowieka. Większość teorii rozwoju, jak stwierdza Böhme (1998), ma za przedmiot badań dzieciństwo, rozumiane najczęściej jako okres zmierzania ku dorosłości. Przyjmuje się, zwłaszcza w teoriach psychoanalitycznych, że zdobyte w dzieciństwie doświadczenia mają wpływ na to, co wydarzy się w życiu dorosłym. Kępiński (1992, s. 75), psychiatra, pisał: „Człowiek rozwija się przez całe życie, ale jednak to, co nabył w dzieciństwie, pozostaje zasadniczą wytyczną na dalszy ciąg jego nieraz zmiennej i burzliwej historii”.

Gittins (1989) na podstawie historycznych analiz pokazała, że pojęcie dzieciństwa zmieniało się w zależności od kontekstu: czasu i miejsca. W każdej epoce zmieniały się oferty dorosłych pod adresem dziecka: ich oczekiwania, propozycje oraz ukierunkowania; pojawiały się nowe rozwiązania prawne i organizacyjne związane z relacją dziecko–społeczeństwo. Zdaniem Mattews (2002), opisywanie dzieciństwa wiąże się z różnymi podejściami teoretycznymi oraz z korzystaniem z różnorodnych materiałów, takich jak wykopaliska archeologiczne, dokumenty historyczne, obrazy malarskie, pamiętniki, dzienniki, literatura.

Niewiele wiadomo o poglądach na dziecko i dzieciństwo w starożytności. Filozofowie starożytni rozważali jedynie problemy podstawowe dotyczące świata materialnego, związków ciała i duszy, poznania i cnoty. W społeczeństwie starożytnym dozwolone było dzieciobójstwo: zabijano noworodki kalekie czy niechciane, zwłaszcza płci żeńskiej. Stosowano powszechnie wobec dzieci surowe kary oraz wykorzystywano je seksualnie. Jednocześnie uznawano znaczenie lat dziecięcych dla późniejszego rozwoju. Dzieci z wyższych sfer społecznych były kształcone przez państwo w zakresie praktycznych zawodów (kupiectwa, wojskowości) oraz literatury i muzyki (na temat wychowania w Cesarstwie Rzymskim zob. Ossowska 2001).

1.1.1. Obraz dzieciństwa w okresie średniowiecza

Jedno ze znaczących opracowań na temat kategorii pojęciowych dziecko i dzieciństwo, a mianowicie Arièsa (1995) Historia dzieciństwa, prezentuje obraz zmian poglądów na ten temat w dwóch przedziałach czasowych: od wieków średnich po wiek XVII oraz w XVII i XVIII wieku. W okresie średniowiecza dziecko wychowywane było przez uczestniczenie w naturalnych codziennych sytuacjach; podzielało zabawę i pracę z dorosłymi. Było traktowane jak dziecko, dopóki nie radziło sobie samo; kiedy zaczynało być samodzielne, tj. około 5–7 roku życia, natychmiast było włączane w świat dorosłych. Dziecko bowiem różniło się od dorosłego jedynie wzrostem i siłą. W świecie dorosłych dziecko pozostawało anonimowe. Związki uczuciowe dorosłych z dzieckiem były powierzchowne. „Bawiono się z nim jak ze zwierzątkiem, z bezwstydną małpką” – pisze Ariès (1995, s. 8). Dziecko nie było uważane za wartość. Choć było naznaczone grzechem pierworodnym, nie spieszono się, by je ochrzcić (kontrola chrztów odnotowywana jest w XVI w.), co wiązało się z tolerancją wobec dzieciobójstwa i nieratowaniem dzieci potrzebujących pomocy. Strata dziecka nie była bolesna, o czym świadczy brak zwyczaju stawiania nagrobków zmarłym dzieciom (pojawiają się one rzadko w rodzinach królewskich i stają się coraz częstsze od XV w.). Dziecko traktowano przedmiotowo: niemowlęta spowijano, oplatając ich ciało płótnem tak, że nie mogły się poruszać. Związek rodziców z dziećmi w rodzinach zamożnych był nikły: w kronikach rodzinnych rzadko pojawiają się zapiski na temat życia i śmierci dzieci. Dziećmi zajmowały się mamki. Także w sztuce dziecko było ignorowane; na obrazach dzieci przedstawiano jako małych dorosłych. Jak pisze Ariès (1995, s 43), „w świecie średniowiecznym nie było dla dzieciństwa miejsca”. Dzieciństwo było zatem spostrzegane jako okres przejściowy, szybko przemijający i niewart utrwalenia czy zapamiętania.

Przedstawiony przez Arièsa obraz dzieciństwa okresu średniowiecza spotkał się z wyraźną krytyką. Dowodzono, że w tym okresie zaznaczyło się oświecone podejście do dzieciństwa (Shahar 1990) i było ono odmienne w różnych częściach świata. Zdaniem Schulza (1995), w Niemczech uważano, że dzieciństwo jest ważne, na podstawie bowiem cech dziecka można przewidywać, jaki będzie dorosły w przyszłości. Z kolei analizy Martindale’a (1994) pokazują, że już od XIV wieku dzieci na obrazach przedstawiano w sposób rzeczywisty, a nie jako kopie dorosłych. Hanawalt (2002) podaje, że dzieci przedstawiano z zabawkami i w strojach właściwych dla wieku oraz przy wykonywaniu czynności charakterystycznych dla dziecka (zabawa, nauka). Odkrycia archeologiczne, jak stwierdza Orme (1995), dostarczają danych na temat zabaw i zwyczajów dziecięcych, co świadczy o istnieniu kultury dziecięcej. Analiza rytuału grzebania zmarłych (Hanawalt 2002) pozwala uchwycić zmiany statusu społecznego rozwijającej się osoby: zmarłego przed 5 rokiem życia grzebano w stroju dziecięcym i wkładano do trumny mniej przedmiotów, co świadczyło o jego niższym statusie społecznym, natomiast zmarłych między 11 a 15 rokiem życia grzebano w strojach dorosłych, a do trumny wkładano więcej przedmiotów na znak wyższego statusu społecznego i przejścia do świata dorosłych. O odmiennym traktowaniu dziecka świadczyło wyodrębnienie okresu dorastania jako czasu terminowania przy zdobywaniu zawodu, a także obarczanie odpowiedzialnością za popełnienie przestępstwa dopiero osoby powyżej 12 roku życia. Badacze zwracają uwagę także na emocjonalny stosunek dorosłych (rodziców) do dziecka wyrażany w żalu po stracie dziecka. O odrębności dzieciństwa świadczy także język; w wielu językach[3] istniały słowa na określenie dzieciństwa, a nawet różnych jego faz, i okresu dorastania. Dzieciństwo było traktowane jako odrębna faza życia, choć – jak stwierdza Karras (2003) – faza niekompletna, opisywana przez wskazywanie na braki; wraz z wiekiem dzieci nabywały coraz więcej praw i stawały się członkami społeczności.

Wrażliwość społeczna na dziecko i dzieciństwo zaznacza się już od XV wieku; dorośli zaczynają dostrzegać, że dzieciństwo różni się od dorosłości. Pojawia się idea dzieciństwa jako szczególnie ważnego i kształtującego okresu życia. Warto podkreślić, że w okresie średniowiecza nie pojawia się żadna wzmianka dotycząca dorastania jako okresu oddzielającego dzieciństwo od dorosłości.

1.1.2. Obraz dzieciństwa w okresie Oświecenia i Romantyzmu

Drugi okres, jaki omawia Ariès, analizując poglądy na dziecko i dzieciństwo, przypada na XVII i XVIII wiek. W tym czasie zaczyna się proces wyodrębniania okresu dzieciństwa przed wejściem w świat dorosłych. Następuje także oddzielenie spraw rodziny od spraw publicznych. Rodzina zaczyna pełnić funkcje emocjonalne wobec dziecka: rodzice są zainteresowani dzieckiem, jego postępami w rozwoju i nauką, co znajduje wyraz w zapewnieniu dziecku wykształcenia. Widoczne jest poszanowanie życia dziecka, wyrażające się w trosce o jego zdrowie; rezygnuje się ze spowijania dzieci (np. w Anglii), a także z mamek (Anglia, Francja); zaczyna się stosowanie treningu czystości. Dorośli starają się przekształcać przedmioty otoczenia i czynić je bliskimi dziecku: zminiaturyzowane przedmioty służą dziecku jako zabawki, a książki dla dorosłych są przystosowywane dla dzieci. Dziecko na obrazach przedstawiane jest jako nagie putto lub uwieczniane na portretach.

W tym drugim okresie, jak zauważa Ezell (1983), obecne były trzy sposoby widzenia dziecka i jego natury: (1) dziecko jako wewnętrznie złe, pozostające pod wpływem złych mocy (pogląd wywodzący się od św. Augustyna); (2) dziecko jako wewnętrznie dobre i czyste (pogląd obecny w filozofii Rousseau); (3) dziecko jako niezapisana karta, podatna na zewnętrzne oddziaływania (pogląd obecny w filozofii Locke’a). Dwa pierwsze ujęcia, choć skrajnie różne, łączy przyjęcie zdeterminowania rozwoju bądź to przez siły nadprzyrodzone, bądź też przez uwarunkowania biologiczne. Ujęcie trzecie zwraca uwagę na rolę czynników zewnętrznych w rozwoju dziecka.

Na zmianę poglądów na dziecko i dzieciństwo wpływ miały koncepcje filozoficzne. Wiek XVII przyniósł nowe spojrzenie na rozwój człowieka w postaci poglądów Kartezjusza i Locke’a, a XVIII wiek naturalistyczną koncepcję rozwoju człowieka Rousseau oraz edukacyjną koncepcję Pestallozziego.

Dzięki Kartezjuszowi dostrzeżono, że zarówno materialne, jak i niematerialne czynności człowieka są podporządkowane duszy, a świat można poznać tylko pośrednio, dzięki myśleniu. Obok dbałości o ciało, pojawiło się zainteresowanie życiem psychicznym dziecka. Z kolei Locke’a rozważania dotyczące rozwoju człowieka zwróciły uwagę na odrębność dziecka i dzieciństwa oraz ich szczególne cechy. Dla fizycznego i intelektualnego rozwoju dziecka potrzebne są odpowiednie warunki, w których zdobywa ono doświadczenia. Umysł dziecka jest jak niezapisana karta (tabula rasa), a samo dziecko jako odbiorca otoczenia jest jak wosk podatny na dowolne kształtowanie, jak woda, która przybiera dowolny kształt w zależności od naczynia, jak roślina, której wzrost jest uzależniony od wkładu ogrodnika. Zarówno poglądy Kartezjusza, jak i Locke’a sprzyjały zajmowaniu się ciałem i psychiką rozwijającego się dziecka.

Wiek XVIII zapisał się jako okres naturalnego dziecka; rozwój dziecka winien odbywać się według jego własnego tempa i rytmu. Istotną rolę w kształtowaniu tego poglądu odegrała powieść Rousseau Emil, czyli o wychowaniu (1955; wyd. oryg. Émile, ou de l’éducation, 1762). Rousseau opowiadał się po stronie życia bliskiego naturze; wzniósł naturę i uczucie ponad cywilizację i rozum. Uważał, że dzięki odpowiednim oddziaływaniom wychowawczym można wskrzesić w ustroju społecznym człowieka naturalnego. Wychowanie powinno rozwijać cały potencjał psychiczny dziecka, a więc mieć charakter indywidualny.

Pod wpływem filozofii Rousseau pozostawały poglądy Pestallozziego (1746–1827), szwajcarskiego pedagoga, który zwrócił uwagę na wychowanie i samowychowanie jako warunki rozwoju człowieka. Samowychowanie pozwala osiągnąć wewnętrzną doskonałość, wychowanie zaś służy wspieraniu aktywności jednostki prowadzącej do tego celu. Uważał, że byt ludzki jest wielowymiarowy i składa się z trzech warstw: naturalnej (która podlega prawom natury i kieruje się instynktem i popędami), społecznej (uczestniczenie w świecie społecznym) i moralnej (do której prowadzi kontrolowanie instynktów przez społeczeństwo). Edukacja powinna zacząć się tak szybko, jak to możliwe, kiedy dziecko nie potrafi jeszcze chodzić. Dzieci potrzebują doświadczeń ze światem naturalnym przez praktyczną aktywność. Rozwój umysłowy jest procesem naturalnym i prowadzi od regulacji zewnętrznej do regulacji wewnętrznej, zgodnej z moralnymi, intelektualnymi i praktycznymi impulsami. W edukacji potrzebna jest społeczna interakcja. Szczególną rolę w procesie wychowania przypisywał matce; dopełnieniem wychowania w rodzinie była edukacja szkolna. Pestallozzi uzupełnił ideę wychowania naturalnego Rousseau ideą samodoskonalenia.

Począwszy od XVIII wieku wyodrębniano okres dorastania. Na przejście między dzieciństwem a dorosłością zwrócił uwagę Rousseau. Podkreślał, że moment opuszczenia dzieciństwa i przejścia do dorosłości jest momentem kryzysowym, mającym znaczne konsekwencje dla późniejszego życia. Charakterystykę tego okresu dobrze oddaje określenie: „okres burzy i naporu”. Idea wyodrębnienia okresu dorastania związana jest z szerszym kontekstem kulturowo-historycznym XVIII wieku (Koops, Zuckerman 2003). Na okres ten przypada wydłużenie edukacji dzieci z klasy średniej i wyższej, co powodowało, że dłużej pozostawały one pod opieką domu rodzinnego. Ponadto szybkie wchodzenie w dorosłość było niemożliwe, gdyż wymagało niezależności finansowej, a tej młodzi ludzie nie posiadali[4].

1.1.3. Obraz dzieciństwa w XIX wieku

Wyraźne zmiany poglądów na dziecko i dzieciństwo zaznaczają się w XIX wieku. Zdaniem Calverta (1992), dzieciństwo to okres niewinnego dziecka. Dzieci, bez względu na płeć, są podobnie ubierane i strzyżone; fryzura i strój mają podkreślać dziecięcość.

Zaczęto dostrzegać wartość emocjonalną dziecka w rodzinie (Cunningham 1998). Dziecko traktowane było jako obiekt społecznej troski, jako bowiem osoba „stająca się” stanowiło o przyszłości społeczeństwa (Woodrow, Press 2007). Dorośli zaczęli zwracać uwagę na warunki rozwoju dziecka: wydłużono okres nauki, wprowadzono zakaz stosowania używek przez dzieci oraz zakaz zawierania małżeństw. Zajęto się organizowaniem edukacji i opieki dla dzieci; w odniesieniu do dzieci najbiedniejszych działalnością taką zajmowały się instytucje charytatywne. W wieku XIX obrazy dziecka i dzieciństwa nadal były różnorodne, zależne od uwarunkowań kulturowych. W Polsce obrazy dziecka z tego okresu przetrwały w formie opisów literackich (np. Janko muzykant Sienkiewicza, Anielka Prusa) i przedstawień malarskich (np. ABC – pierwsze czytanie Ejsmonda, Owczarek Chełmońskiego).

1.1.4. Obraz dzieciństwa w XX wieku

Wiek XX jawi się jako okres „dziecięcych profesjonalistów”, którzy starają się obserwować i opisywać dziecko[5] oraz modyfikować dzieciństwo. Następuje rozpowszechnienie metod pomocy dzieciom i wspierania ich rozwoju (Mayall 2000). W wieku XX powstaje naukowa wiedza o rozwoju dziecka, a także o procesch socjalizacji. Badacze podkreślają, że dzieciństwo należy ujmować w kategoriach społecznych: dzieci powinny mieć możliwość współdecydowania o działaniach podejmowanych na ich rzecz, a także mieć możliwość działania i uczestniczenia w życiu społecznym.

Wiek XX nazwany został przez Ellen Key stuleciem dziecka[6]. Ta szwedzka działaczka, pisarka i pedagożka występowała w sprawie uznania prawa dziecka do osobistej wolności i niezależności; domagała się poszanowania naturalnej odrębności dziecka i jego prawa do swobodnego rozwoju. Celem wychowania, którego fundament stanowi psychologia, jest wzmocnienie indywidualności dziecka. Działania dorosłych służą stworzeniu szczęśliwego dzieciństwa, raju dla dzieci.

Zarysowuje się jednak także inna perspektywa w ujmowaniu dzieciństwa, a mianowicie depersonalizacja dziecka, co jest związane z instytucjonalizacją dziecka. Mayall (2000) podkreśla, że mimo wielu działań podejmowanych na rzecz dzieci, ich ochrony i praw, najtrudniejszą sprawą okazało się traktowanie dzieci poważnie – jako pełnoprawnych członków społeczeństwa. Rodzina, idealna przestrzeń dla rozwoju dziecka, okazała się miejscem zagrażającym poszanowaniu godności dziecka (przemoc, molestowanie). Z kolei system państwa totalitarnego doprowadził do zniewolenia dzieciństwa, traktując dziecko jako materiał do obróbki według przyjętej ideologii (Makarenki system „obraborki” dziecka, faszystowski Hitlerjugend; Smolińska-Theiss 1997a; Bińczycka, Smolińska-Theiss 2005). Dziecko pozostaje kategorią opisywaną przez brak – jako niekompetentne, chwiejne, nierzetelne, nieposiadające wiedzy, zbyt emocjonalne, podczas gdy dorosłego cechuje kompetencja, stabilność, rzetelność, wiedza i racjonalność.

Badania prowadzone pod koniec XX wieku (Johnson 1993) wykazały, że psychologia ukazuje dziecko jako jednostkę całkowicie odrębną, odmienną od dorosłego, posiadającą własne wyjątkowe potrzeby i cechy, specyficzne na każdym etapie rozwoju. Zaznaczyło się zmniejszenie zainteresowania kwestiami rozwoju fizycznego, a wzrost zainteresowania rozwojem psychicznym. Zwracano uwagę na znaczenie wczesnych doświadczeń dziecka dla dalszego rozwoju. Jakkolwiek odwoływano się do norm rozwojowych, to czyniono to raczej w celu zachęcenia do zwiększania potencjału dziecka, podkreślając jego podatność na oddziaływania zewnętrzne. Ponadto zwracano uwagę na potrzebę nabywania przez rodziców wiedzy naukowej oraz korzystania z porad specjalistów. Wiek XX przyniósł optymistyczny obraz dziecka, ukazujący możliwości jego rozwoju, dostrzegający jego potrzeby, traktujący go jak obywatela, członka wspólnoty, konsumenta, o którego zabiegają różne instytucje i organizacje.

Do stworzenia obrazu dziecka końca XX wieku przyczyniły się koncepcje poprzednich epok, ukazujące dziecko jako produkt oddziaływań zewnętrznych (the conditioned child, np. Locke), jako naturalne zjawisko, dziecko autentyczne (the autenthic child, np. Rousseau), oraz współczesne, w których dziecko jawi się jako produkt socjalizacji, jako dziecko polityczne (the political child, np. Mead, Wygotski) oraz jako rozwijający się, konstruujący siebie podmiot (the developing child, np. Csikszentmihályi).

Zwrócono także uwagę na zagrożenia, na jakie narażone było dziecko w XX wieku. Zagrożenia te wynikały zarówno z niekorzystnych warunków życia (bieda, rozpad rodziny, przemoc, ograniczenie przestrzeni realnej, proponowanie wręcz nieograniczonej przestrzeni wirtualnej), jak i z nadmiernego pragnienia dorosłych edukowania dziecka, aby stało się jednostką wybitną, bez względu na swoje możliwości (Polakow 1989). Przygotowano rejestr określonych doświadczeń dzieciństwa, dzięki realizacji których można było otrzymać dziecko rozwinięte, wyregulowane, pozbawione zabawy, gotowe na szkolenia i całkowicie niezdolne do samodzielnego działania.

Wiek XX przyniósł pierwsze opracowanie dotyczące okresu dorastania, autorstwa Halla (1904), w którym autor nawiązuje do poglądów Rousseau. Hall opisuje dorastanie jako okres rekapitulujący moment w historii człowieka szczególnie burzliwy. Postrzega adolescencję jako okres oscylacji i opozycji między inercją a ekscytacją, przyjemnością a bólem, pewnością siebie a nieśmiałością, egoizmem a altruizmem, społecznością a samotnością, wrażliwością a głupotą, wiedzą a czynem, konserwatyzmem a ikonoklazmem, zmysłami a intelektem. Koniec okresu dorastania oznacza nowe narodziny, kiedy to rozwijają się nowe, wyższe i w pełni rozwinięte ludzkie cechy, podobnie jak w momencie narodzin współczesnej cywilizacji. Zdaniem Koopsa i Zuckermana (2003), najważniejszym czynnikiem wyodrębnienia adolescencji było wydłużenie obowiązkowej nauki szkolnej. W XX wieku adolescencja stała się uprzywilejowanym i jednocześnie upragnionym okresem życia, łączącym w sobie fizyczną siłę, naturalność, spontaniczność i radość życia. Pod koniec XX wieku zauważono, że okres ten jest sztucznie wydłużany: przesuwa się jego rozpoczęcie na lata wcześniejsze, a zakończenie na coraz późniejsze[7].

1.1.5. Obraz dzieciństwa na początku XXI wieku

Wiek XXI przyniósł inne jeszcze koncepcje dziecka i dzieciństwa. Są one, jak zauważa Ryan (2008), wynikiem stworzenia nowego paradygmatu, w którym odchodzi się od traktowania dziecka jako istoty prespołecznej i odrzuca się dualizm dziecko–dorosły, przyjmuje natomiast, że dzieciństwo jest kategorią polityczną i społeczną, dziecko zaś jest aktywnym podmiotem działającym w społeczeństwie. Wielu badaczy zauważa również, że rozmywają się granice między dzieciństwem a dorosłością (Lee 2001; Buckingham 2008). Znaczący wpływ na ten stan rzeczy ma technologia: dzieci i dorośli korzystają z tych samych mediów, a opanowując szybciej kompetencje medialne, stają się nauczycielami dorosłych. We współczesnym ujęciu dzieciństwa uwagę zwraca traktowanie dziecka jednocześnie jako poznającego, wiedzącego podmiotu oraz jako obiektu wiedzy. Ryan stwierdza, że współczesne badania nad dzieciństwem budują przestrzeń między zjawiskiem naturalnym, jakim jest dziecko, a polityką jego przedstawiania.

Dziecko traktowane jest nadal jako zadatek przyszłej osoby, jako osoba „stająca się” (Woodrow, Press 2007); troska o dziecko jest zatem troską o przyszłego dorosłego. Takie ujęcie sprzyja postrzeganiu dziecka z perspektywy rynku, jako osoby zanurzonej w świecie konsumpcji. Pojawia się zjawisko komercjalizacji i uniformizacji dzieciństwa, czego wyrazem jest promowanie w reklamach szczęśliwego dzieciństwa jako towaru, obiektu kupna-sprzedaży.

Jednocześnie wyłania się i inna koncepcja dziecka. Dziecko traktowane jest jako obywatel, członek społeczności, z własnymi obowiązkami i prawami. Stąd ważne jest tworzenie centrów wczesnej opieki, umożliwiających poznanie różnorodności interpersonalnej i budowanie społeczeństwa, w którym realizowane byłyby zasady tolerancji wobec odmienności[8].

Podsumowując: wraz ze zmianami cywilizacyjnymi obserwuje się zmiany w poglądach na dziecko i na okres dzieciństwa w rozwoju człowieka. Niewielka wrażliwość na dziecko w okresie średniowiecza (dziecko poza dorosłością), począwszy od XVI wieku zastępowana jest odkrywaniem dzieciństwa jako pewnej zamkniętej formy życia z określoną subkulturą (dorośli dla dziecka), a w wieku XIX dziecko i dzieciństwo stają się obiektem społecznej troski (dziecko wśród dorosłych). Wiek XX przynosi zainteresowanie dzieckiem i dzieciństwem jako przedmiotem badań i obiektem oddziaływań dorosłych (dziecko jako przedmiot wiedzy dorosłych), a w XXI wieku dziecko jawi się jako aktywny członek społeczności (dziecko jako partner dorosłego). Rozwój ujmowany jest początkowo jako proces predeterminowany przez siły tkwiące w samym dziecku (św. Augustyn, Kartezjusz), następnie zauważa się wpływ procesu zdobywania doświadczenia (Locke) oraz społecznej interakcji w wychowaniu (Rousseau), a wreszcie rozwój postrzega się jako proces, w którym dziecko jest podmiotem kształtującym samego siebie. Zmianie uległa wiedza o rozwijającym się dziecku: od opisywania go przez braki w zestawieniu z dorosłym, przez wskazywanie na dziecko jako formę stanowiącą o przyszłości dorosłego człowieka i społeczeństwa, a następnie profesjonalne opisywanie dziecka jako istoty autonomicznej, odmiennej od dorosłego, aż po traktowanie dziecka na równi z dorosłym, jako podmiotu działającego w społeczeństwie.

1.2. Prekursorzy badań nad rozwojem

Naukowe badania nad rozwojem sięgają przełomu XIX i XX wieku. Wyodrębnimy dwie grupy prac: przypadające na koniec XIX wieku obserwacje rozwoju i próby jego wyjaśniania oraz początki systematycznych badań i spójnych koncepcji wyjaśniających proces rozwoju, przypadające na okres międzywojnia.

1.2.1. Początki naukowych badań w XIX wieku

Początki badań nad rozwojem wiążą się z takimi nazwiskami jak: Darwin, Preyer, Binet, Baldwin czy Hall. Badacze ci prowadzili obserwacyjne badania nad rozwojem, zwłaszcza rozwojem poznawczym, upatrując przyczyn rozwoju w czynnikach biologicznych i społecznych.

Karol Darwin (1809–1882) znany jest przede wszystkim jako twórca teorii doboru naturalnego, zgodnie z którą: przedstawiciele gatunku różnią się między sobą; gatunek tworzy więcej osobników niż może wyżywić, co powoduje walkę o przetrwanie; cechy sprzyjające przetrwaniu mają szanse zostać przekazane następnym pokoleniom. Dzięki temu procesowi gatunki podlegają ewolucji, stając się coraz lepiej przystosowane. Koncepcja Darwina niewątpliwie pomogła w zrozumieniu złożoności ludzkiego rozwoju. Okazała się przydatna do wyjaśniania, co działo się w czasie ewolucji człowieka, jakie historyczne czynniki kształtowały ludzką ontogenezę. Dostrzeżenie faktu, iż istnieje kontinuum w zakresie funkcjonowania, także mentalnego, między zwierzętami a ludźmi, przyniosło badania porównawcze szympansów i dzieci, które prowadzone są nadal (por. m.in. Goodall 1995). Z kolei zwrócenie uwagi na występowanie różnic indywidualnych w zakresie każdego gatunku zaowocowało badaniami Bineta i Termana nad zróżnicowaniem wieku inteligencji w porównaniu z wiekiem życia. Idea Darwina, że o adaptacji do środowiska decyduje funkcja, a nie struktura, znalazła odbicie w pracach Jamesa czy Deweya. Obserwacyjne badania Darwina nad światem zwierząt przyczyniły się do wzmocnienia naturalistycznego podejścia w badaniach rozwoju dzieci. Sam Darwin prowadził obserwacje rozwoju swego syna Dawida, które zapisywał w dzienniku. Obserwacje te opublikował w pracy Biographical sketch of an infant (1877). Uważa się, że znane Darwinowi prace Tai-ne’a (1876) i Tiedemana (1787), którzy prowadzili dzienniki obserwacji rozwoju dzieci, mogły sprawić, że zainteresował się on problematyką rozwoju.

Darwin postrzegał procesy ontogenezy i filogenezy jako oddzielne, ale wchodzące ze sobą w interakcję. Termin ontogeneza wiązał – pod wpływem prac von Baera z zakresu embriologii – z rozwojem embriologicznym, jednostkowym. Natomiast Haeckel użył terminu ontogeneza na określenie rozwoju jednostkowego, terminu zaś filogeneza na określenie zmian gatunkowych w procesie ewolucyjnym. Haeckel, pozostający pod wpływem poglądów Darwina, widział ścisły związek między procesami ontoi filogenezy. Sformułował prawo rekapitulacji, zgodnie z którym ontogeneza stanowi powtórzenie filogenezy. Prawo to, zdaniem autora, jest tak samo ważne dla psychologii, jak dla morfologii. U człowieka, podobnie jak u wszystkich innych organizmów, dzieje rozwoju indywidualnego są tylko wyciągiem z dziejów rozwoju rodowego. Haeckel zaznacza, że wyciąg ten jest: tym bardziej kompletny, im bardziej, wskutek dziedziczności, początkowa palingeneza (wyciąg dziejowy) była zachowana, a tym mniej kompletny – w im większym stopniu wystąpiły, wskutek przy-stosowania, zaburzenia rozwojowe (kenogeneza). W przypadku człowieka, w toku rozwoju filogenetycznego nagromadziły się tak liczne i poważne zaburzenia, że czysty obraz palingenetyczny jest bardzo zmącony. Rozwój psychiczny jest silnie zmieniony kenogenetycznie; więcej cech palingenetycznych widać w rozwoju embrionalnym. Dziecko jest całkowicie ukształtowane przed urodzeniem, ale jego dusza jest w stanie spoczynku, snu płodowego i rozwija się dopiero w okresie popłodowym[9]. Życie psychiczne przechodzi przez takie same etapy rozwoju jak biologiczne: okres wzrostu, dojrzałości, zaniku. Współcześni ewolucjoniści postrzegają procesy ontogenezy (rozwój jednostkowy) i filogenezy (rozwój rodowy) jako odrębne, choć całkowite ich oddzielenie nie jest możliwe.

Wilhelm Terry Preyer (1841–1897), niemiecki embriolog, darwinista, traktował rozwojowe zmiany fizjologiczne i psychologiczne jako adaptacyjny wyraz ich ewolucyjnej historii. Jego książki dotyczące rozwoju embriologicznego sprawiły, że nazwano go ojcem embriologii behawioralnej, dzięki zaś pracom o rozwoju dziecka zyskał przydomek ojca psychologii dziecka. Najbardziej znana jest jego praca Dusza dziecka (Die Seele des Kindes, 1882), pierwsza książka poświęcona psychologii dziecka. Powstała ona na podstawie wieloletnich obserwacji rozwoju własnego syna (od urodzenia do 2 lat i 6 miesięcy), z których sporządzał obszerne protokoły. Autor opisywał w niej takie sfery rozwoju jak rozwój sensoryczny, motoryczny, mowy, temperament, intencje, samopoznanie, ciekawość. Oprócz tych obserwacji zawarł w książce również przegląd doniesień dotyczących rozwoju zwierząt, dając początek psychologii porównawczej. Przeprowadzone porównania ujawniły, że niemowlęta i dzieci zwierząt wykazują podobny kierunek rozwojowy, szczególnie gdy chodzi o umiejętność kontroli nad mięśniami. Praca Preyera stanowiła wzór badań nad rozwojem, opartych na bezpośredniej obserwacji.

Alfred Binet (1857–1911), psycholog francuski, z wykształcenia prawnik, przyrodoznawca, medyk. Założyciel i redaktor czasopisma psychologicznego L’Année Psychologique (1895). Kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka (1894). Jego prace na temat rozwoju inteligencji, poznania, pamięci wyprzedziły o wiele lat późniejsze ujęcia. Jednym z ostatnich dzieł Bineta, w którym zawarł wiele myśli o podstawowym znaczeniu dla badań nad rozwojem dziecka, była praca Les idées modernes sur les enfants (1909, wyd. pol. Nowoczesne myśli o dzieciach). Podstawowe osiągnięcia Bineta mieszczą się w trzech działach: (1) istota inteligencji i jej badanie; (2) rozwój poznawczy; (3) rozwój pamięci.

Binet uważał, że inteligencja nie jest jednorodnym konstruktem, lecz składa się z różnych zdolności, które należy badać oceniając inteligencję jednostki. Ponadto inteligencja nie jest czymś stałym i podlega, w pewnym, ograniczonym stopniu, wpływom zarówno edukacji, jak i środowiska społecznego. Stopień rozwoju inteligencji i rozmaitych jej aspektów jest zróżnicowany zarówno inter-, jak i intraindywidualnie (międzyi wewnątrzosobniczo). Jednym z powodów, dla których Binet opracował test inteligencji, był jego sprzeciw wobec subiektywnego oceniania możliwości dziecka przez nauczycieli, rodziców czy lekarzy. Przygotowany przez niego test składał się z zadań dotyczących wiedzy o różnym stopniu trudności. Na każdy wiek przewidziane zostały określone zadania. Rozwiązanie testu przez daną osobę było porównywane z rozwiązaniami innych osób z danej grupy wiekowej. Binet dokładnie określał warunki stawiane zadaniom i sposób interpretacji wyniku. W 1908 roku opublikował test, wprowadzając pojęcie „wieku umysłowego”, które odnosiło się do rozwiązania przez dane dziecko wszystkich zadań przeznaczonych dla jakiegoś wieku[10]. Binet uważał, że rozwój poznawczy dziecka jest procesem konstruowania, który ma na celu przystosowanie do świata fizycznego i społecznego. Dzieci przyswajają sobie nowe doświadczenia zgodnie z aktualnymi sposobami myślenia; inteligencja leży u podłoża wszystkich czynności prostych i złożonych; aktywność dziecka, zwłaszcza zabawa, odgrywa ważną rolę w rozwoju. Myśli te wyprzedziły idee głoszone przez Piageta. Binet wyróżniał trzy aspekty myślenia/sądzenia (franc. jugement), a mianowicie: kierunek (franc. direction), przystosowanie (franc. adaptation) oraz krytycyzm (franc. criticisme). Kierunek odnosi się do siły koncentracji na zadaniu, wymaganiach dotyczących strategii rozwiązywania problemu, złożoności pomysłów generowanych jako rozwiązanie i ich trwałości w zetknięciu z przeszkodami. Przystosowanie przejawia się w odpowiedniości wyboru różnych pomysłów oraz ich coraz efektywniejszym ulepszaniu w odniesieniu do wymogów zadania. Krytycyzm z kolei odnosi się do wewnętrznie generowanej informacji zwrotnej, wykorzystywanej do oceny potencjalnych rozwiązań problemu oraz do odrzucania niewłaściwych pomysłów. W badaniach nad rozwojem poznawczym za najważniejsze uważał odkrywanie sposobu myślenia dziecka w warunkach codziennych, przedkładając ten sposób poznawania nad stosowanie mechanicznych procedur obiektywnego mierzenia w warunkach laboratoryjnych. Za cenne uważał analizowanie popełnianych przez dzieci błędów.

Binet interesował się również rozwojem pamięci u dzieci i prowadził badania nad uczeniem się tekstów, wykorzystywaniem dzieci w roli naocznych świadków oraz nad rolą pamięci w operacjach umysłowych wykonywanych przez ekspertów. Odkrył, że dzieci, ucząc się na pamięć tekstu, nie zapamiętują poszczególnych słów, ale zawarte w tekście idee; im ważniejsza idea, tym jest lepiej zapamiętywana. W trakcie przypominania dzieci dokonują różnych wtrętów, uzupełniając tekst lub zastępując pewne słowa częściej używanymi. Stwierdził, że pamięć tekstu i izolowanych słów są jakościowo różne. Zarówno badania nad rozwojem pamięci u dzieci, jak i badania nad pozostałymi wymienionymi tu problemami wyprzedzały o wiele lat późniejsze zainteresowania badaczy; były, jak stwierdza Siegler (1994), jednymi z najbardziej oryginalnych i wpływowych w historii psychologii eksperymentalnej.

Binet podjął także rozważania nad rozwojem z punktu widzenia edukacji. Uważał, że tylko zrozumienie natury dziecka na różnych etapach rozwoju może doprowadzić do opracowania właściwych sposobów nauczania. Jego zdaniem, nauczanie powinno zaczynać się od konkretu i przechodzić do abstraktu; obejmować obszar znajdujący się o krok od aktualnych możliwości dziecka; łączyć wysoki poziom aktywności dziecka z wieloma możliwościami aktywnego uczestnictwa; umożliwiać dziecku odkrywanie.

Jak widać, Binet podejmował wiele problemów dotyczących rozwoju, ale nie opracował spójnej koncepcji w tym zakresie. Najbardziej znanym obszarem jego badawczych poszukiwań był pomiar inteligencji. Praca ta zapoczątkowała opracowywanie testów inteligencji. Wiele myśli Bineta na temat rozwoju i wychowania nie straciło na aktualności do dziś.

James M. Baldwin (1861–1934), psycholog amerykański, wniósł poważny wkład merytoryczny i organizacyjny do psychologii naukowej. Był założycielem i redaktorem pierwszego psychologicznego czasopisma naukowego The Psychological Review (1895), a następnie redaktorem czasopisma Psychological Bulletin i jednym z pierwszych przewodniczących American Psychological Assotiation (1897). Jego praca Mental development in the child and the race methods and processes (1895) była pierwszą próbą stworzenia epistemologii genetycznej. Wprowadzając pojęcie reakcji okrężnych wyjaśniał, w jaki sposób doświadczenie jest internalizowane i przekształcane w nawyki, dzięki ciągłej samostymulacji lub imitacji. Rozwój, jego zadaniem, postępuje od niemowlęctwa po dorosłość, począwszy od stadium odruchów, przez stadia sensomotoryczne i ideomotoryczne, stadium symbolicznych transformacji, aż po stadium czystej myśli, kiedy to formy sylogistyczne pojawiają się przed działaniem. Baldwin przedstawił podstawy teorii progresywnego rozwoju wiedzy w dzieciństwie. Przejście przez kolejne stadia zależy od sprzężeń zwrotnych ze stymulującym otoczeniem społecznym. Zasadniczym mechanizmem rozwoju jest asymilacja (włączanie skutków otoczenia) i akomodacja (plastyczne zmiany w organizmie). W pracy Social and ethical interpretations of mental development: A study in social psychology (1897) Baldwin rozszerzył koncepcję rozwoju poznawczego na rozwój społeczny, w zakresie którego dokonuje się rozwój osobowy, postępujący od stadium receptywnego, egocentrycznego, przez stadium subiektywne, do empatycznego stadium społecznego. Osobowość ciągle rozwija się: Ja staje się coraz bardziej przystosowane do innych i do tradycji społeczeństwa, dzięki naśladowaniu oraz reakcjom okrężnym. Wzrastające poczucie siebie pozostaje stabilne.

Baldwin rozpatrywał także relację między naturą a wychowaniem. Jego zdaniem, człowiek jest wyposażony zarówno przez naturę, jak i wychowanie, które ze sobą współdziałają. Uważał, że ontogenetyczne przystosowania mogą być przekazywane następnemu pokoleniu w formie adaptacji gatunku, a zatem mogą też wpływać na zmiany ewolucyjne. Ta myśl znana jest jako efekt Baldwina.

Baldwin był bardziej teoretykiem niż badaczem empirycznym. Jego koncepcja wywarła wpływ na prace wielu psychologów: Piageta, Kohlberga, Meada, Wygotskiego, Cooleya. Cairns (1992) uważa, że propozycje Baldwina zniknęły z psychologii z powodu braku w jego pracach nacisku na twarde badania empiryczne oraz niedostatecznej precyzji jego teoretycznych rozważań.

Granville Stanley Hall (1844–1924) był pierwszym amerykańskim profesorem psychologii. Jak stwierdzają Brooks-Gunn i Duncan Johnson (2006), Hall znalazł się „we właściwym miejscu i czasie”, dzierżył zatem palmę pierwszeństwa w wielu zakresach. Był pierwszym amerykańskim studentem Wundta, założycielem pierwszego amerykańskiego laboratorium psychologicznego, twórcą czasopisma Pedagogical Seminary, pierwszym rektorem Clark University, liderem ruchu badań nad dziećmi (Child Study Movement), odegrał znaczącą rolę w ruchu edukacji rodziców (Parent Education Movement) oraz w ruchu działań na rzecz dzieci (Child Welfare Movement). Wkład Halla w naukową psychologię rozwojową zdaje się być większy, niż jest mu przyznawany.

W 1891 roku Hall rozpoczął – w ramach szeroko zakrojonego programu badań kwestionariuszowych – badania nad wiedzą potoczną dzieci wstęway of life). W miarę rozwoju, dziecięce uczucia, nastawienia, postawy, motywy oraz zdolności zmieniają się w taki sposób, że jest ono w stanie uczestniczyć w coraz bardziej złożonych i wyrafinowanych społecznościach. Szczególnie ważne dla rozwoju są aktywność ruchowa i edukacja. Adolescencja jest drugim momentem inicjacji w socjalizacji i edukacji. Jego rozważania na temat adolescencji stanowiły źródło dwudziestowiecznej koncepcji adolescencji jako okresu „burzy i naporu”. Hall charakteryzował adolescencję, używając przeciwstawnych określeń. Uważał, że w okresie doras-tania można wprowadzić nauczanie nauk ścisłych (science), dorastający są bowiem zainteresowani wyjaśnianiem tajemnic natury i świata w kategoriach naukowych, a nie tylko z uwagi na praktyczne cele. Adolescencja jest również okresem rozwoju wyższej moralności (zob. White 1992).

Poglądy dotyczące rozwoju w okresie adolescencji Hall zawarł w dwutomowej pracy Adolescence: its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (1904). W tomie pierwszym dał przegląd badań antropometrycznych, rozwoju sprawności fizycznej i motorycznej, chorób fizycznych i psychicznych okresu dorastania, a także socjologicznych, kryminologicznych i międzykulturowych badań nad przestępczością młodzieży i jej zachowaniami antyspołecznymi, oraz badań nad psychologicznymi aspektami rozwoju seksualnego; ponadto przedstawił literackie, biograficzne i historyczne pisma dotyczące dorastania. W tomie drugim zaprezentował badania nad zmianami w okresie dorastania w sferze sensorycznej, uczuć, poglądów, intelektu, a także dane na temat praktyk inicjacji i edukacji z uwzględnieniem aspektu kulturowego i religijnego. Badania nad dorastaniem integrowały różne dyscypliny i obszary badawcze, a także zawierały wskazania praktyczne dla instytucji działających na rzecz dzieci.

Koncepcja rozwoju Halla była krytykowana ze względu na przyjęcie pewnych założeń (m.in. o kompetencjach wrodzonych). Niemniej jednak jego praca badawcza zapoczątkowała naukową psychologię rozwoju dziecka. Hall opracował biologiczno-społeczną koncepcję dzieciństwa: w miarę rozwoju dzieci zdobywają umiejętności, które pozwalają im uczestniczyć w coraz bardziej złożonych społecznościach. Rozwój przynosi zmiany w zakresie poznania, pamięci, uczuć, emocji, symbolizacji, zachowań społecznych. Hall wywarł znaczący wpływ na badania nad okresem dorastania. Ponadto odegrał istotną rolę w zakresie współpracy naukowców i praktyków: zapoczątkował działalność ekspertów wspierających praktyczne działania na rzecz dzieci, zwrócił uwagę na pragmatyczne znaczenie badań naukowych nad rozwojem dzieci. Propagował także współpracę badaczy z różnych specjalności: psychologów, lekarzy, pedagogów, pracowników społecznych, prawników i innych. Hall najbardziej doceniany był przez rodziców, zwłaszcza za pogląd, że dzieciństwo jest wartościowe samo w sobie, a każde dziecko ma swoją indywidualność, którą należy cenić. Głosił, że rozwój postępuje w sposób naturalny, a matki powinny być wrażliwe na sygnały płynące od dziecka.

Hall opublikował 400 prac, miał wielu uczniów (m.in. Gesell, Terman, Dewey). Jednakże jego popularność szybko przeminęła, czego przyczyn upatruje się w odwoływaniu się do koncepcji biologicznych (teorii dziedziczności cech Darwina czy prawa rekapitulacji Haeckla), które szybko straciły uznanie naukowców, a także w tym, że jego idee były raczej podtrzymywane przez praktyków (nauczycieli, rodziców) niż przez naukowców (McCullers 1969).

1.2.2. Prace okresu międzywojennego

W okresie międzywojennym XX wieku powstały koncepcje rozwoju dziecka, których twórcami byli: Arnold Gesell, John Watson i Zygmunt (Sigmund) Freud.

Arnold Gesell (1880–1961), psycholog amerykański, autor kilku monografii na temat rozwoju w dzieciństwie i młodości (Gesell 1925, 1940; Gesell, Thompson 1934; Gesell, Ilg 1946; Gesell, Ilg, Ames 1956). Poglądy Gesella na rozwój mają korzenie biologiczne, a są nimi teoria ewolucji Darwina oraz eksperymentalne badania nad rozwojem prowadzone przez embriologa Coghilla. Od Darwina zaczerpnął on przekonanie, że rozwój psychiczny jest równoległy ze wzrostem organicznym i kierowany przez te same co wzrost procesy. Ta myśl stała się podstawą uporządkowanego opisu rozwoju motorycznego, intelektualnego, społecznego i rozwoju osobowości w stadiach wyróżnionych w okresie wczesnego dzieciństwa. Gesell doceniał metodologię Darwina, podkreślając znaczenie naturalistycznej obserwacji rozwoju dziecka. Sam posługiwał się zapisem filmowym zachowania dziecka. Opracował około 20 filmów na temat rozwoju dziecka, a także atlas zachowania dziecka (Gesell, Thompson, Amatruda 1934).

Z kolei od Coghilla, który odkrył związek między rozwojem zachowania a zmianami w systemie nerwowym, przejął przekonanie, że morfologia zachowania jest bezpośrednią konsekwencją struktur nerwowych, które leżą u jej podłoża. Przyjął, że wzrost jest procesem tworzenia wzoru: dokonują się wzorcowe zmiany w komórkach nerwowych i zmiany w zachowaniu. Ontogenetycznym źródłem każdego zachowania jest dojrzewanie. Na tej podstawie Gesell podjął działania zmierzające do ustalenia norm rozwojowych.

Uważał on, że wszelki rozwój uwarunkowany jest przez czynniki endogenne. Zwracał także uwagę na różnice indywidualne. Dostrzegał zarówno opóźnienia, jak i przyśpieszenia rozwoju jako zaburzające równowagę naturalnej progresji rozwoju, zwłaszcza w sytuacji wywierania nacisku na dziecko, by działało poza swoim naturalnym wzorcem rozwojowym. W późniejszych pracach wyjaśniał różnice indywidualne w zachowaniu niemowląt, stwierdzając istnienie cech indywidualnych już przed urodzeniem. Jego zdaniem, indywidualność przejawia się nie tylko w charakterystycznych ścieżkach wzrostu fizycznego, ale również w stabilnych i mental styles) i możliwości. Różnice indywidualne w zachowaniu stanowią część właściwości organizmu i są dziedziczone zarówno od rodziny, jak i od rasy jako całości. Mimo że niemowlęta są plastyczne i uczą się za pośrednictwem swojej kultury, plastyczność ta jest ograniczona genetycznie. To cechy konstytucyjne dziecka determinują, jak, czego, kiedy i w jakim stopniu dziecko się nauczy. Zauważona sprzeczność między przechodzeniem przez niezmienne i z góry określone stadia w rozwoju a indywidualnością dziecka nie została przez Gesella wyjaśniona.

Gesell uważał, że społeczeństwo i rodzina powinny dostarczyć dziecku takiego środowiska, które pozwoli na optymalne zrealizowanie wewnętrznego potencjału rozwojowego. Opracowane przez niego normy rozwojowe pozwalały określić indywidualny status każdego dziecka, środowisko zaś winno pre-cyzyjnie dostosować się do jego możliwości. Dzieci opóźnione w rozwoju powinny być wspierane; w przypadku dzieci nadmiernie rozwiniętych uwagę należy zwracać na ich równomierny rozwój. Nie należy stawiać przed dziećmi zadań przekraczających poziom ich aktualnej gotowości, lecz kierować ich naturalne tendencje ku aktywnościom dla nich odpowiednim.

Gesell sformułował kilka zasad odnoszących się do rozwoju zachowania. Są to: (1) zasada kierunku rozwoju (rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym, czyli od głowy w dół, i proksymodystalnym, czyli od osi ciała na zewnątrz); (2) zasada wzajemnych wpływów (przenikanie się przeciwstawnych tendecji nie tworzy idealnej symetrii); (3) zasada asymetrii funkcjonalnej (w zakresie różnych funkcji, np. lateralizacja); (4) zasada samoregulacji (chroni przed nadmiarem bodźców i bodźcami niebezpiecznymi); (5) zasada optymalnej realizacji (utrzymanie integralności organizmu, nawet gdy zasoby są zagrożone). Wyróżnił on też cztery ogólne etapy w rozwoju: do 2 roku życia; od 2 do 5 roku życia; od 5 do 12 roku życia, od 12 do 20–24 roku życia. Niemniej jednak każdy rok charakteryzował oddzielnie, zaznaczając radykalne zmiany w dojrzewaniu organizmu, w stosunku do świata i samego siebie. Stwierdził, że dla dzieci w wieku 3, 4, 5 lat charakterystyczne są takie cechy jak: konformizm, wybujała afirmacja własnego Ja, opanowanie motoryczne, wzbogacanie słownika, strukturalizacja wszechświata dzięki mowie, odrywanie się od bezpośredniej teraźniejszości, początek współpracy społecznej. W wieku około 5 lat i 6 miesięcy zaznacza się nowy kryzys w rozwoju; dziecko staje się wojownicze, brutalne, niestałe, łatwo się podnieca, cechuje je dwukierunkowość uczuć.

Za najważniejsze osiągnięcie Gesella uważa się opracowanie norm rozwojowych. Ich podstawę stanowiły szczegółowe obserwacje dzieci od niemowlęctwa do adolescencji; obejmowały one takie sfery rozwoju jak: postawa ciała, funkcjonowanie zmysłów, chwytanie, adaptacja, zdolności społeczne i językowe. Gesell skupiał się przede wszystkim na obserwacji dzieci w pierwszym roku życia, stosując przedziały miesięczne. Uważał, że w pierwszych miesiącach dokonuje się preformacja dalszych wzorców zachowania, a każde dojrzałe zachowanie ma swój odpowiednik w niemowlęctwie, w postaci wczesnej formy danego zachowania. Skupiał się na kompetencjach i możliwościach dzieci, a nie na tym, jakie braki i niedoskonałości przejawiają.

Tworzenie norm rozwojowych było motywowane możliwością dostarczenia dziecku edukacji właściwej dla jego poziomu rozwoju, jak również możliwością diagnozowania opóźnień rozwojowych w celu podjęcia odpowiedniej interwencji. Na podstawie drobiazgowych obserwacji Gesell opracował profil form zachowania się dziecka w poszczególnych latach od urodzenia do 10 roku życia. Wiele stosowanych przez niego zadań zostało włączonych do kolejnych testów dla niemowląt i małych dzieci. Opracowane normy stały się podstawą diagnozy rozwoju dziecka. Warto dodać, że były to normy opracowane dla białego dziecka z klasy średniej, pochodzenia brytyjskiego lub niemieckiego, wychowywanego w rodzinie pełnej, w której ojciec był niewidoczny, a matka oddana dziecku, ale równocześnie pasywna.

Wyraźny jest wkład Gesella w rozwój metodologii i procedury badań nad dziećmi. Kładł on duży nacisk na nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem przed przystąpieniem do badań, jak również na zdobycie zaufania matki dziecka. Często ujmował dziecko w kontekście diady matka–dziecko. Prowadził kilkudniowe obserwacje dzieci wraz z ich matkami, korzystał z informacji uzyskiwanych od rodziców. Testował zachowania dzieci. Prowadził także badania nad bliźniętami: dobierając dwie grupy bliźniąt, badał wpływ treningu na rozwój w porównaniu z dojrzewaniem.

Teoretyczny wkład Gesella w psychologię rozwojową jest znacznie mniejszy niż wkład metodologiczny i diagnostyczny. Jego teoria rozwoju jest niekompletna, wyraźnie deterministyczna, oferuje niewiele możliwości badania procesu rozwoju. Rozwój bowiem, jego zdaniem, jest zakorzeniony w genach i zasadach determinowanych przez geny; mechanizmem rozwoju jest dojrzewanie. Gesell był prekursorem podejścia stadialnego w rozumieniu procesu rozwoju. Thelen i Adolph (1992) zauważają, że poglądy Gesella na rozwój są pełne sprzeczności. Z jednej strony, przypisuje on biologii całą odpowiedzialność za dojrzewanie, a z drugiej, przekonany jest o indywidualności każdego dziecka, o znaczeniu jego aktywnej eksploracji środowiska, o istotnej roli środowiska i wadze działań podejmowanych na rzecz dzieci.

Choć wpływ prac Gesella na późniejsze koncepcje dotyczące rozwoju nie był znaczący, podkreślić należy kilka jego zasadniczych osiągnięć, takich jak: opracowanie procedury badawczej opartej na obserwacji; zwrócenie uwagi na zasadność uwzględniania interakcji matka–dziecko w badaniach nad rozwojem; rejestracja obserwowanych przejawów rozwoju za pomocą techniki filmowej; opracowanie norm rozwojowych oraz skali do badania rozwoju dzieci do 5 roku życia (Gesell, Amatruda 1941).

Innym psychologiem okresu międzywojnia, którego poglądy zaznaczyły się w rozważaniach problemów rozwojowych, był John B. Watson (1878–1950). W tym czasie niektórzy psychologowie badali wyłącznie procesy fizjologiczne, inni zaś skupiali się na funkcjonowaniu umysłu, świadomości, stosując metodę introspekcji. Watson przeciwstawił się subiektywizmowi psychologii introspekcyjnej, przede wszystkim z powodu braku możliwości obiektywnego mierzenia i weryfikowania danych uzyskanych metodą introspekcji. Żądał wprowadzenia do psychologii metod obiektywnych, a ponadto takich, które można stosować także do przedstawicieli innych gatunków. Uważał, że przedmiotem badań psychologicznych powinno być zewnętrzne zachowanie, a nie zjawiska świadomości. Watson nie był psychologiem rozwojowym, ale jego idee były ważne dla psychologii rozwojowej: przyczyniły się do uściślenia metod badania oraz zwrócenia uwagi na to, że czynnikiem determinującym zachowanie człowieka są warunki zewnętrzne i doświadczenie; typowe dla człowieka formy zachowania są wyuczone, a nie odziedziczone.

Stanowisko Watsona wpisuje się w debatę: natura czy wychowanie. Jego zdaniem, podstawowa jest zasada uczenia się – to ono, generalnie, odpowiada za zmiany zachowania. W 1928 roku Watson opublikował pracę Psychological care of the infant and child, w której przedstawił poglądy na wychowanie. Twierdził, że nie istnieją wrodzone zdolności czy cechy osobowości, a dziecko jest wyłącznie produktem wychowania i środowiska. Uczenie się uważał za podstawowy mechanizm rozwoju. Uznawał także wagę biologicznych funkcji organizmu, a ciało człowieka traktował jak niezwykle złożony system, zintegrowany z systemem zachowania. Czynił rozróżnienie między odziedziczalnością struktur a odziedziczalnością funkcji, uważał mianowicie, że jedynie struktury są dziedziczone, funkcje zaś są konsekwencją tego, w jaki sposób środowisko kształtowało odziedziczone struktury już w czasie życia prenatalnego. Zmiany rozwojowe, w ujęciu Watsona, mają charakter ciągły i kumulatywny; nie są skorelowane z wiekiem dziecka (Horowitz 1992).

W badaniach eksperymentalnych wskazywał na uczenie się jako podstawę nabywania nowych zachowań. Podkreślał potrzebę prowadzenia badań nad niemowlętami i małymi dziećmi, w celu poznania pierwszych etapów warunkowania. Jego badania i rozważania dotyczyły kilku kwestii związanych z rozwojem, takich jak: lateralizacja, uczenie się reakcji emocjonalnych, nabywanie języka. Rozważał, czy praworęczność jest wrodzona, czy też formuje się pod wpływem czynników zewnętrznych. Uważał, że obserwacje pozwalają twierdzić, że na początku nie da się zauważyć dominacji jednej ręki, a gdy się ją zauważa, należy przyjąć, że jest uwarunkowana zewnętrznymi wpływami jeszcze w okresie przedporodowym. Z kolei badania nad reakcjami emocjonalnymi doprowadziły Watsona do stwierdzenia możliwości tworzenia trwałych kompleksów afektywnych pod wpływem uczenia warunkowego. Także uczenie się języka odbywa się, jego zdaniem, drogą naśladownictwa i warunkowania. Im dłużej trwa proces warunkowania, tym bardziej złożone stają się powiązania bodziec–reakcja. W przypadku uczenia się mowy role bodźców warunkowych odgrywają najpierw proste dźwięki, następnie pojedyncze słowa, a potem wypowiedzenia. Z czasem mowa głośna przechodzi w postać mowy cichej, stanowiącej odpowiednik myślenia, która występuje w sytuacji rozwiązywania problemów.

Watson wywarł istotny i trwały wpływ na psychologię rozwojową w kwestiach metodologicznych, postulując badanie małych dzieci metodami eksperymentalnymi. Zaznaczył swój udział w rozważaniach na temat roli środowiska w rozwoju, podkreślając jego znaczenie już w okresie prenatalnym. Wskazał na istotną rolę uczenia się w rozwoju. Współczesne koncepcje rozwoju (np. Gottlieba 2007) podkreślają rolę środowiska i doświadczenia w interakcji z wpływami genetycznymi oraz wskazują, iż manipulacje dotyczące środowiska prenatalnego prowadzą do zmian w zachowaniu.

Zygmunt (Sigmund) Freud (1856–1939) swoją wielką teorię rozwoju psychicznego zaprezentował po raz pierwszy w serii wykładów na Uniwersytecie Clarka, zaproszony tam przez Halla. Sformułował stadialną teorię rozwoju psychoseksualnego, która w gruncie rzeczy jest teorią rozwoju osobowości (zob. rozdz. 4). Podstawą sformułowania tej teorii były własne oraz jego pacjentów wspomnienia z dzieciństwa. Zakładał, że każde dziecko rodzi się z określonym zasobem energii seksualnej, zwanej libido, która pozwala na doświadczanie przyjemności seksualnej. W toku rozwoju energia przenoszona jest w sposób biologiczny do wybranych części ciała, gdzie przyjemność może być najsilniej doznawana; są to sfery erogenne. Jednocześnie zauważał, że doświadczenia przeżywane przez dziecko na każdym z etapów wpływają na rozwój na etapach następnych. To interakcjonistyczne podejście różniło teorię Freuda zarówno od koncepcji natywistycznych (np. Gesella), jak i enwironmentalistycznych (np. Watsona). Freud uważał, że dzieciństwo jest podstawowym okresem życia, w którym pojawiają się pomyślne i niepomyślne właściwości osobowości. To, czego nauczy się dziecko w dzieciństwie, w dużym stopniu determinuje jego przyszłe sukcesy lub niepowodzenia w przystosowywaniu się do życia. Ważne jest zarówno zachowanie rodziców wobec dziecka[11], jak i kolejne miejsce wśród rodzeństwa.

Zgodnie z modelem zaproponowanym przez Freuda, rozwój psychoseksualny człowieka przebiega w pięciu fazach. Trzy pierwsze fazy mają charakter pregenitalny. W pierwszej, przypadającej na okres do 18 miesiąca życia, energia libidinalna jest umiejscowiona w jamie ustnej. Dziecko czerpie zatem przyjemność z ssania, a potem z gryzienia. Sposób realizowania przyjemności w danej strefie, a szczególnie zafiksowanie energii libidinalnej tak, że nie przejdzie ona do następnej strefy, ujawni się w życiu dorosłym ciągłym poszukiwaniem przyjemności w tej strefie. Na przykład, zafiksowanie energii w strefie oralnej może prowadzić do palenia papierosów. W fazie pierwszej kształtują się podwaliny zależności od innych. W fazie drugiej, trwającej do 3 roku życia, dziecko czerpie przyjemność przez regulację mięśniową procesów wydalania (wydalanie i zatrzymywanie odchodów). W fazie analnej istotną rolę odgrywa trening czystości, który sprzyja rozwijaniu twórczości i produktywności. Na okres od 3 do 5 lat przypada faza falliczna, w której przyjemność czerpana jest z drażnienia organów płciowych bądź to przez dorosłych w trakcie zabiegów pielęgnacyjnych i przytulania, bądź też przez samo dziecko (dotykanie, onanizowanie się). W tym okresie dziecko odczuwa seksualny pociąg do rodzica płci przeciwnej, a jednocześnie postrzega rodzica tej samej płci jako rywala. Tak dochodzi do przeżywania przez dziecko konfliktu, czego rezultatem jest, z jednej strony, represja, czyli zepchnięcie swoich pragnień do podświadomości, a z drugiej, identyfikacja z rodzicem tej samej płci. Freud twierdził, że już od trzeciego roku życia istnieje jakieś życie płciowe dziecka, a pobudliwość seksualna tego okresu ma wpływ na życie seksualne w dorosłości. Fazy pregenitalne od genitalnej oddziela faza latencji, kiedy to energia libidinalna pozostaje w uśpieniu. Dziecko w wieku 6–12 lat czerpie przyjemność z różnych zastępczych gratyfikacji, np. zdobywania wiedzy. Jest to okres ważny dla społecznego rozwoju dziecka oraz zdobywania wiedzy i umiejętności potrzebnych w radzeniu sobie na co dzień. Faza genitalna przypada na okres dorastania. Wówczas energia libidinalna znów ujawnia się i wywołuje zainteresowanie płcią przeciwną. Następuje wyzwolenie z zależności od rodziców, pojawiają się altruistyczne motywy działania.

Freud zwrócił uwagę na znaczenie indywidualnego doświadczenia. Uważał, że wiele można powiedzieć o ludzkim rozwoju w kategoriach zasad i praw, jednak priorytetowe jest badanie indywidualności.

Freud prowadził również obserwacje dzieci i na podstawie tych obserwacji sformułował teorię zabawy. Początki zabawy mają związek z aktywnym powtarzaniem przez dziecko doświadczenia separacji i powrotu, mają też na celu przezwyciężenie poczucia bezradności w sytuacji, gdy matka jest nieobecna. Prototypową zabawą niemowlęcia jest zabawa „a kuku”, w czasie której matka uświadamia dziecku swój powrót po chwilowym zniknięciu. Emde (1994), analizując Freuda koncepcję zabawy stwierdza, że można w tym wypadku mówić o „matczynym rusztowaniu” we wczesnej komunikacji z niemowlęciem, które to rusztowanie będzie podstawą dalszego rozwoju emocjonalnego dziecka.

Wyróżniono dwie grupy prac, które dały początek nowej subdyscyplinie psychologii – psychologii rozwojowej. Pierwsza grupa obejmuje osiągnięcia przełomu XIX i XX wieku. Uważano wówczas, że rozwój jest uwarunkowany biologicznie. Podkreślano związki ontogenezy z filogenezą; zwracano uwagę na podobieństwo zachowania zwierząt i ludzi. Dostrzegano także stymulującą rolę otoczenia; wskazywano na współdziałanie natury i wychowania. Prowadzono badania nad rozwojem poznawczym, wiedzą, stosując metodę obserwacji. Wyróżniono okres dorastania jako ważny etap w rozwoju. Wskazywano na potrzebę współpracy psychologów rozwojowych z przedstawicielami innych dziedzin wiedzy. Zwrócono uwagę na pragmatyczny charakter badań nad rozwojem dziecka.

Druga grupa obejmuje prace z okresu międzywojnia. W tym czasie również zwracano uwagę na biologiczne korzenie rozwoju, ale dostrzegano też istotną rolę środowiska i działań podejmowanych na rzecz dzieci. Uważano nawet, że dziecko jest produktem wychowania i środowiska. Zwrócono uwagę na rolę doświadczeń z okresu dzieciństwa dla rozwoju na późniejszych etapach. Nadal traktowano obserwację jako ważną metodę w badaniach nad rozwojem i doskonalono sposób zapisu (filmowanie). Zwrócono uwagę na potrzebę badania małego dziecka w interakcji z matką. Opracowano statystyczne normy rozwojowe osiągnięć, zasady rozwoju i propozycje stadiów rozwojowych.

Omawiane prace dały podstawę wielkim syntezom XX wieku, mianowicie Piageta teorii epistemologii genetycznej, Wygotskiego kulturowo-historycznej koncepcji rozwoju oraz teorii ewolucyjnej interpretacji rozwoju człowieka Bowlby’ego. Teorie te omawiamy bardziej szczegółowo w rozdziale 4.

1.2.3. Początki koncepcji rozwoju człowieka w ciągu życia

W opozycji do poglądu, że rozwój dokonuje się w okresie dzieciństwa i dorastania, osiągając kulminację pod koniec tego okresu, zrodził się nurt psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia (niem. Lebenslauf Psychologie, ang. life-span developmental psychology), którego przedstawiciele uważają, że rozwój występuje w każdym okresie życia. Pierwsze koncepcje rozwoju człowieka w tym ujęciu zaproponowali: Charlotta Bühler, Carl Gustaw Jung i Erik Erikson.

Charlotta Bühler (1893–1974), pionierka tego nurtu badań nad rozwojem, prezentowała podejście humanistyczne[12]. Jej prace dotyczyły rozwoju w różnych okresach życia[13]. Uważała, że rozwój umożliwiają warunki, które pozwalają na adaptację (rozwój ego) oraz na rozwinięcie nadziei, ciekawości, świadomości, celowości, twórczości, tożsamości i poczucia sensu życia (rozwój self, tj. koncepcji siebie). W takich warunkach dziecko nabędzie umiejętności i rozwinie zdolności, które są przydatne i adaptacyjne w jego kulturze, a także doświadczy bliskości rodziców i ich opieki. Warunki takie wzmacniają self. W proces integracji self zaangażowane są od początku cztery tendencje: (1) zaspokajanie potrzeb (biologicznych, poznawczych i emocjonalnych); (2) samoograniczająca adaptacja (przystosowanie się do otoczenia oraz uzyskanie poczucia bezpieczeństwa w świecie; pragnienie przynależności i uczestniczenie w społeczności); (3) kreatywna ekspansja (dążenie do bycia produktywnym, użytecznym; pragnienie panowania nad środowiskiem, uzyskania autorytetu); (4) utrzymanie wewnętrznego porządku (tendencja do spójności, stałości, organizacji, jedności osobowości). Teoria rozwoju Bühler ma charakter stadialny. Dostarcza ram odniesienia do spostrzegania rozwoju w kategoriach zmian self (koncepcji siebie), na co składają się ważne cele i projekty oraz znaczące relacje z innymi ludźmi. Wraz ze zmianą self zmienia się orientacja dotycząca życia: dominują nowe tendencje, a poprzednie tracą na znaczeniu.

Blok rozszerzający 1.1. Etapy rozwoju w ciągu życia według Bühler (na podst.: DeRobertis 2006)

Etap rozwoju

(w latach)

Charakterystyka zmian rozwojowych

Niemowlęctwo

(0–2)

Podstawową tendencją rozwojową jest zaspokajanie potrzeb, zwłaszcza fizjologicznych, związanych z jedzeniem i wydalaniem. Obecne są potrzeby poznawcze: stymulacji sensorycznej i doświadczania nowości.

Wczesne dzieciństwo

(2–8)

Podstawową tendencją jest samoograniczająca adaptacja. Dziecko musi nauczyć się, co jest właściwe w odniesieniu do jego pragnień i żądań w społeczeństwie posiadającym normy, zasady i reguły. Początkowo dostosowuje się przez naśladowanie i konformizm, a następnie interesuje się regułami i normami, dążąc do ich zrozumienia.

Późne dzieciństwo

(8–12)

Podstawową tendencją jest samoograniczająca adaptacja oraz kreatywna ekspansja. Jest to okres przejściowy między dzieciństwem a dorastaniem. Podstawowym zagadnieniem są kompetencje; dziecko pragnie dostosować się do środowiska społecznego, wykorzystując swoje możliwości kreatywne i zdolności. Rozwijają się wartości, które dziecko przyswaja w sposób aktywny w kontekście społeczno-kulturowym.

Adolescencja/ wczesna dorosłość

(12–25)

Dominuje kreatywna ekspansja. Świat osoby dorastającej poszerza się, a osoba dorastająca rozwija świadome zainteresowanie własną przyszłością. Następuje całkowite rozwinięcie samoświadomości. Rozwija się także tożsamość, przez wysiłki zmierzające do ustalenia systemu wartości oraz znaczących celów. Osoba dorastająca podejmuje wysiłki zmierzające do odkrycia poczucia celowości, ukierunkowania oraz sensu życia.

W badaniach młodzieży Bühler stosowała metodę biograficzną; analizowała listy, pamiętniki, utwory literackie, dzienniki. Stwierdziła, że nie można badać jakiegokolwiek okresu życia w oderwaniu od etapów poprzedzających i następujących po nim; najlepsze, jej zdaniem, są badania ujmujące całość biegu ludzkiego życia.

Bühler (1999) ukazała życie człowieka w trzech przecinających się planach: biologiczno-behawiorystycznym (wzrost procesów i ich obniżanie się), przeżyciowym (przeżycia i doświadczenia odzwierciedlające się w faktach biograficznych) i osiągnięć (osiągnięcia w zakresie różnych form aktywności). Biologiczna krzywa życia dzieli się na pięć odcinków: progresywne dorastanie (do 15 roku życia), generacyjne wzrastanie (do 25 roku życia), fazę środkową życia (25–45 lat), okres przejściowy (45–55 lat) i okres regresji (55–70 lat). Bühler stworzyła typologię dróg życiowych, uwzględniając okres wystąpienia największych osiągnięć (kulminacja wczesna, środkowa, późna, przez całe życie), opartą na analizie 200 biografii.

Wiele tez zawartych w koncepcji Bühler jest do dziś uważanych za słuszne. Ludzie, jej zdaniem, w całym swoim życiu napotykają wyzwania związane z czterema podstawowymi tendencjami: zaspokajaniem swoich potrzeb, dostosowywaniem się do otoczenia, przekraczaniem ograniczeń i ekspansją oraz tworzeniem i zachowywaniem wewnętrznego porządku. Bieg życia Bühler traktowała jako ograniczony, a fazy życia jako nieodwracalne. Każdy wyciek życia jest związany, jej zdaniem, z celem, na który jest skierowany. Dzieciństwo i młodość stanowią prowizoryczny szkic życia, za którym idzie całe życie, uwzględniające ten szkic.

Carl Gustaw Jung (1875– 1961), szwajcarski psychiatra, twórca neopsychoanalizy. Poglądy na rozwój w ciągu życia przedstawił w pracy The stages of life (1931/1960). Zdaniem Junga, osobowość rozwija się innym torem w pierwszej połowie życia, a innym w drugiej. Pierwszy okres (do 35–40 roku życia) charakteryzuje zewnętrzna ekspansja, wzrost ego i wzrost zdolności potrzebnych do działania w świecie zewnętrznym. Około 40 roku życia zachodzą zmiany: dotychczasowe cele, uczucia, ambicje przestają być ważne; jednostka zaczyna zastanawiać się nad sensem życia, zwraca się do wewnątrz; ujawniają się cechy i zachowania związane z odmienną płcią. Zmiany te składają się na kryzys wieku średniego. W okresie drugim (w wieku 35–70) zachodzi proces indywiduacji, zapoczątkowany przez świadomość i niezadowolenie z ograniczeń, jakie płyną z życia zgodnego z wymogami społeczno-ekonomicznymi, związany z odrzuceniem wartości wyznawanych w pierwszym okresie życia, poszukiwaniem własnej integralności i całościowości. Jung zaznacza, że nie może tego osiągnąć osoba, która straciła wigor i chęć życia (bardziej szczegółowy opis jego poglądów na problem rozwoju w rozdz. 4).

Teoria Junga pozostaje w wielu aspektach nadal aktualna: wartościowe jest podkreślanie możliwości rozwoju w dorosłości; w badaniach potwierdzono istnienie takich zmian rozwojowych jak kryzys połowy życia[14] czy tendencji do zwracania się do wewnątrz.

Erik Erikson (1902–1994), autor psychospołecznej teorii rozwoju. Rozszerzył teorię Freuda dotyczącą rozwoju psychoseksualnego, uwzględniając w większym stopniu interakcje między dzieckiem a środowiskiem społecznym oraz poszerzając okres rozwoju o kolejne stadia w dorosłości. Rozwój dotyczy organizowania doświadczenia jednostki przez ego (filtrowania, porządkowania, syntetyzowania) w konfrontacji z otoczeniem społecznym. Konfrontacja pragnień i możliwości dziecka z wymaganiami otoczenia prowadzi do występowania kryzysów. Korzystne rozwiązanie kryzysu zapewnia osiągnięcie określonej cnoty, a także daje podstawy do radzenia sobie z podobnymi konfliktami w przyszłości. Natomiast przy niekorzystnym rozwiązaniu kryzysu kształtuje się niespecyficzna odporność na trudności.

Rozwój uwarunkowany jest planem epigenetycznym, który określa rozwój poszczególnych części aż do utworzenia funkcjonalnej całości. Każda część osobowości istnieje od początku jako preforma. Rozwój ma charakter stadialny: w każdym stadium wzór zachowania jest jakościowo różny od wzorów w innych stadiach; stadia występują w określonej, niezmiennej kolejności, są uniwersalne kulturowo. Na każdym etapie jednostka zostaje wyposażona w pewną specyficzną jakość, podstawową cnotę, która stanowi podstawę orientacji w otoczeniu, interpretacji zdarzeń i jest źródłem nowych strategii radzenia sobie w życiu (bardziej szczegółowy opis jego poglądów na problem rozwoju w rozdz. 4).

Podsumowując: pierwsze koncepcje rozwoju człowieka w ciągu życia ukazywały rozwój jako proces o przebiegu fazowym, w którym zaznaczają się kryzysy rozwojowe. Fazy życia występują w niezmiennej kolejności i są nieodwracalne, ale drogi życia są różnorodne. Rozwój uwarunkowany jest planem epigenetycznym, ale wpływ mają także warunki społeczne. Badanie procesu rozwoju w okresie dorosłości prowadzi się metodą biograficzną; w badaniu należy ujmować całość biegu życia. Badania nad biegiem życia ludzkiego, zapoczątkowane w latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku, znalazły się ponownie w centrum zainteresowania psychologów w ostatnim ćwierćwieczu owego stulecia (za sprawą takich badaczy jak Baltes czy Lerner; zob. rozdz. 4).

1.2.4. Prekursorzy badań nad rozwojem w Polsce

Na przełomie XIX i XX wieku początki polskiej psychologii wiążą się z pracami Jana Władysława Dawida oraz Józefy Joteyko.

Jan Władysław Dawid (1859–1914), po studiach prawniczych i przyrodniczych w Warszawie wyjechał do Halle i Lipska, gdzie studiował nauki psychologiczno-pedagogiczne, m.in. pod kierunkiem Wundta, założyciela pierwszego laboratorium psychologii doświadczalnej. Po powrocie do Warszawy prowadził działalność oświatową i redaktorską (redaktor Przeglądu Pedagogicznego[15]). W zakresie pedagogiki zajmował się problematyką nauczania początkowego, którego celem miało być rozwijanie zainteresowań i kształcenie zdolności przedmiotowego poznania. Zwracał uwagę na poglądowość w nauczaniu, kształcenie u dzieci spostrzegawczości oraz zaznajamianie ich z najbliższym środowiskiem. Jego zdaniem, szkoła powinna realizować zadania wychowawcze skoncentrowane na formowaniu charakteru moralnego drogą rozwijania zainteresowań i przystosowania do życia społecznego. Dawid propagował znaczenie psychologii dziecka dla pedagogiki; uważany jest za inicjatora psychologii wychowawczej w Polsce. W zakresie psychologii rozwojowej prowadził badania nad umysłowością dzieci. Stosował nowoczesne metody badania, zarówno praktykowane za granicą, jak i tworzył własne, oryginalne techniki badawcze[16].

Józefa Joteyko (1866–1928) studiowała w Genewie fizykę i nauki przyrodnicze, a następnie nauki medyczne w Brukseli i Paryżu, gdzie uzyskała dyplom doktora wszech nauk lekarskich. Podjęła pracę naukową w dziedzinie fizjologii w Instytucie Fizjologicznym Solwaya i laboratorium psychofizjologicznym uniwersytetu w Brukseli. Zajmowała się problematyką bólu. Prowadziła wykłady z psychologii eksperymentalnej i pedagogicznej. Zwracała uwagę na znaczenie bezpośredniej obserwacji dziecka, a nawet opracowała kwestionariusz obserwacji dziecka – kartę indywidualną dziecka. Organizowała seminaria pedologiczne, na których wykładali wybitni specjaliści z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii; seminaria te dały początek Międzynarodowemu Fakultetowi Pedologicznemu (1912) z siedzibą w Brukseli. Redagowała czasopismo psychologiczne Revue Psychologique (Joteyko 1924).

Od roku 1919 pracowała w Polsce, rozwijając działalność w zakresie teoretycznej i stosowanej psychologii dziecka w Państwowym Instytucie Pedagogicznym. Była redaktorem pierwszego czasopisma psychologicznego w Polsce – Polskiego Archiwum Psychologii (od 1939 r. Psychologia Wychowawcza). Przyjmowała biologistyczną teorię zdolności wrodzonych; prowadziła badania nad wczesnym wykrywaniem zdolności u dzieci w celu dalszego kierowania ich rozwojem (Joteyko 1924). Uważała, że dzięki selekcji dzieci uzdolnionych (szczególnie wychowywanych w niekorzystnych warunkach socjoekonomicznych), można będzie stworzyć szkołę na miarę dziecka.

Uczennica Joteyko, Maria Grzegorzewska (1888–1967) stworzyła teoretyczne podstawy pedagogiki specjalnej w Polsce. Studiowała na Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym w Brukseli, gdzie zetknęła się z Joteyko. Przedmiotem jej zainteresowań była problematyka upośledzeń i deficytów, zwłaszcza zagadnienia diagnozy, profilaktyki i terapii dzieci z różnymi deficytami rozwojowymi (Grzegorzewska 1926–1927; 1929) (dzieci niewidomych, głuchych). Opracowała oryginalną metodę pracy z takimi dziećmi, mianowicie metodę ośrodków pracy, stosowaną do dziś w szkolnictwie specjalnym. Założyła w Warszawie Instytut Pedagogiki Specjalnej kształcący nauczycieli do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi (potem przekształcony w Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej; obecnie: Akademia Pedagogiki Specjalnej).

Stefan Baley (1885–1952) studiował filozofię i medycynę na uniwersytecie we Lwowie (doktorat z filozofii pod kierunkiem Twardowskiego) oraz psychologię w Berlinie i Paryżu. W roku 1928 założył na Uniwersytecie Warszawskim Katedrę Psychologii Wychowawczej. Interesował się zagadnieniami z zakresu psychologii społecznej, wychowawczej i psychopedagogiki oraz psychologii twórczości (sztuka dziecka, literatura dla dzieci). Szczególnie zajmował się problematyką okresu dojrzewania (Baley 1931), a także pomiarem testowym inteligencji. Wprowadził pojęcie „inteligencji czystej” rozumianej jako określone zdolności, za pomocą których można zdobyć wiedzę i umiejętności. Prezentował stanowisko eklektyczne: nawiązywał do psychoanalizy, biologistycznej teorii rozwoju, był zwolennikiem behawiorystycznej teorii uczenia się, propagatorem nauki Pawłowa. Badania teoretyczne wiązał z działalnością praktyczną; organizował placówki psychologii stosowanej zajmujące się poradnictwem zawodowym, opieką nad dziećmi trudnymi, ekspertyzami sądowymi w sprawie nieletnich świadków, pracą psychologów w szkołach. Przyczynił się do wyodrębnienia psychologii wychowawczej jako dziedziny psychologii stosowanej, określając jej przedmiot, zadania i metody.

W tym samym czasie swą działalność naukową rozwijał Stefan Szuman (1886–1972). Studiował medycynę w Würzburgu i Monachium oraz psychologię w Poznaniu (pod kierunkiem Błachowskiego). W roku 1928 objął Katedrę Psychologii Pedagogicznej na Uniwersytecie Jagiellońskim, gdzie prowadził badania naukowe nad rozwojem człowieka. W bogatej spuściźnie Szumana wyróżnić można następujące, wyraźnie zaznaczające się tematy, które opracowywał teoretycznie i/lub empirycznie: natura rozwoju, rozwój języka u dziecka, poznawczy rozwój dziecka, rozwój osobowości, zagadnienia nauczania i wychowania, nauczanie o sztuce i wychowanie estetyczne. Charakterystyczną cechą prowadzonych przez Szumana rozważań nad istotą rozwoju było łączenie aspektu biologicznego i psychicznego; poszukiwanie fizjologicznych podstaw zjawisk rozwojowych. Nawiązywał on do fizjologicznej koncepcji Pawłowa dotyczącej adaptacyjnej funkcji odruchowych reakcji organizmów zwierzęcych na świat zewnętrzny. W pracy Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka (1955) przedstawił poglądy na aktywność adaptacyjną człowieka, która prowadzi do przekształcania zewnętrznego otoczenia lub samego siebie, wywołując skutki o charakterze zewnętrznym i wewnętrznym; opisał fazy i strukturalne elementy aktu działania. W miarę jak podmiot uświadamia sobie poszczególne elementy własnej i cudzej działalności, jego działalność staje się coraz bardziej rozumna: zamierzona, przewidująca i planowa. Działając, dziecko uczy się poznawać świat oraz przekształcać go w sposób świadomy i celowy.

Szuman rozwinął własną koncepcję czynników rozwoju ontogenetycznego człowieka (1959), wyróżniając czynniki wewnętrzne (anatomiczno-fizjologiczne wyposażenie organizmu oraz potrzeby, skłonności i dążenia jednostki) i zewnętrzne (wpływy środowiska oraz wychowanie i nauczanie). Wskazywał na szczególną rolę aktywności jednostki, jej potrzeb, skłonności, dążeń w rozwoju.

Szuman (1930) wyróżnił dwie drogi rozwojowe każdej jednostki: ogólną, zgodną z prawami rozwoju ontogenetycznego, oraz właściwą dla danej jednostki, niepowtarzalną. Zwrócił uwagę na potrzebę uwzględnienia historycznego aspektu w badaniach nad rozwojem. Jego zdaniem, poznanie historii życia dziecka pozwala lepiej oceniać jego aktualne postępowanie i przewidywać jego późniejsze zachowania. Zdaniem Szumana, człowiek rozwija się przez całe życie. W rozwoju zaznaczają się dwie linie rozwojowe: podstawowa, na której jednostka zdobywa orientację w świecie istot i rzeczy, wśród których żyje, i która prowadzi do coraz lepszego przystosowania się do życia w ogóle, oraz linia druga, na której psychika jednostki rozwija się dzięki wpływom cywilizacji i kultury środowiska społecznego, prowadząc ku celom i wartościom bardziej odległym.

Szuman prowadził wielokierunkowe badania empiryczne, co wiązało się z przyjęciem jakiejś metody badania. Stosował zarówno podejście podłużne (np. obserwacyjne dzienniczki mowy), jak i podejście poprzeczne (w badaniach eksperymentalnych). Preferował metodę obserwacji, której wyniki rejestrowano w formie sporządzanych na bieżąco notatek lub zapisów fotograficznych i filmowych. Drugą ważną metodą w jego pracy był eksperyment prowadzony w warunkach naturalnych, pozwalający na odkrywanie nowych zjawisk w procesie rozwoju dziecka. W analizie materiału Szuman zwracał uwagę na popełniane przez dziecko błędy, co pozwalało wniknąć w tajniki myślenia dziecka. Wykazał, że rozwój myślenia dziecka polega na tym, że wyzbywa się ono pewnych błędów w myśleniu, nabywa nowe, poprawne sposoby myślenia. Szuman korzystał także z metody testów, ale nie przeceniał tego sposobu badania.

Na uwagę zasługuje realizacja projektu dotyczącego rozwoju mowy u dziecka. Zbierane przez zespół badaczy przez wiele lat dzienniczki mowy stanowią do dziś unikalny materiał, nadający się do wieloaspektowych opracowań dotyczących zarówno języka dziecka, jak i innych problemów rozwojowych[17], np. tworzenia się reprezentacji poznawczych.

Wiele prac Szumana dotyczy poznawczego rozwoju dzieci. Na uwagę zasługuje praca Geneza przedmiotu (1932). Szuman przedstawił w niej etapowo-fazowy proces rozwoju poznawczego, począwszy od pojedynczych wrażeń, a skończywszy na wyobrażeniach, którym towarzyszą znaki. U jego podstawy leży zmiana w funkcjonowaniu zmysłów: od niezależnego funkcjonowania analizatorów (etap monosensoryczny pierwotny), przez ich dynamiczne powiązania w toku działania dziecka z przedmiotem (etap polisensorycznego poznania), aż po uwewnętrznienie tych związków i ich aktualizowanie pod wpływem pobudzenia jednego ze zmysłów (etap monosensoryczny wtórny) lub pojawienia się znaku (słowo). Szuman prowadził także badania nad spostrzeganiem (spostrzeganie synkretyczne; spostrzeganie i reprodukowanie kształtów), nad myśleniem i jego rodzajami (porządkujące, uogólniające, symboliczne, sprawdzające). Przedstawił również własną koncepcję inteligencji, wyróżniając inteligencję potencjalną (jako zdolność uczenia się przez inteligentne myślenie) i efektywną (jako umiejętność sprawnego i skutecznego posługiwania się doświadczeniem przy rozwiązywaniu nowych problemów). Rozwój inteligencji, która jest zdolnością wrodzoną, polega na wzroście doświadczenia intelektualnego. Świadectwem nowej postawy dziecka wobec rzeczywistości są pytania: zadając różne pytania dziecko zmierza do uzyskania informacji drogą pośrednią.

Innym jeszcze obszarem rozważań nad rozwojem była osobowość. Zdaniem Szumana, rozwijamy się nie tylko zgodnie z naszymi dyspozycjami i możliwościami, ale także dążąc przez całe życie do realizacji określonych celów, które w wieku młodzieńczym stają się naszymi ideałami. To właśnie ideały młodzieńcze stają się podstawą kształcenia cech charakteru. Ideały stanowią, obok doświadczeń, wiadomości i umiejętności, drugi ważny czynnik rozwoju człowieka. Szuman pokazał zmiany rozwojowe w tworzeniu się światopoglądu: od fazy idealizmu antycypacyjnego, związanego z optymistycznym odnoszeniem się do przyszłości, z wiarą w realizację własnych marzeń; przez idealizm kompensacyjny, będący wynikiem rozczarowań w wyniku zetknięcia się ideałów z rzeczywistością i zaznaczający się buntem; po idealizm normatywny, praktyczny, który wiąże się z racjonalnym rozróżnianiem tego, co jest, a co nie jest możliwe do zrealizowania.

Koncepcję rozwoju osobowego w dorosłości zawarł w pracy Natura, osobowość i charakter człowieka (1995, s. 43, 44), pisanej w czasie okupacji. Zdaniem Szumana, „człowiek jest tą istotą, która sama siebie buduje [...] tworzy swój własny plan budowy i dąży wciąż do realizacji czegoś, co go przerasta”.

Wiele prac Szuman poświęcił analizie rozwoju aktywności twórczej dziecka. Przedstawił własną koncepcję etapowego rozwoju umiejętności rysowania: od bazgrot przez okres ideoplastyki, kiedy to rozwijają się schematy proste i złożone, po okres fizjoplastyki.

Prowadził badania nad zagadnieniami związanymi z uczeniem się i nauczaniem w szkole. Opisywał przejawy i przyczyny nieuważania na lekcjach, analizował strukturę dojrzałości szkolnej oraz przeżycia towarzyszące zdawaniu egzaminów. Prace Szumana zawierały aspekt praktyczny: chciał pokazać, na czym polega pomoc dorosłego (rodzica, nauczyciela) w rozwoju dziecka. Po wojnie był autorem pierwszych polskich podręczników z zakresu psychologii rozwoju i wychowania (Szuman 1947a; 1947b).

Szuman miał szeroką orientację w osiągnięciach i aktualnych wydarzeniach naukowych w zakresie psychologii rozwoju człowieka na świecie. Dzięki temu podejmowane przez niego kierunki badań wpisywały się w nurt aktualnych poszukiwań badawczych, a uzyskane wyniki pozwalały na budowanie obrazu rozwoju polskiego dziecka żyjącego w określonych warunkach społeczno-kulturowych.

Szuman stworzył „krakowską szkołę psychologii rozwojowej” (zob. Kielar-Turska 2009a), którą w drugiej połowie XX wieku kontynuowała jego uczennica, Maria Przetacznik-Gierowska (wcześniej znana jako Maria Przetacznikowa; 1920–1995). Jeszcze pod kierunkiem Szumana podjęła badania nad rozwojem językowym i poznawczym małych dzieci. Jej późniejsze publikacje na temat zasobu słownikowego (Przetacznikowa 1959) oraz struktury gramatycznej dziecięcych wypowiedzi (Przetacznikowa 1963), a także badania nad mową uczniów w różnych kontekstach: kontrolującym, instrukcyjnym, innowacyjnym i interpersonalnym (Przetacznik-Gierowska 1994), wniosły znaczący wkład do polskiej psycholingwistyki rozwojowej.

W latach osiemdziesiątych podjęła, wraz z zespołem, badania nad zjawiskiem akceleracji w rozwoju fizycznych i psychicznym (Przetacznik-Gierowska i in. 1986). Biorąc pod uwagę poglądy Szumana na temat uwarunkowań rozwoju, prowadziła badania nad wpływem środowiska wychowawczego (rodzinnego i instytucjonalnego) na rozwój dziecka (Przetacznikowa 1968), dowodząc, że wpływy środowiska ujawniają się w różnych sferach, a ich znaczenie wyraźnie wzrasta w drugim roku życia. Kontynuując idee swego mistrza, zajęła się również problemem aktywności własnej jako wyznacznikiem rozwoju, która równocześnie sama podlega zmianom wraz z wiekiem dziecka (zob. omówienie jej koncepcji rozwoju aktywności w podrozdz. 4.3.2).

Wkład Przetacznik-Gierowskiej do polskiej psychologii rozwojowej polega również na upowszechnianiu i porządkowaniu wiedzy o rozwoju prezentowanej w literaturze światowej. W swoich pracach zabierała głos w dyskusji, np. na temat stadialności, zjawisk kryzysowych w rozwoju czy relacji między psychologią rozwojową dzieci i młodzieży a psychologią ciągu życia. Na uwagę zasługuje aktywność translatorska Przetacznik-Gierowskiej. Jej przekłady udostępniły polskim czytelnikom najważniejsze prace Piageta: Narodziny inteligencji dziecka (Piaget 1966a), Inteligencja (Fraisse, Piaget 1967).

Podsumowując: początki rozważań i badań nad rozwojem sięgają w Polsce przełomu XIX i XX wieku. Wyraźny jest ich związek z pedagogiką, problemami nauczania i wychowania, który doprowadził do wyodrębnienia subdyscypliny – psychologii wychowawczej. Zwraca się uwagę na biologiczne, ale również i inne uwarunkowania rozwoju. Przedmiotem badania jest rozwój poznawczy, inteligencja, osobowość, twórczość. Empiryczne badania prowadzone są za pomocą metod obserwacyjnych i eksperymentalnych. Obok opisywania prawidłowego rozwoju, poszukuje się wyjaśnień deficytów rozwoju – sposobów diagnozy i terapii. Badacze skupiają się na okresie dzieciństwa i dorastania, a także przedstawiają rozwój w dorosłości. Prace polskich badaczy są równorzędne w stosunku do badań prowadzonych za granicą.

1.3. Krótka historia podstawowych dylematów w rozważaniach nad rozwojem

W rozważaniach nad procesem rozwoju badacze wciąż na nowo podejmują podstawowe dylematy dotyczące natury rozwoju, mechanizmów wyjaśniających rozwój oraz sposobów badania rozwoju.

Jeden z najwcześniej zaznaczających się dylematów dotyczy odpowiedzi na pytanie o ciągłość rozwoju, wyrażającą się w równomiernym tempie i przygotowywaniu podstawy dla kolejnych osiągnięć przez poprzednie. Przejście od jednego do drugiego okresu rozwojowego można traktować jako nagłe i gwałtowne, jako wyraz dokonującego się skoku rozwojowego. Takie rozumienie zmian rozwojowych wiązało się z pokazywaniem kryzysów między okresami rozwoju. Zdaniem Halla na przykład, kryzys związany z wystąpieniem wyraźnej zmiany rozwojowej zaznacza się między okresem dzieciństwa a okresem młodości i przypada na czas dorastania. Wygotski zwracał uwagę, że każdy okres stabilnego rozwoju poprzedzony jest okresem kryzysu, niosącym zarówno destrukcję, jak i przygotowującym nową formę rozwojową. Także w koncepcjach obejmujących pełny cykl życia (Erikson) zwracano uwagę na kryzysy, których rozwiązanie warunkuje szczęśliwy rozwój w następnych okresach. Badacze doszukują się uwarunkowań występowania kryzysów bądź to w czynnikach endogennych (np. Wygotski), bądź to uważają, że wywołują je zdarzenia historyczne, normatywne czy losowe. Pojawianie się w każdym okresie nowych, specyficznych osiągnięć rozwojowych skłania do przyjęcia, że proces rozwoju ma charakter skokowy. Z kolei przyjęcie, że każda zmiana rozwojowa stanowi przygotowanie do wystąpienia następnej, a zmiany dokonują się w stałym tempie, przemawia za potraktowaniem rozwoju jako procesu charakteryzującego się ciągłością. Jak piszą Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa (1996, s. 226): „przyjęcie koncepcji stadialnych nie jest równoznaczne z odrzuceniem tezy o ciągłości rozwoju”. Na przykład Piaget wyróżnia stadia rozwojowe, wiążąc z każdym określoną strukturę, a jednocześnie pokazuje, że rozwój jest konstrukcją ciągłą, bowiem nowa struktura powstaje w wyniku transformacji struktury poprzedniej; struktura nie jest finalnym osiągnięciem, ale systemem przekształceń.

Dostrzeganie ciągłości lub jej braku wiąże się z metodami badania rozwoju. Metody ilościowe, nastawione na pokazywanie stałych przyrostów w zakresie badanych funkcji, skłaniają do akcentowania ciągłości rozwoju, z kolei skokowość odzwierciedlająca nieciągłą strukturę zmian rozwoju ujawnia się przy stosowaniu metod jakościowych.

Skokowe ujęcie procesu rozwojowego prowadzi do stadialnych koncepcji rozwoju, które dobrze przyjmowane są przez inne nauki ze względu na łatwość korzystania z tak przedstawionej wiedzy o rozwoju przy praktycznym jej stosowaniu. Pedagodzy, pracownicy socjalni, lekarze, terapeuci, twórcy mediów, artyści pracujący z osobami w określonym wieku lub na ich rzecz chętnie korzystają z uporządkowanej fazowo wiedzy o rozwoju.

„Problem ciągłości vs. braku ciągłości w rozwoju psychicznym jest nadal dyskutowany i daleki od ostatecznych rozstrzygnięć, zwłaszcza gdy rozwojowi w ciągu życia przypiszemy takie cechy jak wielowymiarowość, wielokierunkowość, zmienność interindywidualną oraz interindywidualną plastyczność zmian dokonujących się po osiągnięciu dojrzałości psychofizycznej” (Baltes 1987, za: Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa 1966, s. 226). Podobnie Sternberg i Okagaki (1989) stwierdzają, że debata dotycząca ciągłości i nieciągłości rozwoju jest w dużej mierze niewłaściwie prowadzona; należałoby przyjąć, że rozwój jest symultanicznie ciągły i nieciągły przez wzgląd na różne dymensje analizy (zob. rozdz. 2).

Wyjaśnieniom mechanizmów rozwoju towarzyszy dylemat: dziedziczność czy środowisko lub natura czy wychowanie. W rozważaniach nad rolą natury chodzi zarówno o dziedziczenie gatunkowe, a więc wyposażenie jednostki w cechy charakterystyczne dla gatunku, jak i o dziedziczenie indywidualne, czyli o wyposażenie, jakie otrzymuje jednostka od swoich przodków. W badaniach ustalono wiele takich struktur, z którymi dziecko przychodzi na świat, np. wyróżnianie ludzkiej twarzy czy reagowanie na ruch. Ponadto każde dziecko rodzi się z indywidualnymi cechami.

Również wychowanie czyni nas podobnymi do innych, przez włączanie we wspólne zdarzenia, przestrzenie, kulturę, a jednocześnie wyzwala w nas indywidualne możliwości. W kontakcie ze środowiskiem powstają modele zachowań aktualizowane w podobnych sytuacjach, np. roboczy model wewnętrzny przywiązania (Bowlby). Jak ważny jest kontekst, w którym dziecko wychowuje się i w którym działa, pokazuje Wygotski, stwierdzając, że to funkcjonowanie społeczne dziecka prowadzi do powstawania nowych struktur rozwojowych.

W historii badań nad rozwojem uwarunkowań tego procesu upatrywano najpierw w czynnikach biologicznych, w naturze. Takie stanowisko prezentowali Rousseau, Darwin, Hall czy Gesell. Z kolei Locke i Watson akcentowali rolę środowiska w rozwoju. Badania nad odziedziczalnością inteligencji czy temperamentu wykazały, że nie można odrzucić wpływu natury. Jednocześnie wykazano, że wpływ ten może być modyfikowany przez udział czynników środowiskowych (np. badania Heber, 1968, nad modyfikującym wpływem wychowania na IQ dzieci). Szczególne znaczenie miały wyniki badań Scarr-Salapatek (1971 a, b), które spowodowały wyłom w badaniach nad odziedziczalnością inteligencji. W badaniach bliźniąt wychowywanych w środowiskach o różnym statusie społeczno-ekonomicznym stwierdziła ona, że im lepsze stworzy się warunki dla rozwoju, tym wyraźniej ujawnią się odziedziczone cechy indywidualne. O współpracy natury i wychowania w rozwoju mówił Baldwin, jeden z prekursorów psychologii rozwojowej.

Dylemat natura czy wychowanie nadal jest żywy w debatach nad rozwojem. Wprawdzie stanowisko interakcjonistyczne podkreśla udział w rozwoju zarówno natury, jak i wychowania, jednak kontrowersje nadal się utrzymują i dotyczą wagi każdego z czynników oraz obszaru, za który każdy z nich odpowiada (zob. rozdz. 3).

Dylemat dotyczący sposobów badania wyraża się w opozycji: normatywny–idiograficzny. Chodzi o to, czy badania powinny zmierzać do odkrycia ogólnych prawidłowości rozwoju, ustalenia norm rozwojowych, czy też powinny zająć się opisami i objaśnieniami indywidualnych faktów rozwojowych (ten i inne problemy związane z badaniem rozwoju zob. rozdz. 5).

Opisywaniem konkretnych faktów rozwojowych zajmowali się prekursorzy badań nad rozwojem, a pierwszym z nich był Darwin, prowadzący dziennik obserwacji swego syna, opatrzony komentarzami. W opracowaniach idiograficznych akcentuje się indywidualne fakty rozwojowe i na tej podstawie pokazuje się różnice międzyosobnicze. Przyjmuje się zwykle, że przyczyną takich różnic są w dużym stopniu zewnętrzne warunki i oddziaływania, choć nie wyklucza się roli biologicznych uwarunkowań rozwoju.

Badania normatywne zostały zapoczątkowane w XX wieku przez Gesella. Opracował on tzw. rozwojowy rozkład jazdy, ustalając szczegółowo, jakie fakty rozwojowe dotyczące różnych sfer rozwoju są typowe dla dzieci znajdujących się w określonych stadiach rozwojowych. Normy te stanowiły punkty odniesienia przy diagnozowaniu rozwoju, a także w czasie postępowania terapeutycznego. Duże zapotrzebowanie ze strony praktyków na tego rodzaju opracowania skłania do tworzenia ich nadal. W polskiej literaturze z zakresu psychologii rozwojowej przygotowano tego rodzaju opracowanie dotyczące rozwoju normalnego, tzw. przeciętnego dziecka, dla potrzeb projektowania przestrzeni, przedmiotów użytkowych oraz zabawek (Frejlich, Kielar, Przetacznik-Gierowska 1985). Warto zaznaczyć, że u podstaw tego rodzaju opracowań leży założenie o rozwoju jako sekwencji przewidywanych zdarzeń rozwojowych, uwarunkowanych biologicznie, choć także podatnych na modyfikacje zewnętrzne.

1.4. Przedmiot, zadania i działy współczesnej psychologii rozwojowej

Dwa sposoby ujmowania rozwoju. W obszarze psychologii jako nauki o zachowaniu ludzkim wyodrębniła się subdyscyplina badań skupiona na opisywaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych pojawiających się w toku życia jednostek. Początkowo subdyscyplina ta zajmowała się jedynie opisywaniem i wyjaśnianiem zmian rozwojowych zachodzących w okresie do dorastania włącznie. Ten dział psychologii nazwano psychologią rozwojową (developmental psychology) i utożsamiono z psychologią dzieci i młodzieży czy po prostu z psychologią dziecka. W ujęciu tym prowadzono badania poświęcone wyjaśnianiu wszystkich aspektów ludzkiego rozwoju od poczęcia do dorastania, w kategoriach zmian ilościowych i jakościowych, zachodzących w poszczególnych sferach rozwoju. Dominuje przekonanie, że w okresie tym linie biologiczna i psychiczna są ściśle ze sobą powiązane, a rozwój prowadzi do osiągnięcia pełnej doj-rzałości fizycznej i psychicznej: intelektualnej, emocjonalnej, społecznej. Rozwój traktowany jest jako proces o charakterze progresywnym, prowadzący ku czemuś doskonalszemu. W dorosłości zaś następuje pewnego rodzaju stabilizacja.

Już na początku XX wieku zwrócono jednak uwagę, że rozwój zachodzi także po okresie dorastania, w ciągu całego życia człowieka (por. Jung, Bühler, Erikson), od poczęcia aż do śmierci. Ten nurt psychologii ujmuje zmiany rozwojowe zwykle w kategoriach zadań, celów życiowych, pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych i zawodowych oraz uczestniczenia przez nią w zdarzeniach życiowych; nosi on nazwę psychologii ciągu życia (life-span developmental psychology). Proces rozwoju jest tu postrzegany głównie jako wynik zdarzeń losowych, społecznych, historycznych, typowych dla danej generacji. Rozwój ujmuje się nie tylko z punktu widzenia przyrostu, ale przede wszystkim jakościowych przekształceń. Rozwój prowadzi do układania się ze światem; zmiany rozwojowe mają znaczenie adaptacyjne (Baltes, Lindenberger, Staudinger 1998).

W tym kontekście można postawić pytanie, czy we współczesnej psychologii mamy do czynienia z jedną, czy też może z dwoma różnymi psychologiami rozwojowymi (zob. Przetacznik-Gierowska 1993; Trempała 2000b). Aktualny stan badań nad zjawiskiem rozwoju psychicznego pozwala jednak stwierdzić, że mamy do czynienia z jedną psychologią rozwojową. Klasyczna psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży oraz psychologia rozwojowa ciągu życia ludzkiego to jedynie dwa różne podejścia do badań, których przedmiot jest wspólny.

Przedmiot badań. Przedmiotem badań współczesnej psychologii rozwojowej jest geneza przejawów życia psychicznego, czyli czynności, funkcji i procesów psychicznych. Psychologia rozwojowa bierze pod uwagę zarówno punkt widzenia genetyczny, ukazując zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w toku życia, jak i funkcjonalny, opisując zmiany w zakresie poszczególnych funkcji odpowiednio powiązanych ze sobą na poszczególnych etapach rozwoju[18], a także różnicowy, uwzględniający odrębność rozwoju psychicznego poszczególnych jednostek. Sposób przedstawiania zmian zależy od przyjętego podejścia teoretycznego, a więc bądź to w kategoriach zmian reakcji na bodźce otoczenia (behawioryzm), bądź przekształceń struktur wewnętrznych (teoria epistemologii genetycznej), bądź też rozwiązywania kryzysów i kształtowania się cnót (teoria rozwoju psychospołecznego). Przedmiotem badania są jedynie zmiany rozwojowe, czyli takie, które mają znaczenie dla rozwoju psychicznego człowieka; są to zmiany decydujące o różnicach zarówno wewnątrz-, jak i międzyosobniczych (o pojęciu rozwoju zob. rozdz. 2).

Zadania. Najogólniej mówiąc, zadaniem psychologii rozwojowej jest zebranie danych – tak w formie ogólnych sądów dotyczących rozwoju, jak i w postaci danych empirycznych – które umożliwią wgląd w istotę rozwoju i pozwolą równocześnie na ukazanie indywidualnego zróżnicowania dróg rozwoju. Przegląd prac zawierających stwierdzenia ogólne na temat rozwoju ujawnia powolne przechodzenie od formułowania stwierdzeń w odniesieniu do jakiejś jednej sfery czy kompetencji (np. rozwoju wiedzy – Hall; zmian w sferze motorycznej i percepcyjnej – Gesell), przez próby formułowania stwierdzeń dotyczących podstaw rozwoju (np. Gesell, Watson), aż do tworzenia wielkich teoretycznych syntez na temat rozwoju (Piaget, Wygotski, Bowlby). Z kolei zgromadzenie danych empirycznych wiąże się z przyjęciem określonych sposobów ich zbierania i opisywania. Od początku podstawową metodą była obserwacja zachowania dziecka w określonej sytuacji. Dane obserwacyjne zapisywano w dziennikach obserwacji, specjalnie przygotowywanych protokołach lub rejestrowano za pomocą aparatu fotograficznego, kamery filmowej lub magnetofonu. Tak zebrany materiał poddawany był analizom ilościowym i jakościowym i służył zarówno ustaleniu powszechnie występujących wzorów zachowania (norm), jak i pokazaniu wachlarza indywidualnego zróżnicowania w zakresie badanej kompetencji. Inną, nadal popularną metodą jest wywiad dotyczący rozwoju dziecka. W wielu przypadkach wywiad stosuje się jako rozwiązanie alternatywne w stosunku do podejścia podłużnego w badaniach nad rozwojem. Służy wówczas zastąpieniu rejestrowania różnych momentów rozwoju określonego dziecka w różnych okresach życia, danymi z obserwacji rodziców czy innych dorosłych pozostających w stałym kontakcie z dzieckiem (Kessen 1970). Często stosowaną metodą poznawania zmian rozwojowych jest też eksperyment, zarówno przeprowadzany w warunkach naturalnych, jak i laboratoryjnych. W badaniach dzieci stosuje się zwykle badanie quasi-eksperymentalne, kiedy to jedynie obserwuje się zmiany w reakcjach dziecka pod wpływem zastosowanych ingerencji eksperymentatora, bez dobierania grupy kontrolnej.

Podstawowym zadaniem psychologów rozwojowych jest zatem opisanie (deskrypcja) istoty zmian rozwojowych. Chodzi o pokazanie, czym charakteryzuje się proces rozwojowy, kiedy dana zmiana pojawia się po raz pierwszy u większości dzieci, z jakimi zmianami w innych sferach rozwoju jest powiązana, jaka zmiana rozwojowa ją poprzedza i jakich kolejnych zmian rozwojowych jest ona podstawą. Psychologów rozwojowych interesuje zarówno ustalenie drogi zmian rozwojowych określonej funkcji czy kompetencji, jak i uchwycenie rozmaitych odstępstw od typowej trajektorii.

Innym zadaniem psychologii rozwojowej jest odkrycie mechanizmów zmian rozwojowych i ich wyjaśnienie (eksplanacja). Proponuje się wiele różnych wyjaśnień zmian rozwojowych. Teorie rozwoju, podobnie jak teorie wyjaśniające inne niż rozwojowe problemy, związane są z podstawowymi nurtami występującymi w psychologii. Wyjaśnień rozwoju poszukuje się w uwarunkowaniach środowiskowych (środowisko naturalne, społeczne, kulturowe), w jakich zachodzi rozwój jednostki, jak i w czynnikach wewnętrznych (wyposażenie biologiczne, psychiczne, aktywność jednostki) lub też przyjmuje się interakcyjny wpływ obu tych grup uwarunkowań. To ostatnie stanowisko zaznaczyło się wyraźnie na początku XX wieku, kiedy to Stern wystąpił z teorią konwergencji zadatków wrodzonych i środowiskowych uwarunkowań. Badania zmierzają do odkrycia możliwości i zakresu modyfikowania zmian rozwojowych przez operowanie różnymi czynnikami w poszczególnych okresach życia jednostki, włączając okres prenatalny (modyfikacja).

Do listy zadań psychologii rozwojowej należy dołączyć także i to dotyczące wskazań zastosowania osiągnięć psychologii rozwojowej w innych działach psychologii oraz w innych dziedzinach wiedzy. Zagadnienia psychologii rozwojowej pozostają w wyraźnych powiązaniach z zagadnieniami innych działów psychologii. Psychologia ogólna wyjaśnia np. zagadnienia percepcji, inteligencji, emocji czy osobowości, uwzględniając aspekt rozwojowy. Z rezultatów badań i teorii psychologii rozwojowej korzysta psychologia kliniczna, wyjaśniając przyczyny zaburzeń. Psychologia sądowa opiera swoje działania związane z dzieckiem jako świadkiem w sprawie na koncepcjach dotyczących m.in. rozwoju poznawczego dziecka. Z wiedzy o rozwoju korzysta także psychologia mediów – przy tworzeniu programów dla dzieci i młodzieży, traktując je jako potencjalnych konsumentów – oraz, w szerokim zakresie, pedagogika, opierając na ustaleniach dotyczących zmian rozwojowych programy oddziaływań edukacyjnych, stymulujących, reedukacyjnych i terapeutycznych.

Odrębnym zadaniem jest znalezienie odpowiednich programów, metod i technik do badania zmian rozwojowych. Organizowanie badań nad rozwojem przyjmuje trzy podstawowe formy: (1) śledzenie zmian rozwojowych u jednej lub wielu osób w ciągu wielu lat (podejście podłużne, zwane także longitudinalnym od ang. longitudinal); (2) badanie przejawów rozwoju u osób znajdujących się w różnych momentach rozwoju (podejście poprzeczne, zwane także transwersalnym) oraz (3) identyfikowanie zmian rozwojowych u osób z odmiennych pokoleń, a znajdujących się w tych samych okresach życia (podejście ukośne).

Zadaniem psychologii rozwojowej jest zatem deskrypcja i eksplanacja zmian rozwojowych oraz ukazanie możliwości rozwojowych i granic ich modyfikowania wraz z przedstawieniem zastosowań wiedzy o rozwoju w praktyce (diagnostycznej, terapeutycznej, edukacyjnej).

Działy psychologii rozwojowej. Rozważania nad rozwojem mogą być prowadzone z różnych perspektyw, co znalazło wyraz już w pracach prekursorów psychologii rozwojowej, z punktu widzenia których można mówić o trzech różnych działach współczesnej psychologii rozwojowej (zob. Tyszkowa 1988; Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa 1996): rozwojowej psychologii filogenetycznej, antropogenetycznej i ontogenetycznej. Najczęściej przyjmuje się perspektywę ontogenetyczną, przedstawiając indywidualną linię rozwoju jednostki od poczęcia przez kolejne okresy życia. Zadaniem ontogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie zmian w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują się w indywidualnej historii życia jednostki. Takie ujmowanie rozwoju wiąże się z opisywaniem zarówno zmian uniwersalnych, typowych dla wszystkich ludzi w określonych momentach rozwoju, jak i zmian specyficznych, charakterystycznych jedynie dla danej jednostki, związanych z jej warunkami endogennymi i specyfiką otoczenia, w którym żyje. Zaznaczające się we wczesnych pracach nad rozwojem ujęcie rozwoju z perspektywy filogenetycznej pozwala na ukazywanie człowieka na linii ewolucji od niżej do wyżej zorganizowanych organizmów (por. Darwin, Preyer, Hall). Zadaniem filogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju gatunków, od najprostszych do najbardziej złożonych. Takie ujęcie prowadzi do porównawczych badań nad zachowaniem zwierząt i człowieka w określonych sytuacjach (por. Preyer, Harlow) i do ustalania podobieństw. Z kolei ukazywanie rozwoju na tle rodowej historii człowieka i człowiekowatych wiąże się z ujęciem w perspektywie antropogenetycznej. Zadaniem antropogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju naszego gatunku: od człekokształtnych do homo sapiens. Badania antropogenetyczne pokazują związki zachowań człowieka współczesnego oraz wcześniejszej jego postaci, np. człowieka neandertalskiego, w zakresie posługiwania się symbolami, co zostało utrwalone w rysunkach naskalnych.

Intensywny rozwój psychologii rozwojowej spowodował wyodrębnienie wielu działów szczegółowych. Na przykład, psychologia prenatalna bada zmiany rozwojowe zachodzące w okresie płodowym, pokazując, na tle zmian o charakterze biologicznym, przejawy życia psychicznego w postaci zapamiętywania czy przeżywania stanów emocjonalnych. Psychologia niemowlęcia, prowadząc wyspecjalizowane badania szczegółowe, ukazuje intensywność i wielokierunkowość zmian rozwojowych, przedstawiając w efekcie dziecko w pierwszym roku życia jako bardziej kompetentne, niż dotychczas sądzono. Psychologia dziecka opisuje zmiany rozwojowe w okresie do 11 roku życia, podejmując praktyczne problemy związane z opanowywaniem kompetencji szkolnych (opowiadanie, czytanie, pisanie, liczenie). Odrębny dział stanowi psychologia młodzieży, opisująca i wyjaśniająca problemy rozwojowe okresu dorastania. Coraz wyraźniej wyodrębnia się też psychologia człowieka dorosłego oraz psychologia starzenia się i starości. Działy te rozwinęły się pod wpływem ujmowania rozwoju z perspektywy psychologii ciągu życia.

1.5. Podsumowanie

Psychologia rozwojowa skupiała się na początku na badaniach rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania. Poglądy na dziecko i dzieciństwo zmieniały się w poszczególnych okresach historycznych, odzwierciedlając przemiany cywilizacyjne i wpływy kulturowe.

Na początku XX wieku, koncentrując się na wczesnych fazach ontogenezy, zwrócono uwagę na znaczenie okresu dorastania w rozwoju człowieka (Hall). W okresie międzywojennym pojawiły się koncepcje rozpatrywania rozwoju w pełnym cyklu życia (Jung, Bühler). W wieku XX powstały podstawowe teorie wyjaśniające rozwój człowieka (Piageta teoria epistemologii genetycznej, Wygotskiego kulturowo-historyczna teoria rozwoju, Bowlby’ego ewolucyjna interpretacja rozwoju), które nadal mają wpływ na powstawanie nowych sposobów badania i wyjaśniania rozwoju. W powstaniu wielkich syntez XX wieku istotną rolę odegrały osiągnięcia prekursorów badań nad rozwojem, i to zarówno w zakresie rozważań teoretycznych, jak i metodologii badań.

Wyraźnie wyodrębniła się dyscyplina psychologiczna: psychologia rozwoju człowieka, o czym świadczą jasno stawiane pytania dotyczące istoty rozwoju, czynników wpływających na jego przebieg, sposobu wyjaśniania oraz metod badania procesu rozwoju. Podstawowe dylematy dotyczące natury rozwoju, mechanizmów rozwoju czy sposobów badania rozwoju ciągle obecne są w rozważaniach nad psychicznym rozwojem człowieka.

Słowa kluczowe

antropogeneza – rodowa historia człowieka; historia transformacji form człowieka począwszy od człowiekowatych, po człowieka współczesnego. Zadaniem antropogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju naszego gatunku: od człekokształtnych do homo sapiens.

badania idiograficzne – badania polegające na opisaniu konkretnych przejawów rozwoju obserwowanych u danej jednostki; dane takie stanowią podstawę ustalania różnic międzyosobniczych.

badania normatywne – badania prowadzące do ustalenia rozkładu danych (w zakresie badanego zjawiska, cechy, stanu) w badanej populacji i ustalenia norm, standardów, czyli typowego wzorca reakcji dla badanej grupy; normy stanowią punkt odniesienia dla diagnozowania rozwoju jednostki, a także dla postępowania terapeutycznego.

ciągłość rozwoju – zmienianie się na różnych etapach rozwoju jednostki charakterystycznych dla niej cech fizycznych i psychicznych w sposób tworzący kontinuum. Najczęściej mówi się o ciągłości struktur, z których każda stanowi jednocześnie kontynuację poprzedniej i podstawę rozwojową następnej (np. w koncepcji Piageta). Z problemem ciągłości rozwoju zestawia się (zwykle w opozycji) problem stadialności, skokowości rozwoju.

dziedziczność – biologiczne przekazywanie potomstwu cech genetycznych przez rodzica. Wyróżnia się dziedziczenie gatunkowe, dotyczące wyposażenia jednostki w cechy charakterystyczne dla gatunku, oraz dziedziczenie indywidualne, dotyczące wyposażenia, jakie jednostka otrzymuje od swoich przodków.

epistemologia genetyczna – Piageta teoria rozwoju wyjaśniająca proces rozwoju poznawczego człowieka jako proces konstruowania wiedzy i przechodzenia od wiedzy niepełnej, nieuporządkowanej i nielogicznej do wiedzy pełnej, uporządkowanej i logicznej; teoria wyjaśniająca, jak człowiek staje się w toku rozwoju logikiem.

filogeneza – przemiany, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju gatunków, od najprostszych do najbardziej złożonych.

naturalizm – kierunek filozoficzny uznający prawa przyrody za jedyne, które rządzą rzeczywistością i ją tłumaczą, ujmujący życie jako teren biologicznej walki o byt, uwydatniający wpływ dziedziczności i otoczenia na rozwój człowieka

normy rozwojowe – typowy wzór reakcji, sposób rozwiązania zadania, zachowania się w danej sytuacji, przewidziany na podstawie badań dla osób znajdujących się w jakimś okresie rozwoju.

ontogeneza – historia rozwoju jednostki ludzkiej od poczęcia przez kolejne fazy życia. Opisanie i wyjaśnienie zmian w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują się w indywidualnej historii życia jednostki, jest zadaniem psychologii ontogenetycznej.

prawo rekapitulacji – sformułowane przez Haeckla: ontogeneza każdego przedstawiciela danego gatunku stanowi skrócone powtórzenie filogenezy.

Zadania kontrolne

1. Pokaż różnice w ujmowaniu rozwoju w psychologii rozwojowej i psychologii ciągu życia.

2. Wskaż zwiastuny ujęcia ontogenetycznego i filogenetycznego w koncepcjach prekursorów badań nad rozwojem.

3. Porównaj obraz dzieciństwa w XXI wieku z obrazami występującymi we wcześniejszych okresach historycznych.

4. Omów, jak postrzegane i wyjaśniane były podstawowe dylematy w badaniach nad rozwojem w poszukiwaniach prekursorów psychologii rozwojowej.

Literatura zalecana

Ariès P. (1995). Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach (tłum. M. Ochab). Gdańsk: Wydawnictwo „Marabut”.

Butterworth G., Harris M. (1994). Principles of developmental psychology. Hove, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Przetacznik-Gierowska M. (1996). Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka (t. 1, s. 29–44). Warszawa: WN PWN.

2
NATURA ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Janusz Trempała

Każda teoria rozwoju, w tym rozwoju psychicznego, musi odpowiedzieć przede wszystkim na pytanie o naturę rozwoju, czyli o to, co jest charakterystyczne dla tego zjawiska. Problem ten w psychologii zwykle sprowadzamy do dwóch podstawowych kwestii: jakie są cechy i rodzaje zmian rozwojowych oraz jak zmiany te przebiegają.

Odpowiedź w tych dwóch kwestiach wiąże się z podstawowym zadaniem psychologii rozwojowej jako nauki empirycznej – opisaniem zjawiska rozwoju w kategoriach danych dostępnych bezpośredniej obserwacji. Opis zjawiska nie jest jednak niezależny od jego pojmowania. Historia psychologii rozwojowej dowodzi, że fakty empiryczne kształtowały pojęcie rozwoju, ale również zwrotnie – założenia przyjmowane przez badaczy na temat natury rozwoju koncentrowały ich uwagę na określonych aspektach przebiegu zmian w funkcjonowaniu człowieka w ciągu jego życia. Problemami tymi zajmiemy się w prezentowanym rozdziale.

2.1. Pojmowanie rozwoju

2.1.1. Pojęcie rozwoju

Dwa znaczenia terminu rozwój w psychologii. Od początku badań nad rozwojem uwagę koncentrowano na filozoficznym ujęciu tego zjawiska. We współczesnej psychologii termin ten jest stosowany zazwyczaj w dwóch podstawowych znaczeniach. Najogólniej rzecz biorąc, w pierwszym z nich rozwój pojmowany jest jako wzrost czynności, funkcji czy procesów psychicznych, od ich postaci niższych do wyższych, od mniej złożonych do bardziej złożonych, albo mniej doskonałych do bardziej doskonałych. W drugim znaczeniu, rozwój pojmowany jest jako zmiana w długotrwałym procesie ukierunkowanego różnicowania się czynności, funkcji czy procesów psychicznych.

W literaturze przedmiotu podejmowane były próby redukowania pojęcia rozwoju do jednego z tych dwóch znaczeń. W dążeniu do zobiektywizowania przedmiotu badań, behawioryści utożsamiali rozwój z przyrostem ilościowym. Rozwój w tym ujęciu, to nabywanie (przyswajanie) doświadczeń (wiedzy i umiejętności). Z tego punktu widzenia wszystko wydaje się proste: przyrost właściwości, których wcześniej nie było lub których było mniej, oznacza rozwój, jego brak wyraża stabilizację, a spadek – regresję. Podobny sposób myślenia odnaleźć można w rozważaniach psychologów zorientowanych biologicznie, wiążących rozwój z dojrzewaniem jako mechanizmem regulującym wzrost. W obu ujęciach, pojęcie rozwoju zdaje się być bezużyteczne, zostaje jakby włączone w zakres pojęcia wzrostu.

Pod koniec XX wieku pojawiły się sugestie, aby psychologia zrezygnowała z pojęcia rozwoju, posługując się jedynie kategorią zmiany i procesu zmian (Urban 1978, za: Tyszkowa 1996), a nawet, aby psychologię rozwojową nazywać psychologią zmiany (Elkonin 1994, za: Rzechowska 2003). Sugestie te wyrastają z badań na gruncie psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia, których wyniki wskazują na wielość wzorów i różnorodność kierunków zmian w funkcjonowaniu ludzi w całym ich życiu (zob. Lerner, Hultsch 1983; Baltes, Reese 1984). Odnajdujemy je również w badaniach nad mikrorozwojem, w ramach których badacze są przekonani, że, zmniejszając odstępy czasu między poszczególnymi obserwacjami (pomiarami) wyników rozwoju (skutków), dojść można do uchwycenia samego procesu zmiany jako istoty zjawiska rozwoju (zob. Valsiner 2006). W pierwszym przypadku psychologia rozwojowa staje się psychologią wzrostu, w drugim zaś – psychologią zmiany.

Większość badaczy reprezentujących tradycyjną psychologię rozwojową traktuje te dwa znaczenia jako niewykluczające się, a wręcz jako uzupełniające się. Przyjmując, że rozwój charakteryzują zmiany wyrażające wzrost, równocześnie nadają oni pojęciu rozwój konotację teleologiczną: rozwój wiązany jest z postępem jako procesem zmian progresywnych, zmierzających w kierunku określonych celów finalnych czy punktów końcowych (endpoints), wartościowanych zwykle pozytywnie. W ujęciu tym, określenie pewnych punktów końcowych, do których zmiany zmierzają (np. stany właściwe dla dorosłych), traktuje się jako konieczność: ich brak uniemożliwia bowiem ocenę rozwoju.

Rozwój jako proces zmian progresywnych. Teleologiczne konotacje pojęcia rozwoju w psychologii biorą swój początek z koncepcji Herberta Spencera (1820–1903), którego system filozoficzny uważany jest za syntezę ewolucjonizmu darwinowskiego z pozytywistyczną teorią nauki. Zmiany w kierunku wzrastającego zróżnicowania, uporządkowania, integracji i równowagi traktował on jako zasadę rozwojową i kryterium wszelkiego rozwoju, utożsamiając rozwój z postępem, wartościowanym pozytywnie (zob. Zamiara 1988; Tyszkowa 1996). W tym nurcie myślenia o rozwoju mieści się zasada ortogenetyczna Heinza Wernera (1957), zgodnie z którą rozwój zmierza od stanu początkowego względnej ogólności i braku zróżnicowania, do stanu wzrastającego zróżnicowania, wyrazistości i hierarchicznej integracji. Myślenie o rozwoju jako postępie zostało utrwalone w literaturze i powszechnym myśleniu do tego stopnia, że mówienie o rozwoju człowieka w kategoriach innych niż progresja, wyrażająca przechodzenie od tego co „gorsze” do tego co „lepsze”, wywołuje zdziwienie wśród studentów. Sprawa nie jest jednak ani prosta, ani oczywista.

W dyskusji na ten temat zapominamy o sformułowanej wcześniej, bo prawie dwa wieki temu, „podstawowej zasadzie rozwojowej” Karla Ernsta von Baera (1792–1878). Uogólniając swoje badania embriologiczne i anatomiczne, stwierdził on wprawdzie, że rozwój istot żywych przebiega sukcesywnie od stadiów bardziej ogólnych do bardziej specyficznych, od stanów stosunkowo jednorodnych do coraz bardziej zróżnicowanych struktur zorganizowanych hierarchicznie, podkreślał jednak, że w każdym punkcie ontogenezy może pojawić się nowość (zob. nowość, podrozdz. 3.3.2), której nie można wyjaśnić na gruncie ewolucjonizmu. Głosił on pogląd, że badania nad procesami rozwojowymi wymagają studiów nad swoistym prawem: nie mogą one być wywiedzione przez analogię z ewolucjonizmu (Cairns, Cairns 2006).

Jeśli zasady rozwojowej mówiącej o wzrastającym zróżnicowaniu i hierarchicznej integracji nie wyjaśnia ewolucjonizm, to pojawia się fundamentalne pytanie: z czego wynika ukierunkowanie rozwoju. Żaden z wymienionych tu uczonych nie udzielił w tej sprawie zadowalającej odpowiedzi. Mimo to, w głównym nurcie badań psychologii, rozwój zwykle był i nadal jest pojmowany w tradycji spencerowskiej. Aby się o tym przekonać, wystarczy przejrzeć wpływowe w naszym kraju podręczniki psychologii rozwojowej (zob. Blok rozszerzający 2.1).

Blok rozszerzający 2.1. Pojmowanie rozwoju w literaturze polskiej

„Rozwój człowieka cechują zmiany posiadające określony kierunek: prowadzą one do zapewnienia jednostce coraz lepszej równowagi z otoczeniem, do doskonalenia form regulacji jej stosunku ze środowiskiem. Mają one zatem charakter zmian postępowych, pro-gresywnych” (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1985, s. 23).

Na pytanie, ku czemu rozwój zmierza, „Ogólna odpowiedź może brzmieć tak: rozwój zmierza ku większemu zróżnicowaniu, ku większemu uporządkowaniu i lepszej integracji, co w rezultacie daje wzrastającą samodzielność w zaspokajaniu potrzeb istotnych w kolejnych okresach życia” (Brzezińska 2000, s. 63–65).

Posługując się terminem rozwój, „mamy zwykle na myśli proces, stosunkowo długotrwały, w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo po sobie następujące zmiany, prowadzące od form czy stanów niższych, prostszych, słabiej zorganizowanych, do wyższych, bardziej złożonych, lepiej zorganizowanych. Zgodnie z takim rozumieniem najistotniejsze cechy zmian rozwojowych stanowią kierunkowość i progresywność. [....] Rozwój jest więc synonimem postępu” (Matczak 2003, s. 10).

Krystyna Zamiara (1988), wskazując, że „rozwój dowolnej struktury ma charakter autonomiczny” oraz że „znaczą go przemiany raczej jakościowe aniżeli ilościowe” (s. 31), wyraża zdziwienie, że spencerowskie kryteria rozwoju tak długo utrzymują się w nauce. Ponad 20 lat temu postawiła ważne pytania, obecne w dyskusji współczesnej psychologii rozwojowej: „Dlaczego do dziś przez rozwój rozumie się najczęściej wzrastające różnicowanie i wewnętrzne integrowanie układu danego typu? Dlaczego nie nazywa się rozwojem czegoś odwrotnego [...], dlaczego stabilizacja w czasie pewnej własności globalnej (stanu globalnego) wbrew zakłóceniom nie jest traktowana jako rozwój, albo wręcz przejście od heteronomiczności do homogeniczności?” (s. 30). Uważa ona, że powodem jest teleologizm, czyli przekonanie, że procesy rozwojowe w przyrodzie zmierzają w kierunku jakiegoś finalnego celu, co – jej zdaniem – miesza opisowe aspekty rozwoju z wartościowaniem zmian rozwojowych. Ponadto coraz lepiej uświadamiamy sobie, że teleologizm w badaniach nad rozwojem psychicznym zbyt silnie koncentruje uwagę na skutkach przekształceń rozwojowych, których ocena jest zależna od założeń teoretycznych, przyjmowanych przez badaczy dość dowolnie. W konsekwencji, rozwój definiowany jako proces ukierunkowanych zmian progresywnych jest pojęciem wieloznacznym. Problem ten poszerzamy w dalszych częściach podręcznika (zob. ukierunkowanie oraz relacyjny charakter zmian rozwojowych).

Na trudności z oddzieleniem wartościowania od opisu rozwoju wskazywała również Tyszkowa (1996, s. 46), pisząc, że „Pojęcie rozwoju zawsze [...] dotyczy zmian. Często bywa ono utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze progresywnym, wartościowanymi pozytywnie. Warto jednak od razu uprzytomnić sobie, że pojęcia rozwoju i postępu tożsame nie są”. Harwas-Napierała i Trempała (2000/2005, s. 10) w przedmowie do tomu 2 podręcznika Psychologia rozwoju człowieka podkreślają, że „istotą rozwoju jest zmiana, zaś jego cechą charakterystyczną plastyczność, dzięki której możliwe są różne kierunki rozwoju indywidualnego w zależności od indywidualnych i środowiskowych zasobów, którymi jednostka dysponuje”. Oleś (2003, s. 77), pisząc o rozwoju osobowości w okresie średniej dorosłości, stwierdza, że „łatwiej jest skupić się na zmianach, nie przesądzając o ich charakterze, niż analizować je pod kątem procesów rozwojowych”. W istocie, źle zdefiniowane pojęcie rozwoju wydaje się czymś zupełnie zbędnym w badaniach nad zachowaniem człowieka.

Rozwój jako proces zmian zachodzących w czasie. W dyskusji uzgodniono w końcu, że pojęcie rozwoju ma wartość heurystyczną. W tym znaczeniu uznaje się, że kluczową kategorią w badaniach rozwojowych jest zmiana, którą – w najbardziej ogólnym sensie – ujmuje się jako różnicę w stanie danego zjawiska lub w organizacji danej struktury i zachowania, jaką obserwujemy wraz z upływem czasu. Zwrócono tym samym uwagę na fakt, że, obok pojęcia zmiany, istotną kategorią analizy zmian rozwojowych jest czas.

W najbardziej ogólnym i coraz powszechniej akceptowanym ujęciu rozwój oznacza proces systematycznych zmian w zachowaniu, które występują wraz z upływem czasu w ciągu życia organizmu. Przedmiotem badań są zmiany (różnice) zarówno wewnątrzosobnicze (zachodzące w jednostce), jak i zmiany (różnice) międzyosobnicze (w relacjach między jednostkami), dające się zaobserwować w danym odcinku czasu. Taki sposób pojmowania rozwoju ma zagwarantować większą obiektywność w opisie zjawiska i jego analizie, prowadzącej do wykrywania prawidłowości rozwojowych.

Podejmowane są rozliczne próby operacjonalizowania[19] pojęcia rozwoju jako procesu zmian dokonujących się w czasie. W polskiej literaturze, Tyszkowa proponowała pojmowanie rozwoju jako zmiany w kategoriach różnicy w stanie obiektu w dwóch różnych punktach czasu: Zx = f (SxT2 – SxT1), gdzie Z oznacza zmianę, x – badane zjawisko, S – stan badanego zjawiska, a T1 oraz T2 dwa różne punkty czasu pomiaru (Tyszkowa 1996, s. 50). Ujęcie to wywodzi się z ukrytej teorii zmiany, którą każdy z nas konstruuje w swoim umyśle na własny użytek, i jest związane z powszechnie stosowanymi w psychologii sposobami badania zmian. Operacjonalizacja taka w prosty sposób uogólnia praktykę badań rozwojowych, tj. poszukiwania różnic (lub korelacji) między pomiarami danej zmiennej w różnych punktach czasu pomiaru.

Paul van Geert i jego współpracownicy (Kunnen, Bosma i van Geert 2001), odwołując się do modeli systemów dynamicznych (zob. całość jako dynamiczny system, podrozdz. 3.3.2) zakłada, że mierzone zmienne tworzą abstrakcyjną przestrzeń geometryczną, której regiony reprezentują różne stany (i/lub własności), a rozwój to powtarzalny proces, w którym stan systemu w czasie t+1 zależy od jego stanu w czasie t. Ponadto zakłada, że przestrzeń ta zawiera geometryczny początek, tj. punkt, w którym wartości wszystkich zmiennych są bliskie zeru, i który można utożsamić z początkowym stanem rozwojowym. Rozwój czy też zmianę jako funkcję czasu w najprostszym ujęciu wyjaśnia, jego zdaniem, model linearnej regresji, który przybiera postać równania: ∆D/∆t = A, gdzie ∆D opisuje odległość stanu aktualnego do stanu końcowego, docelowego (goal state) w interwale czasu ∆t. Zmiana jest więc operacjonalizowana w kategoriach odległości dzielącej dany stan osoby od stanu docelowego, którą pokonuje ona lub pokonała w abstrakcyjnej czasoprzestrzeni dynamicznego systemu.

Taki sposób pojmowania zmiany służy badaczom przy budowaniu matematycznych modeli symulujących procesy rozwojowe (zob. modelowanie komputerowe, podrozdz. 5.1). W tym ujęciu przyjmowane są dodatkowe założenia, np. że istnieje wiele stanów docelowych oraz że dystans pokonywany w danej jednostce czasu może maleć pod wpływem rosnących trudności w znalezieniu środków do osiągnięcia stanu docelowego lub na skutek spadku motywacji do osiągnięcia stanu, który jest już bardzo bliski. Podobnie można założyć istnienie czynników (środowiskowych i osobowych) ułatwiających pokonywanie drogi do stanów docelowych. Stosownie do tych założeń, prosty model linearny jest rozwijany przez autorów w kierunku równań odpowiadających funkcji logistycznego wzrostu, użytecznych – ich zdaniem – w analizie różnorodnych procesów zmiany (zob. Kunnen, Bosma, van Geert 2001, s. 258 i nn.).

Podsumowując: omówione tu operacjonalizacje rozwoju jako zmiany w kategoriach: (a) różnicy w stanie danego zjawiska w dwóch różnych punktach czasu (Tyszkowa) lub (b) odległości aktualnego stanu osoby od stanu docelowego w geometrycznej czasoprzestrzeni dynamicznego systemu (van Geert), uznać można za konstrukty użyteczne w analizie zmian rozwojowych. Nie są jednak zadawalające, dopuszczają bowiem możliwość przyjmowania przez badaczy arbitralnych wyborów teoretycznych w odniesieniu do pomiaru zmian, ich istoty i mechanizmu, a tym samym dopuszczają różną interpretację tych samych lub podobnych danych empirycznych. Problem ten podejmujemy w dalszej części podręcznika.

2.1.2. Cechy zmian rozwojowych

W dyskusji nad naturą rozwoju dużo miejsca zajmował i zajmuje problem właściwości charakteryzujących zmiany rozwojowe. Spory na ten temat wiążą się z pojmowaniem zjawiska rozwoju i dotyczą wielu nakładających się na siebie problemów teoretycznych, które zostaną dalej omówione w sposób bardziej szczegółowy.

Ukierunkowanie. Ukierunkowanie rozwoju oznacza, że przebieg zmian wyraża stopniowe zbliżanie się do określonych z jakiegoś punktu widzenia stanów. W tradycyjnym ujęciu są to stany idealne, czy też optymalne, traktowane jako cele, którym podporządkowane są jakościowe przekształcenia. Zwykle zakłada się, że zmiany te przebiegają w uniwersalnej, nieodwracalnej i z natury koniecznej sekwencji: zmiany poprzednie są niezbędne w przygotowaniu przekształceń następnych.

Cele ukierunkowujące rozwój mogą dotyczyć: (a) treści (np. model pamięci czy mowy dorosłych jako idealne wzorce osiągnięć rozwojowych); (b) struktur (np. zasady rozwojowe von Baera, Spencera i Wernera, zakładające kierunek przebiegu zmian od struktur stosunkowo jednorodnych, ogólnych, do coraz bardziej specyficznych, zróżnicowanych i zintegrowanych hierarchicznie); (c) funkcji (np. model równoważenia Piageta: osiąganie coraz bardziej doskonałej adaptacji, wyższego jej poziomu).

Założenie o celach ukierunkowujących rozwój zwykle powiązane jest z przekonaniem o istnieniu stanów, których osiągnięcie oznacza koniec zmian rozwojowych. Przyjęcie tego rodzaju założenia nie oznacza jednak konieczności umiejscowienia tych punktów końcowych w dorosłości czy też traktowania wcześniejszych stanów jako mniej wartościowych lub mniej dojrzałych ich postaci, np. w stosunku do charakteryzujących ludzi dorosłych. Ukierunkowanie nie musi więc być tożsame z progresywnością zmian (zob. dalej). Można bowiem założyć, że czynniki ewolucyjne odgrywają istotną rolę w rozwoju (zob. Marcovitch, Lewkowicz 2004), że w każdym punkcie ontogenezy może pojawić się nowość w zachowaniu jednostki (np. von Baer, za: Cairns, Cairns 2006; zob. eksperymentalne manipulowanie ewolucją, podrozdz. 3.2.3), która z punktu widzenia celów bieżącej sytuacji spełnia funkcję adaptacyjną (zob. Lewin 1946). W takim ujęciu celami rozwojowymi są przyszłe adaptacje (Overton 2006; por. Rzechowska 2004). Powszechnie uważamy, że istotą adaptacji jest stałe dążenie do osiągnięcia równowagi między jednostką a jej otoczeniem, która jest nieustannie zakłócana na skutek stale zachodzących zmian w stanie otoczenia i/lub w stanie osoby. Z tego punktu widzenia, możemy powiedzieć, że rozwój jest z natury rzeczy procesem ciągłym zmian nieliniowych, trwającym przez całe życie człowieka. Możliwe są więc różne kierunki zmian, w tym takich, które niekoniecznie wyrażają progresję z punktu widzenia założonych przez badacza finalnych celów rozwoju.

Progresywność. Ukierunkowanie zmian rozwojowych większość badaczy wiąże jednak z ich progresywnością, która oznacza przekształcenia polegające na przechodzeniu od stanów lub form niższych do wyższych w stosunku do wcześniejszych. Dążąc do rozstrzygnięcia tej kwestii, zwykle odwołują się oni do dwóch kryteriów: przyrostu ilościowego oraz osiągania standardów. Kryteria te są stosowane oddzielnie. Na przykład, przyrost ilościowy uznawany jest za kryterium wystarczające, gdy przyjmiemy, że zmiany rozwojowe polegają na kumulacji doświadczeń i/lub efektów uczenia się (teoria uczenia się). Za progresję rozwojową uznać można również przekształcenia jakościowe, wyrażające zbliżanie się do stanów uznanych – z jakichś względów – za optymalne albo idealne, za standardy rozwojowe. Kryteria te mogą być również stosowane w sposób powiązany ze sobą, np. wtedy, gdy próbujemy rozstrzygnąć, czy przyrost pewnych własności zachowania jednostki jest zgodny z kierunkiem wyznaczonym przez standard, przyjęty z jakiegoś punktu widzenia przez badacza (jako stan normatywny, optymalny albo idealny).

Najprostszym kryterium progresji jest przyrost ilościowy. Kryterium to – zgodnie z tradycją klasycznej teorii uczenia się – wiązane jest zwykle ze wzrostem wiedzy i umiejętności. Wraz z wiekiem dziecka rośnie zakres wiedzy na jakiś temat, liczba określonych zachowań, zakres pamięci, szybkość reagowania i działania, dokładność wykonywania czynności itp. Wzrost ilościowy nie charakteryzuje jednak wielu istotnych przekształceń w zachowaniu, dokonujących się wraz z wiekiem. Przyrostem ilości nie daje się łatwo opisać wielu złożonych zjawisk rozwojowych, np. rozwoju złożonych emocji czy sposobów myślenia, które charakteryzują głównie przekształcenia jakościowe. W takich przypadkach przyrost ilościowy jest kryterium wtórnym, stosowanym po przyjęciu przez badacza, w mniej lub bardziej ukryty sposób, określonych założeń czy standardów rozstrzygających o tym, jakie formy zachowania są wartościowe z punktu widzenia rozwoju jednostki. W takim ujęciu np. wzrost wraz z wiekiem liczby zachowań prospołecznych świadczy o rozwoju społecznym dziecka dopiero po przyjęciu założenia, że zachowania te są bardziej wartościowe z jakiegoś punktu widzenia (np. standardu w danym kręgu kulturowym) niż np. zachowania egocentryczne.

Odwołanie się do kryterium osiągania standardu wskazuje na obszar i kierunek zmian w zacho-waniu, ułatwiając odpowiedź na pytanie, czy obserwowane zmiany (w procesach, funkcjach lub czynnościach psychicznych) wyrażają przejście od stanu „niższego” do „wyższego”, od „mniej doskonałego” do „bardziej doskonałego” albo po prostu od tego co „gorsze” do tego co, z jakiegoś punktu widzenia, „lepsze”.

Wnioskowanie o progresji rozwojowej związane jest więc zwykle z założeniami, jakie badacz przyjmuje co do wartości określonych zmian w zachowaniu. Pomagają one w rozstrzyganiu o tym, jakie zmiany w zachowaniu wyrażają progresję. Źródła założeń na temat standardów rozwojowych mogą być następujące:

1. Teorie filozoficzne. Badacz może np. założyć, że człowiek rodzi się jako „z natury dobry” albo jako tabula rasa (pusta tablica, niezapisana kartka) i dopiero gromadzone doświadczenie kształtuje jego charakter. Może więc uznać, że „dobrym” dla jednostki jest swobodny rozwój odziedziczonych potencjałów (Rousseau), albo odwrotnie – „dobrym” jest przymus przyswojenia przez dziecko pożądanych społecznie doświadczeń (Locke). Badacz może również przyjąć, że w momencie narodzin dziecko jest skończoną całością albo miniaturą człowieka dorosłego i jego rozwój polega na stopniowym wzrastaniu czegoś, czego jest mało, do postaci standardowej, jaką odnajdujemy u ludzi dorosłych (klasyczna koncepcja rozwoju jako wzrastania).

2. Teorie psychologiczne. Wartość rozwojowa obszarów i rodzajów zmian w zachowaniu jednostki wiąże się z teorią psychologiczną, przyjętą przez badacza. Ta sama zmiana w zachowaniu jednostki może być różnie wartościowana, w zależności od tego, czy badacz uzna, że istotą rozwoju są zmiany zmierzające w kierunku przystosowania jednostki do wymagań środowiska, czy też w kierunku jej coraz większej autonomii albo równowagi w stosunkach z otoczeniem. Również założenia na temat tego, które zachowania wyrażają przystosowanie, niezależność i równowagę są efektem jego arbitralnych rozstrzygnięć.

3. Dane empiryczne. O wartości rozwojowej takich, a nie innych zmian, decydować mogą standardy wywiedzione z danych empirycznych, określających tzw. normę rozwojową. Na podstawie opisu tzw. typowych (przeciętnych) zachowań i/lub oczekiwań społecznych powszechnie kierowanych pod adresem ludzi w danym wieku, albo na podstawie wiedzy o przeciętnych możliwościach jednostki, wynikających np. z procesu dojrzewania biologicznego, konstruowane są skale, pozwalające oszacować osiągnięcia rozwojowe. W takich przypadkach, rozwojowymi są zmiany zgodne z kierunkiem określonym na danej skali. Osiągnięcie danego standardu oznacza koniec rozwoju. Należy w tym miejscu podkreślić, że wybór danej skali rozwojowej też należy do badacza.

Podsumowując: odwoływanie się do kryterium przyrostu ilościowego lub/i osiągania standardów przysparza wielu kłopotów. Można powiedzieć, że analiza danych o rozwoju z punktu widzenia pierwszego z tych kryteriów redukuje wiedzę do ilościowych aspektów badanych zjawisk rozwojowych. Natomiast w przypadku drugiego z omawianych kryteriów wątpliwości budzi duża swoboda, jaką ma badacz w wyborze teorii filozoficznej, psychologicznej czy skali rozwojowej, definiujących standard rozwojowy. W konsekwencji, takie same zmiany w zachowaniu dziecka mogą być różnie rozumiane i interpretowane – jako posiadające różną wartość rozwojową – przez różnych badaczy.

Ciągłość. Jednym z problemów uznawanych w psychologii rozwojowej za podstawowy jest zakres właściwości, które nie zmieniają się w ciągu życia jednostki. Ważność badań nad ciągłością wynika z pragmatyki. Ciekawi nas pytanie, w jakim zakresie możemy przewidzieć zachowanie jednostki: czy lękliwe dziecko stanie się lękliwym dorosłym, albo odwrotnie – czy agresywny dorosły był w dzieciństwie agresywnym dzieckiem. Czy istnieją cechy (np. osobowości albo inteligencji), które bardziej niż inne pozwalają przewidzieć rozwój człowieka?

Zgodnie z potoczną wiedzą, w rozwoju człowieka ujawniają się dwie tendencje: jednostka jest taka sama, pozostaje sobą, począwszy od dzieciństwa aż do późnej starości (ciągłość), ale równocześnie zmienia się (zmienność). Ciągłość, z fenomenologicznego punktu widzenia, nie oznacza jednak identyczności. Ktoś może przejawiać lękliwość od dzieciństwa do dorosłości, ale doświadcza jej lub wyraża ją w różnych formach w różnych okresach życia. Istotą koncepcji ciągłości jest więc nie tyle identyczność, ile stałość psychologicznych właściwości w czasie (ich korelacja, zgodność), pozwalająca przewidzieć naturę przekształceń i zachowania jednostki w przyszłym rozwoju. Zarazem należy podkreślić, że ciągłość we współczesnym ujęciu nie jest pojęciem, któremu przeciwstawić możemy stadialność, ujmowaną w klasycznej psychologii rozwojowej jako nagłe, skokowe pojawienie się, w określonym porządku, nowych jakości w rozwoju jednostki (zob. stadia rozwojowe). Ciągłość oznacza stałość zmieniającej się wraz z wiekiem osoby, mimo jakościowych przekształceń w kolejnych stadiach rozwojowych, oraz stabilność różnic indywidualnych utrzymujących się w czasie (por. Brim, Kagan 1980; Caspi, Bem 1990; Costa, McCrae 1994; Schaffer 2006 a, b).

Zachodzące w jednostce zmiany prowadzą nie tylko do postrzegania jej jako różnej w poszczególnych momentach rozwoju (zmiany wewnątrzosobnicze), ale także jako pozostającej w relacji podobieństwa/różnicy do innych jednostek znajdujących się w tym samym momencie na osi czasu (zmiany międzyosobnicze; Kielar-Turska 2000). Dlatego określenie ciągłość rozwojowa stosowane jest współcześnie w dwóch podstawowych znaczeniach, jako: (1) ciągłość absolutna, odnosząca się do stopnia, w jakim określone właściwości jednostki pozostają stałe w czasie (stałość wyników pomiaru danej cechy w ciągu życia jednostki); (2) ciągłość względna, wiązana z oceną stopnia, w jakim pozycja danej jednostki w pomiarze określonej własności jest stała w czasie, względem pozycji innych osób badanej próby (stałość rangowa wyników pomiaru danej cechy jednostki w próbie badanych w ciągu życia). W większości badań nad ciągłością przyjmowane jest drugie z omówionych znaczeń.

Przekonanie o ciągłości odwołuje się do założenia, że rodzimy się z odziedziczonymi właściwościami, które nie są podatne na wpływy indywidualnego doświadczenia. Argument ten jest często formułowany na gruncie badań nad inteligencją, którą traktuje się jako stałą właściwość jednostki, od jej narodzin do śmierci. Zgodnie z takim poglądem, można przewidzieć, np. na podstawie ilorazu inteligencji (IQ) w dzieciństwie, osiągnięcia intelektualne w dorosłości. Zgromadzone dane empiryczne dowodzą jednak, że sprawa nie jest tak prosta. Poziom inteligencji jednostki w różnym jej wieku wykazuje stosunkowo duży stopień fluktuacji. Współczynniki stałości inteligencji w okresie od dzieciństwa do wczesnej dorosłości kształtują się w różnych badaniach od przeciętnych do wysokich w zależności od sposobu jej pomiaru i mogą ulegać zmianie pod wpływem czynników środowiskowych. Ponadto okazuje się, że na podstawie pomiaru tzw. wczesnych kompetencji poznawczych niemowląt (badanych w paradygmacie habituacji i/lub fiksacji wzroku), można przewidzieć dalszy ich rozwój intelektualny z większym prawdopodobieństwem niż na podstawie ilorazów rozwojowych małych dzieci, badanych tradycyjnymi testami, których wyniki są słabym predyktorem późniejszego ich rozwoju. Wydaje się, że problem ciągłości w badaniach nad inteligencją związany jest silnie z aspektem funkcjonowania intelektualnego (np. jako cecha, stan czy proces), który bierzemy pod uwagę (zob. Slater i in. 1999; Sternberg, Grigorenko, Bundy 2001; Nęcka 2003 a, b).

Innym argumentem, przywoływanym dla uprawomocnienia koncepcji ciągłości, było przekonanie, że wcześniejsze doświadczenia wywołują nieodwracalne skutki w dalszym rozwoju jednostki. Przekonanie to leżało u podstaw koncepcji rozwoju w tak różnych podejściach jak behawioralne (Watson) czy psychoanalityczne (Freud). Tego rodzaju myślenie o roli wczesnych doświadczeń dziecka wywarło wpływ na późniejsze, ważne koncepcje psychologiczne, np. koncepcję wdrukowania (imprinting, Lorenz) czy przywiązania (attachment, Bowlby), w ramach których zakładano istnienie okresu krytycznego w kształtowaniu się określonych cech zachowania, tj. okresu wrażliwości czy podatności zachowania na oddziaływanie określonych wzorów stymulacji środowiskowej (zob. podrozdz. 4.2.4). W badaniach nad przywiązaniem zakładano, że brak lub niewłaściwe (nieufne) przywiązanie małego dziecka (w relacjach z rodzicami czy opiekunami) prowadzi do negatywnych skutków, zakłóceń rozwoju, a nawet nieodwracalnych zmian we wzorach zachowania w późniejszym wieku. Okazuje się jednak, że nie wszystkie dzieci o początkowo nieufnych więziach są skazane na gorszy rozwój. W przeciwieństwie do badań retrospektywnych (opartych na danych z wywiadów i analiz biograficznych), badania podłużne dowodzą, że znaczna część dzieci o nieufnych we wczesnym dzieciństwie wzorcach przywiązania w relacjach z rodzicami nie wykazuje w późniejszym rozwoju zakłóceń czy zaburzeń w zachowaniu, znajdując np. w okresie adolescencji nowe formy przystosowania społecznego. Ponadto, zdarza się, że dzieci, które w dzieciństwie rozwinęły więzi ufne, pod wpływem późniejszych, istotnych zmian w relacjach z rodzicami czy nauczycielami, miały trudności z przystosowaniem (zob. Goldberg 2000; Grossmann, Grossmann, Waters 2005). Wydaje się więc, że ważne zmiany życiowe mogą kompensować braki we wczesnym doświadczeniu dziecka oraz rozbić ukształtowane wcześniej wzory zachowania i doprowadzić do powstania w ich miejsce nowych (zob. Tyszkowa 1988).

Blok rozszerzający 2.2. Stałość cech w różnych grupach wiekowych

Dyskusję na temat stałości cech wywołały ostatnio badania Robertsa i DelVecchio (2000). Przeanalizowali oni dane zagregowane z 152 badań podłużnych, publikowanych w latach 1938–1999, nad stabilnością cech (N = 55 180), stwierdzając zmienność wraz z wiekiem współczynników zgodności rangowej (rank-order consistency) wyników różnych właściwości osób badanych w pomiarach typu test–retest. Współczynniki te wynosiły: 0,31 we wczesnym dzieciństwie, od 0,43 do 0,54 w średnim i późnym dzieciństwie, zwiększając się do 0,64 pod koniec wczesnej dorosłości oraz do 0,74 po 50 roku życia. Dane te wskazują, że im starszy jest człowiek, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jego właściwości pozostaną stabilne.

Wyniki te zasługują na uwagę z wielu powodów. Niektórzy autorzy wyrażają zdziwienie, że do wieku 50 lat współczynniki korelacji między powtórzonymi pomiarami (test–retest) są znacznie niższe od współczynników rzetelności stosowanych skal diagnostycznych (zwykle wyższych niż 0,70; Eliasz, Klonowicz 2003). Inni wskazują na wady zastosowanego przez nich planu analizy danych, zgromadzonych w różnym czasie historyczno-społecznym, który nie odpowiada wymogom metodologii badań nad rozwojem (Trempała 2007; zob. też podrozdz. 12.4.1 na temat modeli stabilności).

Dotychczasowe wyniki badań nie są więc jednoznaczne. Zdaniem Schaffera (2006b), z odpowiedzialnością można jedynie stwierdzić, iż: (1) ciągłość własności zachowania ludzkiego, oceniana na podstawie korelacji pomiarów w różnym wieku życia, kształtuje się, generalnie, na umiarkowanym poziomie, co pozwala równocześnie mówić o występowaniu nieciągłości w rozwoju człowieka; (2) im mniejszy jest odstęp czasu między pomiarami danej cechy, tym większy jest stopień jej ciągłości, tj. korelacji lub zgodności rangowej pomiaru zmiennej w czasie[20]; a także, iż (3) stałość właściwości osoby stopniowo wzrasta wraz z wiekiem życia (zob. Blok rozszerzający 2.2).

Stadialność. W XX wieku współistniały dwa wpływowe modele przebiegu długofalowych zmian rozwojowych: stadialny (uniwersalnej sekwencji przemian) i narastania (stałego przyrostu wiedzy i umiejętności). Badacze lokalizujący źródła zmian w organizmie (dojrzewanie) przyjmowali zwykle model stadialny rozwoju (krokowego przekształcania się form aktywności psychicznej). Natomiast zwolennicy poglądu o wpływie środowiska (doświadczenie) preferowali model narastania (kumulowania się doświadczeń lub efektów uczenia się).

Najbardziej wpływowe teorie rozwoju psychicznego XX wieku przyjmowały podejście stadialne. Analiza znanych koncepcji stadiów, jak np. Freuda, Gesella, Eriksona, Piageta czy Kohlberga (zob. rozdz. 4), pozwala zauważyć, że różnią się one między sobą, np. opisywaną dziedziną rozwoju, liczbą i naturą wyróżnianych stadiów, a także zakresem wieku, jaki obejmują opisywane stadia. Wszystkie te teorie łączy jednak przekonanie, że ciągłą progresję podzielić można na dające się wyróżnić stadia (fazy), przy czym stadium pojmowane jest jako część (integralna składowa) tego procesu, którą charakteryzuje wyjątkowość całościowej organizacji (formy) danej aktywności, w danym wieku życia jednostki.

Dla niektórych badaczy koncepcja stadium ma charakter wyłącznie teoretyczny i spełnia funkcję opisową: wyróżniają oni stadia w sposób bardziej lub mniej arbitralny, w przekonaniu, że podział ciągłego procesu rozwojowego ułatwia w sposób zasadniczy opis dokonujących się wraz z wiekiem zmian. Najbardziej wpływowe teorie rozwoju stadialnego zakładają jednak, że stadia wyrażają istotne przejścia od jednej formy do innej w koniecznej i niezmiennej sekwencji (żadnego z etapów nie można pominąć). Sekwencja tych przekształceń jest predeterminowana, tj. jest efektem wspólnego dla gatunku, wrodzonego planu rozwojowego (zob. epigeneza) i/lub powszechnych (wspólnych dla danego gatunku) doświadczeń, na które jednostka w społeczeństwie jest „skazana”.

Atrakcyjność koncepcji stadium polega na tym, że wskazuje uniwersalne wzorce stabilności rozwojowej i wydaje się użyteczna z punktu widzenia predykcji zmian. Pod koniec XX wieku koncepcja stadium zaczęła jednak tracić zwolenników. Stało się to za sprawą danych empirycznych, które dowodziły, że stadia nieadekwatnie opisują przebieg zmian rozwojowych.

Po pierwsze, współcześnie nikt nie wątpi w to, że wraz z wiekiem zachodzą okresowe zmiany o charakterze jakościowym, będące rezultatem reorganizacji struktur umysłowych (np. opisywane przez Piageta stadialne zmiany w sposobach myślenia). Ale jednocześnie zgadzamy się co do tego, że w tym samym czasie zachodzą zmiany ilościowe, dobrze widoczne w badaniach nad zdolnościami do przetwarzania poznawczego (np. szybkość czy pojemność systemu przetwarzania poznawczego). Koncepcja stadium pomija problem, w jaki sposób nagromadzenie się zmian ilościowych prowadzi do zmian jakościowych w wyłaniającej się, nowej organizacji (zob. Pascual-Leone 1987; Fischer, Bidell 2006).

Po drugie, badania dowodzą, że istnieją wzory zmienności, które nie dają się łatwo wyjaśnić w ramach koncepcji stadiów rozwojowych. Na przykład, Piaget nie potrafił wyjaśnić, dlaczego dziecko, które osiągnęło zdolność do stosowania konkretnych operacji umysłowych, nabywa w stałej kolejności zdolność rozumienia: najpierw stałości substancji, później wagi, długości, a na samym końcu stałości objętości. Opisując tę zmienność, wprowadził koncepcję décalage hirizontal, która mówi o poszerzaniu się zastosowań zdolności do myślenia operacyjnego w nowych obszarach doświadczenia (wiedzy), ale koncepcja ta niczego nie wyjaśnia. Donaldson (1986), Pascual-Leone (1987) i inni wykazali, że wiek, w którym jakaś zdolność poznawcza ujawnia się w badaniu, zależy nie tylko od tego, czy dana struktura umysłowa ukształtowała się, czy też nie jest jeszcze „gotowa”, ale także od wymagań zastosowanych zadań, np. złożoności strukturalnej zadań lub od złożoności instrukcji, która może utrudniać zrozumienie przez dziecko tego, co ma ono zrobić, a nawet, dlaczego ma wykonać dane zadanie (czynnik motywacyjny).

W końcu, koncepcje stadium rozwojowego pomijają problem odstępstw od określonej sekwencji przekształceń, które stwierdza się w różnych kulturach czy obszarach doświadczenia indywidualnego, a także problem niespójności zmian w różnych dziedzinach rozwoju (Fischer, Bidell 2006).

Specyficzność dziedziny rozwoju. Kolejnym problemem tradycyjnie dyskutowanym w psychologii jest pytanie o to, czy istnieje jakiś ogólny mechanizm, powszechnie działający w różnych obszarach funkcjonowania, którym wyjaśnić możemy w sposób uniwersalny różne rodzaje zmian rozwojowych. Pogląd taki na gruncie psychologii rozwoju poznawczego reprezentował np. Piaget (równoważenie jako uniwersalny mechanizm rozwojowy). Z poglądem tym nie zgadzali się neopiagetyści[21], wskazując na istnienie różnych umysłowych mechanizmów w różnych dziedzinach funkcjonowania poznawczego (Case 1987). Z historycznego punktu widzenia, problem ten wcześniej przybierał postać sporu o to, czy zmiany rozwojowe mają charakter globalny, czy też elementarny, parcjalny, i wiązany był z dyskusją nad aktualną wówczas koncepcją stadium rozwojowego: czy na podstawie charakterystycznych dla danego okresu życia przekształceń określonych struktur psychicznych (np. poznawczych, emocjonalnych) można wyróżnić ogólne stadia rozwojowe.

„Wraz z dowodami na zmienność i nieadekwatność klasycznej koncepcji stadium rozwojowego, stało się jasne, że pogłębił się kryzys teoretyczny” (Fischer, Bidell 2006, s. 343). Koncepcja specyficzności dziedziny (domain specifity) uwolniła badania od teorii stadium, nie wymagając nowego modelu struktury psychologicznej. Zgodnie z koncepcją specyficzności dziedziny rozwoju, psychologiczne procesy nie organizują się w uniwersalne struktury, ale raczej oddzielnie, w ramach określonego obszaru, np. rozumowania logiczno-matematycznego, przestrzennego, przez analogię itp. Jerry Fodor zaproponował koncepcję modułowości (modularity), zgodnie z którą „różne aspekty poznania są reprezentowane w mózgu przez wbudowane struktury, działające według własnych zasad, jako procesory określonego typu danych pochodzących ze środowiska” (Fodor 1983, za: Schaffer 2006a, s. 22)

Znaczący wpływ na tego rodzaju podejście wywarł Noam Chomsky (1988). Przeciwstawił się poglądowi, że rozwój językowy można wytłumaczyć ogólnymi zasadami uczenia się (Skinner). Odrzucił również założenie, że język jest częścią ogólnej inteligencji, której rozwój można wyjaśnić podobnie jak inne aspekty rozwoju reprezentacji symbolicznych (Piaget). Nabywanie przez dziecko języka tłumaczył wrodzonym systemem umysłowym (LAD – Language Acquisition Device), posiadającym właściwą sobie strukturę i działającym według zasad, które różnią się od właściwych dla innych systemów, tj. widzenia czy liczenia. Podejście to reprezentuje również Howard Gardner (1999). Przedstawił on koncepcję inteligencji wielorakiej, zgodnie z którą nie istnieje inteligencja ogólna, lecz wiele rodzajów inteligencji, takich jak: językowa, muzyczna, logiczno-matematyczna, przestrzenna, kinestetyczna, interpersonalna i intrapersonalna. Każda z nich pojmowana jest jako ukryty (discrete) sposób przetwarzania poznawczego, który posiada własną, oddzielną lokalizację w mózgu (zob. neonatywizm).

Uważamy, że opis zmian rozwojowych w obrębie istotnych dziedzin (obszarów) funkcjonowania człowieka jest ważny, zarówno dla nauk o rozwoju, jak i dla edukacji. W założeniu o lokalnej organizacji funkcji i jej rozwoju drzemie jednak niebezpieczeństwo, że w dążeniu do poznania zjawiska rozwoju zbagatelizujemy fakt zmienności (różnic i podobieństwa przekształceń), jakie dokonują się wraz z wiekiem jednostki w różnych obszarach funkcjonowania. Na zagrożenie to zwracają uwagę Fischer i Bidell (2006, s. 344), pisząc, że „specyficzność dziedziny tworzy iluzję rozwiązania problemu zmienności, jest to niefortunne obejście problemu [...]. Chociaż teoria specyficzności dziedziny pozwala poznać zmienność rozwojową [w danym obszarze rozwoju – przyp. red.], to nie dostarcza wyjaśnienia zmienności między dziedzinami (across domains) i wewnątrz jednostek (within individuals)”. Psychologia rozwojowa potrzebuje wyczerpującej teorii, która opisze i wyjaśni, dlaczego w danym okresie życia obserwujemy skupienia zmian strukturalnie i funkcjonalnie powiązanych, ale również, dlaczego dziecko osiąga lepszy wynik w rozwiązaniu danego zadania przy pomocy dorosłych, niż wtedy, gdy zadanie to rozwiązywało wcześniej samodzielnie (zob. koncepcja strefy najbliższego rozwoju Wygotskiego, rozdz. 4). Idąc dalej, potrzebna jest teoria, która wyjaśni, dlaczego zmiana na jednym poziomie organizacji świata (np. biologicznym, psychologicznym, społecznym) koreluje lub odwrotnie – nie koreluje ze zmianami na innych jej poziomach (zob. np. Lerner, Hultsch 1983).

2.2. Rodzaje zmian rozwojowych

W psychologii rozwojowej napotykamy na różne kategorie zmian. Są one wyodrębniane w sposób dość dowolny, ze względu na różne kryteria i raczej wybiórczo odnoszą się do problemu natury i mechanizmów powstawania zmian rozwojowych. W konsekwencji trudno jest sensownie uporządkować spotykane w tym zakresie klasyfikacje.

2.2.1. Zmiany ontogenetyczne

Kategorie zmian rozwojowych w klasycznej psychologii rozwojowej koncentrują uwagę na ontogenezie. Z tej perspektywy można wskazać dwie grupy najczęściej spotykanych w literaturze podziałów zmian rozwojowych.

Pierwsza z nich ma charakter głównie opisowy. Z punktu widzenia natury rozwoju ontogenetycznego mówi się tradycyjnie o zmianach ilościowych i jakościowych, ukierunkowanych i nieukierunkowanych, ciągłych i skokowych, elementarnych i globalnych (zob. podrozdz. 2.1.2). Ze względu na skutki rozwoju można mówić o zmianach w aktywności wyrażających jej różnicowanie się i integrowanie, uwewnętrznienie i uzewnętrznianie, indywidualizację i socjalizację, uświadomienie i automatyzację (zob. Przetacznikowa 1973; Tyszkowa 1977). Do opisowych należy również ciekawy podział zmian rozwojowych zaproponowany przez Hurlock (1985). Według niej, w rozwoju można wyróżnić zmiany w wielkości, w proporcji, ale także zmiany polegające na zanikaniu własności dawniej ukształtowanych (ubytki, strata) i kształtowaniu się nowych (nabywanie). Warto zwrócić uwagę na to, że klasyfikacja ta ujmuje rozwój w kategoriach zmian wyrażających nie tylko wzrost.

Druga grupa klasyfikacji wiąże cechy zmian w zachowaniu z ich genezą i funkcją w ontogenezie (w rozwoju indywidualnym). Na przykład, z punktu widzenia genezy możemy mówić o zmianach genotypowych (w zakresie cech dziedziczonych) i fenotypowych (w zakresie cech dostrzegalnych), a także o zmianach kumulatywnych, interakcyjnych itp. Z punktu widzenia zakładanych funkcji można mówić o zmianach przystosowawczych, twórczych, kompensacyjnych, obronnych itp. Kategorie zmian wyróżniane w tego rodzaju podziałach odwołują się do koncepcji wyjaśniających zachowanie. Z punktu widzenia rozwoju klasyfikacje te w istocie niczego jednak nie wyjaśniają, opisują jedynie zmiany w rozwoju indywidualnym.

2.2.2. Czas i zakres występowania zmian

We współczesnej literaturze odnajdziemy inne kategorie zmian rozwojowych oraz próby ich porządkowania. Cechą charakterystyczną tych klasyfikacji jest to, że wykraczają poza wymiar ontogenezy. Wydaje się, że mają one bardziej ogólny i bardziej systematyczny charakter.

Z punktu widzenia genezy zjawisk, procesów i funkcji psychicznych mówić możemy o zmianach filo-, antropoi ontogenetycznych (zob. Tyszkowa 1988; Trempała 2000b; zob. też podrozdz. 1.4 – o działach psychologii rozwojowej). Zmiany filogenetyczne dotyczą przemian w przejawach życia psychicznego, jakie występują i zachodzą w ewolucji, czyli w historii rozwoju gatunków, od organizmów najprostszych do najbardziej złożonych. Zmiany antropogenetyczne obejmują przemiany w przejawach życia psychicznego dokonujące się w historii rozwoju naszego gatunku, od człekokształtnych do homo sapiens. Natomiast zmiany ontogenetyczne wiążemy z przekształceniami, jakie zachodzą w indywidualnej historii życia organizmu, od jego poczęcia do śmierci.

Ze względu na zakres występowania zmian w podejściu tym mówi się o zmianach uniwersalnych, wspólnych i indywidualnych (por. Bee 1998/2004; Brzezińska 2000). Zmiany uniwersalne to zmiany powszechnie występujące w rozwoju człowieka w określonym wieku. Genezę tych zmian wiąże się zwykle z wpływami normatywnych zdarzeń życiowych, ściśle powiązanych z wiekiem jednostki (age-graded). Mają one charakter głównie biologiczny: są uwarunkowane ukształtowanym w historii gatunków i dziedziczonym przez jednostkę wzorcem zmian, który zostaje uruchomiony i którym kieruje tzw. zegar biologiczny. Wzór tych uniwersalnych zmian kształtuje się także pod wpływem uniwersalnych cech środowiska życia ludzi, w tym kultury ludzkiej, jeśli przyjmiemy, że istnieją wartości i reguły życia społecznego powszechnie spotykane w różnych kulturach stworzonych przez ludzkość. Zmiany wspólne to zmiany występujące w grupie osób podzielających doświadczenie w określonym wieku życia, tj. w kohorcie[22]. Genezę zmian wspólnych wiąże się z normatywnymi wpływami zdarzeń biologicznych i społecznych tworzących doświadczenie ontogenetyczne, specyficzne dla danej kohorty (rocznika). To samo zdarzenie historyczne może bowiem wywierać (i wywiera) różny wpływ w danym czasie na zmianę w zachowaniu jednostek reprezentujących różne grupy wiekowe. Zmiany wspólne są pochodną antropogenezy biologicznej i kulturowej. Wzory tych zmian są uruchamiane zgodnie z rytmami zegara biologicznego i zegara społecznego właściwego dla danej kohorty. Zmiany indywidualne to zmiany specyficzne dla danej jednostki, które mają unikalny charakter. Powiązane są one z pozanormatywnymi wpływami losowych oraz rzadko doświadczanych zdarzeń biologicznych i środowiskowych. Są więc pochodną wyjątkowej, indywidualnej historii życia danej jednostki.

Rycina 2.1. Rodzaje zmian rozwojowych (Trempała 2000b, s. 30)

2.2.3. Klasyfikacja uogólniająca

Wielość zmian, którymi zajmują się psychologowie rozwojowi, wymaga ujęcia ich w całość systematyzującą myślenie o przedmiocie naszych badań. Skoncentrowanie uwagi na zmianach jednego rodzaju i pominięcie innych ogranicza bowiem możliwość generalizowania wniosków dotyczących rozwoju.

Trudność sprowadzenia spotykanych w literaturze podziałów do jednej, uogólniającej klasyfikacji wynika z trudności w określeniu wzajemnych relacji między różnymi typami zmian. Wydaje się jednak, że taka możliwość istnieje. Biorąc pod uwagę przedstawione tu rozważania, można zaproponować w miarę spójną klasyfikację zmian rozwojowych z punktu widzenia trzech, naszym zdaniem, podstawowych kryteriów, tj. czasu występowania, zakresu występowania oraz natury zmian rozwojowych (zob. ryc. 2.1).

Wyróżnienie w tej klasyfikacji zmian filoi antropogenetycznych, jako ważnych dla zrozumienia istoty rozwoju psychiki ludzkiej, poszerza przedmiot badań współczesnej psychologii rozwojowej, która w tradycyjnym ujęciu koncentrowała uwagę na ontogenezie życia psychicznego. Uświadamia równocześnie złożoność genezy życia psychicznego, którą psychologowie rozwojowi muszą opisać i wyjaśnić. W ujęciu tym badania rozwojowe stają się z konieczności badaniami interdyscyplinarnymi i porównawczymi.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że postulat włączenia do przedmiotu badań nad genezą zmian innych niż ontogenetyczne sformułowany został stosunkowo dawno przez Schaie’go (1965) oraz Gouleta i Baltesa (1970) w ramach idei tzw. Ogólnego Modelu Rozwoju (zob. też podrozdz. 5.3). Dążąc do uogólnienia wiedzy o zmianach rozwojowych, współcześnie coraz lepiej rozumiemy, że nauka o rozwoju psychicznym musi opisać i wyjaśnić przekształcenia w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują się: w całym wymiarze indywidualnego życia, od poczęcia do śmierci, różnych gatunków organizmów żywych oraz w kontekście różnych kultur.

Należy także zauważyć, że psychologia rozwojowa, ze względu na swój przedmiot badań, którym jest geneza życia psychicznego, bywała i czasami jest nadal nazywana psychologią genetyczną. Nie oznacza to jednak, że powinna być ona zorientowana biologicznie. Geneza życia psychicznego nie ma bowiem wyłącznie biologicznego charakteru. Z tego punktu widzenia, subdyscyplina badań określana współcześnie jako genetyka zachowania, tak jak psychologia ewolucyjna, jest autonomiczną, ale jednocześnie jedną z subdyscyplin nauk o rozwoju psychicznym. Rozwój psychiki ludzkiej to zjawisko przebiegające na wielu płaszczyznach i w różnym czasie.

2.3. Mikroi makroskopowe modele przebiegu zmian rozwojowych

Badania rozwojowe koncentrują uwagę na zmianach. Podstawową kwestią psychologii rozwojowej jest pytanie o to, jak zmiany te przebiegają. Postęp w zrozumieniu tego procesu w ostatnim czasie uległ zahamowaniu (Siegler 2006). Składają się na to dwa głównie powody. Po pierwsze, niezwykle złożona wewnętrznie koncepcja samej zmiany rozwojowej, o czym świadczą przedstawione tu rozważania. Po drugie, trudności metodologiczne związane z brakiem możliwości bezpośredniego badania procesu zmian oraz nieporównywalność danych gromadzonych w poprzecznych i podłużnych badaniach rozwojowych, tradycyjnie stosowanych w gromadzeniu danych o rozwoju (zob. podrozdz. 5.3).

2.3.1. Mikroi makrorozwój

Kurt Lewin (1936/1966, 1946) zauważył, że poznanie przebiegu zmian w organizacji ludzkiego zachowania jest możliwe na poziomie mikroi makroskopowym. Rozróżnienie to dotyczy trzech obszarów.

1. 1) Proces zmian w badaniach psychologicznych obserwujemy w różnych ramach czasowych: badamy zmiany krótkotrwałe (mierzone w sekundach, minutach, godzinach), ale także długotrwałe (tj. w okresach obejmujących tygodnie, miesiące i wiele lat).

2. 2) Rozróżnienie badań mikroi makroskopowych wiąże się także z rozmiarem badanego zachowania: interesują nas elementarne reakcje i czynności (tj. czas reakcji prostej, ruchy gałek ocznych w trakcie czytania, dyskryminacja dźwięku czy sylaby w słowie), ale także bardziej złożone formy aktywności (tj. zrozumienie znaczenia zdania w całym tekście, uczenie się wiersza, rozwiązywanie problemów, a nawet kariery szkolne lub historie życia itp.).

3. 3) Rozróżnienie to wiąże się również z ogólnością czy z charakterem sytuacji, w jakiej badamy dane zachowanie: w dobrze zdefiniowanej sytuacji bezpośredniej (np. eksperymentalnej), ale także w warunkach naturalnych, w sytuacji życiowej lub sytuacji jednostki „w ogóle”.

Biorąc pod uwagę to rozróżnienie, niektórzy badacze mówią o mikroi makrorozwoju (Fischer, Bidell 2006). W tym ujęciu mikroi makroprocesy są wewnętrznie powiązane i współzależne, analogicznie do rzeczywistości fizycznej dwóch światów opisywanych przez kwantową teorię pola oraz przez ogólną teorię względności. Żaden z tych procesów nie może istnieć bez drugiego, ale i nie może być zredukowany jeden do drugiego. Na poziomie analizy mikrorozwojowej zachodzą bowiem pewne zjawiska, które nie występują na makropoziomie, i odwrotnie[23].

Obraz procesów rozwojowych w ujęciu teorii dynamicznych systemów, do której w psychologii coraz częściej się odwołujemy, utwierdza nas w dwóch sprawach, że rozwój daje się zrozumieć jedynie: (1) jako zespół procesów, dokonujących się wzdłuż (albo zagnieżdżonych w) różnych skal upływu czasu, od milisekund do lat, oraz (2) jako złożona, wzajemna i ciągła interakcja wszystkich poziomów rozwijającego się systemu, od molekularnego do kulturowego (Thelen, Smith 2006; zob. też całość jako dynamiczny system, podrozdz. 3.3.2). Czynnik, który w danym momencie wydaje się nieistotny, niespecyficzny lub nieoczywisty z punktu widzenia określonego zachowania, w innym czasie (np. w okresie krytycznym) może urosnąć do rangi podstawowego z punktu widzenia dalszych efektów rozwojowych.

Próby rzetelnego opisania przekształceń makroskopowych na podstawie obserwacji mikroskopowych nie są jednak – jak do tej pory – satysfakcjonujące, zarówno w psychologii, jak i w innych naukach. Wskazując na odmienność badań nad zmianami krótkoi długotrwałymi w zachowaniu człowieka, Lewin podkreślał trudność związaną z integracją danych pochodzących z tych dwóch źródeł. Prawdopodobnie nadal aktualne pozostaje jego stwierdzenie (Lewin 1946, s. 795), że „technicznie nie jest możliwe opisanie ruchu słońca przez opisywanie ruchu wszystkich jonów, z których ono się składa”. Podobny pogląd wyrażają Fischer i Bidell (2006, s. 364), pisząc, że „główną przeszkodą w badaniu relacji między mikroa makrorozwojem jest brak metodologii ujmującej oba poziomy analizy w całość”. W konsekwencji można zauważyć, że ramy teoretyczne oraz metodologia badań nad krótkoi długoterminowymi zmianami kształtowały się i nadal kształtują niezależnie od siebie. Przyjęty przez badaczy poziom analizy zmian wyznacza inne podejście do badań rozwojowych, wymaga innych metod i często prowadzi do odmiennych stwierdzeń empirycznych. W konsekwencji zdarza się, że badacze reprezentujący te dwa nurty nie rozumieją się, mimo że dyskutują na ten sam temat. Jeśli więc Ty, Czytelniku, nie rozumiesz subtelnych różnic i związków między tymi podejściami, to nie martw się. Problem jest otwarty i czeka na rozwiązanie, które może znajdziesz w swoich poszukiwaniach poznawczych.

2.3.2. Poziom makroskopowy

Makrogeneza dotyczy zmian długoterminowych, jakie dokonują się w porządku zdarzeń (podmiotowych i środowiskowych), w sposób pozwalający określić ich następstwo oraz finalny wynik przekształceń w obserwowanym zachowaniu.

Jednym z często stosowanych konstruktów analizy przebiegu zmian rozwojowych w ciągu życia ludzkiego jest pojęcie trajektorii rozwojowych (developmental trajectories), odnoszone do dróg czy wzorów zmian w zachowaniu i osiągnięciach, typowych w przebiegu życia ludzi. W badaniach nad trajektoriami zmian w ciągu życia ludzkiego ważną rolę przypisuje się tzw. punktom przejściowym (transition points). Odnoszą się one do sekwencji wydarzeń lub warunków rozwoju (podmiotowych i środowiskowych), jakich większość z nas doświadcza w przebiegu życia w przybliżonych przedziałach wieku, takich jak: urodzenie się, nabycie zdolności posługiwania się mową, rozpoczęcie edukacji, pierwsza menstruacja czy ejakulacja, podjęcie pracy zawodowej, małżeństwo, urodzenie dzieci, ich edukacja itd. Zdarzenia te potencjalnie mogą wywołać zmianę trajektorii rozwojowej w wielu alternatywnych kierunkach, ale nie muszą. Jednakże mniej lub bardziej uświadomione i nie zawsze samodzielne w tych przejściach wybory typu: „kontynuować naukę czy pójść do pracy”, „ożenić z tą czy inną dziewczyną”, „zmienić pracę na inną”, mogą doprowadzić do zasadniczych zmian trajektorii rozwojowej i w takich przypadkach mówimy o punktach zwrotnych lub przełomowych (turning points; zob. Lerner, Hultsch 1983; Rutter 1996; Trempała 2000b, 2003b; Kowalik 2003). Do ważnych konsekwencji rozwojowych mogą również doprowadzić zdarzenia krytyczne (critical events), czyli wydarzenia nagłe, losowe, niepodlegające indywidualnej kontroli, np. choroba, wypadek, śmierć bliskiej osoby albo kryzys ekonomiczny czy wojna (por. Baltes 1987). Punkty przejściowe, przełomy i doświadczone przez jednostkę wydarzenia krytyczne kształtują jej ścieżkę rozwojową (path of development), czyli indywidualny wzór przebiegu zmian, często o unikalnym charakterze, nie zawsze podobną do trajektorii rozwojowej typowej dla większości ludzi w danym okresie życia.

Problematyka ta wiąże się z omówionymi wcześniej zagadnieniami ciągłości i stadiów rozwojowych (zob. podrozdz. 2.1). Na makroskopowym poziomie analizy badaczy zwykle interesuje następstwo i kierunek przekształceń oraz ich ciągłość, a w tle także powiązania między zdarzeniami poprzedzającymi (środowiskowymi i biologicznymi) a zmianami w zachowaniu, traktowanymi jako ich skutki. Typowe dla tego podejścia są metody gromadzenia danych o rozwoju stosowane w badaniach poprzecznych i podłużnych.

Dobrym przykładem uporządkowania sposobów myślenia o rozwoju na tym poziomie analizy zachowania, które spotykamy w literaturze psychologicznej, jest typologia modeli przebiegu zmian rozwojowych przedstawiona przez Helen Bee (1998/2004; zob. Trempała 2000a). W sposób skrótowy można je scharakteryzować następująco:

1. 1) modele fazowe – osiągania kolejnych, coraz bardziej dojrzałych, zróżnicowanych, zorganizowanych, zintegrowanych stadiów rozwojowych, związanych z wiekiem życia, np.: koncepcje poznawczo-rozwojowe Piageta i Kohlberga; koncepcje psychoanalityczne Freuda i Eriksona;

2. 2) modele sekwencyjne – przekształcania się struktury psychicznej w stałej kolejności, związanej nie tyle z wiekiem życia, ile z gromadzonym przez jednostkę doświadczeniem indywidualnym, np.: humanistyczne podejście w koncepcji rozwoju potrzeb Maslowa i neopiagetowska koncepcja rozwoju reprezentacji „Ja–inni” Labouvie-Vief;

3. 3) modele cykliczne – osiągania kolejnych stadiów, stałych w cyklu życia ludzkiego, które są równowartościowe z punktu widzenia zadań rozwojowych, ról lub oczekiwań społecznych związanych z danym wiekiem życia, np.: teoria zadań rozwojowych Havighursta; teoria sezonów życia Levinsona; koncepcja cyklu życia rodzinnego Duvall;

4. 4) modele liniowe – ciągły proces kumulowania się doświadczeń lub efektów uczenia się, tj. nowej wiedzy i umiejętności, np.: teorie uczenia się Skinnera, Bandury i innych.

Biorąc pod uwagę postęp, jaki ostatnio dokonuje się w rozumieniu natury zmian rozwojowych, klasyfikację tę można uzupełnić, wyróżniając jeszcze jeden rodzaj modeli (Trempała, 2000a, 2000b):

1. 5) modele zmian wielokierunkowych, przebiegających wielowymiarowo w różnych kierunkach, powiązanych ze sobą funkcjonalnie, np.: neofunkcjonalizm Baltesa; dialektyczna teoria rozwoju Riegela; dialektyczno-kontekstualne podejście Lernera; model holistyczno-interakcyjny Magnussona. W koncepcjach tych zmiany zachodzą w wielu wymiarach i wielokierunkowo, w powiązaniu zarówno z wiekiem życia człowieka, jak i z obszarem doświadczenia indywidualnego albo w ramach specyficznej dziedziny rozwoju.

Makroskopowe podejście w badaniach poprzecznych i podłużnych nad ciągiem zmian w życiu człowieka nie pozwala jednak na wgląd w krótkoterminowe zmiany, istotne z punktu widzenia bieżącej adaptacji do codziennych zdarzeń. Z jednej strony, zmiany mikrorozwojowe mogą wyznaczać lub mieć modyfikujący wpływ na kierunek zmian długofalowych. Z drugiej jednak strony, krótkoterminowe procesy – np. społecznego uczenia się, które są istotne z punktu widzenia bieżącej adaptacji – mogą być modyfikowane, odwrócone lub zniesione w dłuższym okresie – np. przez wolniej działające procesy dojrzewania (Fischer, Bidell 2006).

2.3.3. Poziom mikroskopowy

Mikrogeneza, zwana też genezą aktualną (od niem. Aktualgenese), obejmuje zmiany krótkotrwałe, obserwowane w procesie ich stawania się i/lub wyłaniania się nowych zjawisk w psychice oraz w zachowaniu (nowych cech, funkcji, czynności). Uwaga badaczy skoncentrowana jest nie tyle na kierunku i skutkach przekształceń, ile na obserwacji zjawisk w procesie ich przechodzenia (transitions) od jednego stanu do nowego, co umożliwia wgląd w sam proces przekształcania się, ale pozwala również ustalić zasady transformacji (Tyszkowa 1996; Siegler 2006a, 2006b).

A. Model stadialny zmian skokowych oraz model liniowy zmian kumulatywnych (klasyczne)

B. Model stadialny zmian rozciągniętych w czasie (na podst.: Siegler 2006, s. 119)

C. Model spiralny zmian cykliczno-fazowych (na podst.: Gesell 1946, s. 306)

D. Model nakładających się fal (na podst.: Siegler 2006, s. 119)

Rycina 2.2. Klasyczne modele przebiegu zmian makrorozwojowych (A) oraz modele mikrogenetyczne (B, C, D).

Idea metody mikrogenetycznej przypisywana jest Heinzowi Wernerowi (1957), który w badaniach małych dzieci nazwał swoje eksperymenty mikrogenetycznymi. Wskazując na to, że nowe zjawiska psychiczne wyłaniają się w czasie[24], uważał, że krótkoterminowe zmiany są miniaturą zmian długoterminowych oraz że u ich podstaw leżą te same procesy i takie same zasady powstawania zmian. Współcześnie pogląd ten jest w zasadzie podzielany przez zwolenników metody mikrogenetycznej. Podejście to jest rozwijane głównie w nurcie neopiagetowskich badań nad procesami zmian ilościowych i jakościowych: w krótkich okresach upływu czasu, intensywnego śledzenia pojedynczego procesu (step by step) lub w cyklach zmian krótkotrwałych, pobierania próbek w dłuższym okresie (trial by trial). Analizy ukierunkowane są na uchwycenie wzorca przekształceń prowadzących do nowej organizacji (postaci) zachowania oraz kierunku przebiegu zmiany w zbiorze indywidualnych transformacji, co jest niezbędne w ocenie i zrozumieniu badanych zjawisk rozwojowych (zob. Fischer, Bidell 2006; Siegler 2006a).

Chociaż za wcześnie jeszcze na rzetelne uogólnienia, to można powiedzieć, że analizy mikrorozwojowe ukazują inny charakter i czasami nieco inne zasady kształtowania się zmian rozwojowych niż opisywane w ujęciu makroskopowym. Odpowiedzialnie możemy jedynie stwierdzić, że obraz nagłych (gwałtownych, nieciągłych) przejść od jednego stanu do drugiego w tradycyjnych, makroskopowych modelach stadialnych (fazowych, cyklicznych), jak również obraz zmian kumulatywnych (ciągłych), właściwych dla klasycznych modeli liniowych, nie znajdują pełnego potwierdzenia w badaniach mikrogenetycznych (zob. ryc. 2.2).

W mikrogenetycznych badaniach nad rozwojem poznawczym okazało się, że przejścia (transitions) rozwojowe są raczej stopniowe i bardziej rozciągnięte w czasie (Flavell 1971; zob. ryc. 2.2B), niż to sugerują tradycyjne modele stadialne, a także, iż można zaobserwować zmiany jakościowe, które są pomijane w modelach zmian kumulatywnych (por. ryc. 2.2A). W procesie tym zachodzą różne typy przebiegu zmian: stopniowe kumulowanie się następujących po sobie zmian (dodawanie); zastępowanie części lub całości wcześniej wykształconych przez nowo powstałe (substytucja); przekształcanie się wcześniejszych postaci czy stanów w późniejsze (modyfikacja); włączanie stanów wcześniejszych w nowe całości (inkluzja); pośredniczenie stanów wcześniejszych jako koniecznych dla ukształtowania się kolejnego kroku rozwojowego (mediacja) (Flavell 1972, 1993, za: Tyszkowa 1996; Kielar-Turska 2000).

Gesell (1946) w swoim spiralnym modelu rozwoju (zob. ryc. 2.2C) zwrócił ponadto uwagę, że w procesie kształtowania się czynności motorycznych dziecka można zauważyć cykle zmian fazowych, w których istotną rolę odgrywają fazy pozornej regresji. Fazy te charakteryzuje dezintegracja uprzedniego doświadczenia (wcześniej utrwalonych czynności), które nie stanowi jeszcze wystarczającej podstawy dla nowego, dopiero kształtującego się działania. W końcu, w punkcie krytycznym, dochodzi do reintegracji w nową całość i następuje faza wzrostu do poziomu wykonania czynności wyższego niż w poprzednim cyklu[25].

Siegler (2000b) uważa, że w podejściu mikrogenetycznym zmiana poznawcza może być charakteryzowana równocześnie na pięciu wymiarach: (1) ścieżki wzrostu (sekwencji kolejnych stanów wiedzy lub strategii myślenia); (2) tempa zmiany (odcinka czasu lub liczby doświadczeń oddzielających okres od pierwszego zastosowania nowej strategii do jej konsekwentnego używania); (3) zakresu zmiany (stopnia, w jakim dana strategia jest używana w rozwiązywaniu innych problemów i w innych kontekstach); (4) źródeł zmiany (przyczyn powstawania zmiany) oraz (5) międzyosobniczej zmienności (różnic wewnątrzgrupowych w zakresie wymiarów zmiany). Podkreśla on równocześnie, że w podejściu makrorozwojowym, np. w długoterminowych badaniach nad stadiami rozwoju, stabilnością różnic indywidualnych czy też nad efektywnością procedur treningowych, tylko niektóre z tych wymiarów są brane pod uwagę.

Powołując się na dane empiryczne, które wskazują, że dziecko w każdym momencie rozwoju włada wielorakimi i czasami konkurencyjnymi sposobami myślenia, Siegler (2006b) zaproponował model nakładających się fal (overlapping waves; zob. ryc. 2.2D), reprezentujących różne ścieżki, kierunki i tempo zmian w częstości stosowania różnorodnych sposobów myślenia. Fale te przybierają paraboliczny kształt o różnym poziomie, pojawiając się, osiągając swój szczyt i zanikając w różnym czasie. Model ten traktuje Siegler jako użyteczny sposób obrazowania przebiegu rozwoju, który polega na stopniowej zmianie częstotliwości stosowania przez jednostkę określonych sposobów myślenia oraz pojawiania się nowych sposobów rozwiązywania problemów[26].

Podsumowując: na poziomie mikroskopowym badaczy mniej interesuje kierunek zmian, a bardziej proces leżący u podstaw zmiany w adaptacji do specyficznych warunków w konkretnej sytuacji. Tego rodzaju podejście często nie jest możliwe w badaniach nad zmianami długoterminowymi, skoncentrowanych raczej na poszukiwaniu ogólnych, uniwersalnych trajektorii przekształceń w dłuższym wymiarze życia ludzkiego. Byłoby jednak błędem twierdzić, że psychologia ciągu życia ludzkiego, skoncentrowana na makrozmianach, nie jest zainteresowana procesami leżącymi u ich podstaw. Byłoby również błędem twierdzić, że badania mikrogenetyczne nie poszukują kierunku zmian czy też ogólnych zasad zmiany rozwojowej. Brakuje jednak metateorii, która zintegrowałaby osiągnięcia badawcze psychologii makroi mikroskopowej.

2.4. W kierunku ogólnego modelu przebiegu zmian rozwojowych

W ostatnim czasie narasta niezadowolenie w kwestii oceny stanu psychologii akademickiej (Harré 2000), a w tym kontekście również badań nad rozwojem psychicznym człowieka (zob. Magnusson, Stattin 2006; Overton 2006). Naszym zdaniem, brak jednolitej koncepcji rozwoju człowieka jest spowodowany głównie: (1) tendencją do coraz większej specjalizacji, która powoduje, że w badaniach empirycznych stawiane są hipotezy odwołujące się lub prowadzące do wąskich teorii, odnoszących się do coraz bardziej fragmentarycznych obszarów badań psychologicznych, a także (2) przejęciem przez psychologię w sposób bezkrytyczny XIX-wiecznego paradygmatu badań fizycznych, który znacznie ogranicza przedmiot nauk o funkcjonowaniu i rozwoju istot żywych. W tym kontekście coraz wyraźniej artykułowane są dwie idee: (1) holizmu zmian w rozwoju psychicznym oraz (2) poszukiwania praw/zasad funkcjonowania specyficznych w obszarze nauk o życiu. Idee te spowodowały wyraźnie przesunięcie zainteresowań badaczy z tego, co w rozwoju jest uniwersalne i stałe, na to, co jest indywidualne i zmienne. W dyskusji na temat przebiegu zmian rozwojowych wyłoniły się nowe problemy, które mogą okazać się kluczowe dla przyszłych badań nad rozwojem człowieka.

2.4.1. Indywidualny charakter zmian rozwojowych

W badaniach nad wzorami przebiegu zmian rozwojowych, które skrótowo nazywamy w tym podręczniku trajektoriami, następuje pewne zbliżenie psychologii makroi mikrorozwojowej. Zbliżenie to nie wynika wprost z założeń przyjmujących, że krótkoterminowe zmiany są miniaturą zmian długoterminowych lub że u ich podstaw leżą te same procesy i takie same zasady powstawania zmian, gdyż – jak wskazuje wielu badaczy – nie dają się one zredukować do siebie wzajemnie (zob. podrozdz. 2.3.1). Zarysowuje się jednak szansa na zbliżenie na poziomie empirycznym, w związku z tym, że trajektorie rozwojowe, opisywane w badaniach nad ciągiem życia, dotyczą ścieżek zmian indywidualnych[27], które dają się ująć w dłuższych okresach czasu jako pewne wzory podejmowanych przez ludzi zachowań, napotykanych wyzwań i odległych implikacji. Mimo różnych metod gromadzenia danych w psychologii mikroi makrorozwojowej, badacze coraz częściej dochodzą do podobnych ustaleń empirycznych.

Tradycyjne koncepcje rozwoju kładły nacisk na ogólny rozwój w kierunku coraz wyższego poziomu funkcjonowania (klasyczny model rozwoju jako wzrostu) jako uniwersalnej sekwencji przekształceń, w której poprzednie osiągnięcia rozwojowe (zdolności, struktury poprzedniego poziomu) są włączane w kolejno następujące (zob. modele stadialne). Okazuje się jednak, że w publikowanych badaniach rzadko można odnaleźć jednokierunkowe powiązania między wcześniejszymi właściwościami zachowania ludzi czy doświadczonymi przez nich zdarzeniami a przyszłymi skutkami. Generalnie, wyniki badań, zarówno nad przekształceniami w ciągu życia ludzkiego, jak i mikrorozwojowymi, nie zawsze są zgodne z obrazem rozwoju jako powiązanych ze sobą kolejnych zmian jednokierunkowych, wyrażających monolityczny wzrost. W konsekwencji, badacze rozwoju zaczęli przywiązywać mniejszą wagę do poszukiwania uniwersalnych przebiegów zmian na podstawie przeciętnych tendencji w próbach (grupach) osób badanych i zwrócili większą uwagę na różnice indywidualne w rozwoju człowieka.

Wielowymiarowość i wielokierunkowość zmian rozwojowych. W badaniach nad mikrorozwojem poznawczym okazało się, jak już wspomnieliśmy, że rozwojowe przejście od jednego stadium do drugiego ma charakter stopniowy i nie jest tak „nagłe” czy „skokowe”, jak to sugerują tradycyjne modele stadialne. Analiza zmian mikrorozwojowych pokazuje, że w stadiach przejściowych pojawiają się ubytki i rozpad ukształtowanych czynności oraz chwilowe spadki poziomu wykonania nowo nabytych czynności, np. w uczeniu się chodzenia (Gesell 1946) czy nabywaniu nowych słów (Gershkoff-Stowe, Smith 1997). Ponadto wyniki badań wskazują na różnice wewnątrzosobnicze, np. w częstości stosowania ukształtowanych już i dostępnych dziecku sposobów sięgania po przedmiot (Corbetta, Thelen 1999), strategii myślenia (Siegler 2000b), rozumienia stanów umysłu (Białecka-Pikul 2007) czy strategii uczenia się (Czerniawska 1999). Wyniki tych badań świadczą o tym, że w określonym wieku życia jednostka może dysponować różnymi kompetencjami w danym zakresie, lecz rozwiązując problemy w danym czasie badania, stosuje jedne z nich częściej niż inne, co różni ją równocześnie od innych osób badanych w danym wieku (zob. model nakładających się fal).

Niezgodne z obrazem rozwoju jako monolitycznego, jednokierunkowego procesu wzrostu okazują się również dane uzyskiwane w badaniach nad rozwojem człowieka w ciągu życia. Badania podłużne dowodzą, że w rozwoju ludzi można zaobserwować różnorodność trajektorii zmian oraz mechanizmów leżących u podstaw zmiany lub ciągłości w zachowaniu człowieka (zob. np. Baltes 1987; Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006). Zwracając uwagę na negatywny transfer wcześniejszego rozwoju na rozwój późniejszy, a także na różnice międzyi wewnątrzosobnicze pod względem stopnia kształtowania się zmian i wyrównywania/kompensowania strat postępujących wraz z wiekiem, Baltes (1987) wyraził wątpliwość co do tego, czy rozwój psychiczny człowieka jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych[28]. W kontekście tych danych dowodzi on, że w każdym punkcie ontogenezy (w młodości, ale i w starości) zaobserwować można stabilizację, a także wszystkie rodzaje zmian: długo-, średnioi krótkotrwałe, progresywne i regresywne, przyrost i ubytki (zob. ryc. 2.3).

Rycina 2.3. Model przebiegu zmian rozwojowych według Baltesa (na podst.: Baltes i in. 2006, s. 582)

W tym miejscu należy podkreślić, że stanowisko Baltesa wyrasta z podejścia określanego mianem psychologii rozwoju człowieka, dążącego do wypełnienia luki między badaniami nad rozwojem a badaniami nad starzeniem się człowieka, które w tradycyjnym ujęciu traktowano jako przeciwstawne procesy (zob. Bromley 1978). Baltes uważa, że w ciągu życia mamy do czynienia stale z tymi samymi procesami i zachodzi potrzeba przeformułowania tradycyjnej koncepcji rozwoju ontogenetycznego rozumianego jako jednokierunkowy wzrost charakteryzujący dzieciństwo i młodość.

Obraz przebiegu zmian rozwojowych w ujęciu Baltesa, mimo że dotyczy przekształceń obejmujących cały wymiar życia indywidualnego, nie jest sprzeczny z modelami zmian opisywanych w badaniach mikrogenetycznych (np. nakładających się fal Sieglera). Wskazuje on, że proces ten jest dużo bardziej złożony niż krzywa wznosząca się, obrazująca rozwój na podstawie wskaźników wzrostu, narastania wiedzy czy kompetencji lub/i doskonalenia się w kierunku określonego standardu (stanu idealnego, optymalnego itp.). Wykres przedstawiony na ryc. 2.3 uświadamia, że, jeśli przyjmiemy, iż młodość jest okresem progresji, to poszukując tego rodzaju zmian, odnajdziemy je. Podobnie, jeśli założymy, że okres starzenia się charakteryzują ubytki i rozpad funkcji, to zmiany tego rodzaju znajdziemy w drugiej połowie życia człowieka. Nie oznacza to jednak, że w młodości nie zachodzą zmiany regresywne, ani że w okresie starzenia się mamy do czynienia wyłącznie ze zmasowanymi ubytkami. Dowodzi on, że rozwój to proces zmian różnego rodzaju, powiązanych ze sobą funkcjonalnie (zob. podrozdz. 3.3).

Charakteryzując naturę rozwoju, Baltes zaproponował dwa związane ze sobą terminy: wielowymiarowość (multidimensionality) i wielokierunkowość (multidirectionality). Nadają one nowe znaczenie terminowi rozwój. Termin wielowymiarowość wskazuje, że różne aspekty zachowania (np. różne składniki pamięci czy emocji) mogą wykazywać różną dynamikę i różny kierunek zmian rozwojowych, ze względu na specyficzny mechanizm leżący u podstaw rozwoju w danej dziedzinie (zob. specyficzność dziedziny). Termin wielokierunkowość stosowany jest, aby podkreślić, że w każdym punkcie ontogenezy zachodzą zarówno zmiany progresywne, jak i regresywne, i że można zaobserwować ubytki nawet we wczesnym dzieciństwie (np. w zakresie odruchów bezwarunkowych czy w zakresie wrażliwości w rozpoznawaniu cech języków innych niż etniczny, tj. kultury, w której dziecko się urodziło), ale także nowość lub poprawę w wielu funkcjach wśród ludzi starzejących się (np. jakościowo nowe strategie pozwalające zachować zdolność do zapamiętywania czy wzrost doświadczenia utożsamianego z inteligencją pragmatyczną, mądrością). Z drugiej strony, pewne funkcje wykazują względną stałość w ciągu całego życia człowieka, np. pamięć rejestru sensorycznego (Bee 1987; Schaffer 2006a; zob. także rozdz. 13 i 19).

Dopełnieniem koncepcji wielokierunkowości zmian rozwojowych mogą być dwa, coraz częściej dyskutowane, konstrukty teoretyczne: ekwifinalność (equifinality) i wielofinalność (multifinality) trajektorii rozwojowych. Pojęcie ekwifinalności opisuje fakt istnienia różnych dróg rozwojowych prowadzących do tego samego wyniku. Inaczej mówiąc, to samo osiągnięcie rozwojowe może być skutkiem predyspozycji genetycznych lub doświadczeń życiowych gromadzonych w rodzinie, szkole lub w interakcjach z rówieśnikami. Może być również rezultatem różnej kombinacji tych czynników razem wziętych (zob. Kruglanski 1996; Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006). Natomiast pojęcie wielofinalności odnosi się do faktu, że ten sam czynnik rozwojowy może doprowadzić do różnych wyników[29]. Inaczej mówiąc, skutek rozwojowy tego samego doświadczenia życiowego może być inny w przypadku różnych osób (Schaffer 2006a).

Plastyczność zmian rozwojowych. Wydaje się, że pojęciem uogólniającym wymienione tu cechy rozwoju jest plastyczność, czyli możliwość powstawania stosunkowo trwałych i stabilnych zmian w psychice i zachowaniu jednostki, które potencjalnie mogą pojawić się w wyniku jej interakcji z otoczeniem.

Zdaniem Lernera (2006, s. 3), trajektorie rozwojowe zmieniają się w czasie i miejscu jako funkcja plastyczności, której wielkość proponuje rozumieć jako „prawdopodobieństwo zmiany w trajektorii rozwojowej, która może pojawić się w powiązaniu ze zmiennością w warunkach kontekstowych”. Koncepcja plastyczności nie oznacza jednak giętkości, lecz raczej to, że zachowanie jest podatne na zmianę w określonych warunkach i granicach (zob. Lewin 1946; Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006). Zdaniem Baltesa (Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006), koncepcja ta zwraca uwagę na możliwości rozwojowe (potencjalność): „dany wynik rozwojowy jest tylko jednym z wielu możliwych wyników” (s. 584) i wiąże ją z ewolucyjnie ukształtowanymi zasadami życia i rozwoju, które ograniczają plastyczność (por. Hilgard 1971).

Koncepcja plastyczności zmian rozwojowych stała się popularna we współczesnej psychologii rozwojowej, zatracając pierwotne znaczenie nadane temu pojęciu m.in. przez Lewina. Przez plastyczność rozumiał on (1936/1966, s. 161, 162) „łatwość, z jaką stosunkowo trwała i stabilna zmiana może powstać w strukturze [...] przestrzeni życia zmieniającej się wraz z rozwojem osoby”. Z plastycznością wiązał on płynność i giętkość zmian. Płynność odnosił do sytuacji, w których mniejsze siły (wpływy) są konieczne do wytworzenia zmiany. Natomiast przez giętkość rozumiał tendencję powrotu zmienionego stanu do poprzednio wytworzonego. W tym ujęciu, zbyt duża płynność przy dużej giętkości oznacza odporność na zmianę, zbyt zaś mała płynność przy małej giętkości nie sprzyja stabilizacji zmian. Lewin uważał, że oba przypadki nie są korzystne dla plastyczności przestrzeni życia, a tym samym dla rozwoju osoby.

W jego oryginalnej koncepcji rozwoju jako funkcjonalnego procesu hierarchicznego różnicowania się pola psychologicznego (typu: środki–cel), plastyczność zmian w zachowaniu zmniejsza się na skutek wzrastającej wraz z wiekiem sztywności granic między regionami przestrzeni życia (Lewin 1946). Teza ta wymaga współcześnie ponownego rozważenia i/lub doprecyzowania wobec przekonania, wspartego wynikami badań empirycznych, że plastyczność jest cechą obserwowaną w zachowaniu ludzi nawet w podeszłym wieku (np. w ramach Baltesa modelu „Selekcja–Optymalizacja–Kompensacja” – SOC, Selection-Optimalization-Compensation; zob. rozdz. 19).

2.4.2. Relacyjność zmian rozwojowych

Można powiedzieć, że idea rozwoju jako „zmian w zachowaniu obserwowanych wraz wiekiem życia” jest najbardziej rozpowszechnioną we współczesnej psychologii rozwojowej. Jest to idea z pewnością najprostsza i użyteczna zarówno w planowaniu, jak i realizacji badań empirycznych nad procesem rozwoju. Jednakże postulat holizmu w badaniach nad rozwojem pozwolił dostrzec w rozwijającej się jednostce złożony system zmian, które pozostają ze sobą w określonych relacjach.

Zdaniem Lernera (2006), coraz częściej postulowane w literaturze relacyjne podejście do analizy zmian wyraża dążenie psychologii rozwojowej do opracowania jakościowo nowej metateorii relacji między różnymi poziomami organizacji tworzącej ekologię ludzkiego rozwoju. Podejście to odrzuca pozytywistyczną i redukcjonistyczną ideę świata jako jednolitego i trwałego. Poza poszukiwaniem nomotetycznych praw ludzkiego życia, postuluje skoncentrowanie uwagi na jednostce, różnicach indywidualnych oraz idiograficznych (jednostkowych) prawach ciągu życia ludzkiego.

Relacyjne podejście do zmian w zachowaniu. Termin zachowanie odnosimy w psychologii zwykle do przejawów aktywności (reaktywnej lub czynnościowej), którą z kolei traktujemy jako właściwość istot żywych i utożsamiamy z wszelkim funkcjonowaniem organizmu, zarówno fizjologicznym, jak i psychicznym (Tyszkowa 1977).

Willis F. Overton (2003, 2006) wyróżnia dwa „wielkie” światopoglądy leżące u podstaw rozumienia świata i metateorii w nauce: rozszczepieniowy (split) oraz relacyjny (relational). Pierwszy z nich wiąże z epistemologią pozytywizmu i neopozytywizmu oraz z Newtonowskim oglądem świata jako całości, na którą składają się części dające się rozdzielić (rozszczepialność). Całość ta jest niezmienna w swej naturze (fundamentalizm), a jej złożoność wynika z addytywnej kombinacji elementów (atomizm). Relacyjną metateorię Overton wiąże z podejściem systemowym, które znalazło zastosowanie w badaniach nad istotami żywymi. Podejście to odrzuca istnienie czystej formy czy esencji, a tym samym rozszczepialność, fundamentalizm i atomizm. Tożsamość przedmiotów i zdarzeń bierze się z kontekstu, w jakim są one osadzone. Całość nie jest agregacją elementów, ale zorganizowanym i samoorganizującym się systemem części. Nie można jej zdekomponować w addytywną postać linearnych związków przyczynowo-skutkowych: złożoną całość charakteryzuje dynamiczna nieliniowość.

Zastanawiając się nad pytaniem, „jakie zmiany zachodzą w obserwowanym zachowaniu” i „jaką naturę mają zmiany rozwojowe”, Overton (2006, s. 29) proponuje podejście relacyjne, w ramach którego rozwój – jak pisze – dotyczy „formalnych (transformacyjnych) i funkcjonalnych (wariancyjnych) zmian w ekspresywno-konstytutywnych oraz instrumentalno-komunikatywnych cechach zachowania”.

Zdaniem Overtona, wymiary zmian ekspresywno-konstytutywnych (formy organizacji aktywności) i instrumentalno-komunikatywnych (środki osiągania celów) opisują to, co zmienia się w rozwoju, ale nie wyjaśniają problemu natury rozwoju. Z tego punktu widzenia wyróżnia on dwa podstawowe typy zmian rozwojowych: transformacyjne i wariancyjne. Zmiany transformacyjne odnosi do zmian w formach, organizacji lub strukturze każdego systemu. Uważa, że wszystkie nielinearne systemy, w tym ludzka psychika, przechodzą zmiany transformacyjne w kierunku nowości (novelty), coraz bardziej złożonych wzorów, które nie dają się sprowadzić do addytywnej złożoności elementów i dlatego własności nowych wzorów nie można przewidzieć na podstawie wcześniejszych charakterystyk. Nowość ma charakter jakościowy i wyraża nieciągłość rozwojową. Natomiast zmiany wariancyjne odnosi do stopnia lub zakresu, w jakim zmiana odbiega od standardu, normy lub przeciętnej i wiąże się z normatywnością zmian (w systemach poznawczych czy motywacyjnych), uniwersalnością ich sekwencji lub typowością dróg czy trajektorii rozwojowych. Z adaptacyjnego (instrumentalnego) punktu widzenia, wariancyjne zmiany rozwojowe oznaczają zdolność do np. większej precyzji lub dokładności. Tego rodzaju zmiany są addytywne w swej naturze i mają linearny charakter, a w konsekwencji są rozumiane jako ilościowe i ciągłe. W takim ujęciu zasadniczym problemem są kwestie zróżnicowania między i w obrębie jednostek oraz grup.

Zdaniem Overtona, zmiany transformacyjne i odchylenia wariancyjne nie dają się oddzielić od siebie. Są to dwa, tworzące całość, uzupełniające się procesy. Spełniają one funkcjonalnie różną rolę, lecz każdy z nich jest wyjaśniony i wyjaśnia drugi: transformujące się systemy wytwarzają zmienność, a odchylenia przekształcają system.

Wymiar typów zmian (transformacyjnych i wariancyjnych) oraz wymiar funkcji ludzkiej aktywności (ekspresywno-konstytutywnej i instrumentalno-komunikatywnej), tworzą matrycę wzajemnych relacji, które ukazują całościowość (totality) zmiany rozwojowej. W tak uogólniającym ujęciu relacyjnym (inclusive relational definition) tracą – jego zdaniem – na znaczeniu wszystkie pytania w rodzaju „jakie zmiany?” i „w jakim zakresie?” oraz znikają wszystkie klasyczne kontrowersje psychologii rozwojowej (uniwersalność vs. wyjątkowość, ukierunkowanie vs. brak ukierunkowania, odwracalność vs. nieodwracalność, ciągłość (linearność) vs. nieciągłość (nielinearność, np. nowe formy, stadialność).

Zestawienie ze sobą dymensji „tego, co się zmienia”, z „naturą zmian” jako komplementarnych wymiarów pokazuje, że właściwości tych wymiarów mogą być różnie łączone, stosownie do celu badań. Oczywiście, w pewnych dziedzinach badań bardziej uzasadnione jest poszukiwanie zmian transformacyjnych (nowych wzorów przekształceń, ukrytych cech itp.), a w innych – zmian wariancyjnych (rozwojowych funkcji, instrumentalnych działań itp.).

Temporalna względność zmian rozwojowych. Zmiany rozwojowe zachodzą zawsze w określonym miejscu i w określonym czasie. Temporalność – tj. uporządkowanie zdarzeń w czasie, ich następstwo i trwanie – jest uważana za najprostszą i równocześnie podstawową zasadę (lub formę) organizacji doświadczenia. Wielu badaczy od dawna podkreśla, że zrozumienie rozwoju, ale także zrozumienie bieżącego procesu funkcjonowania jednostki, nie jest możliwe w oderwaniu od czasu. Pominięcie czasu lub ignorowanie jego roli w badaniach psychologicznych oznacza odrzucenie możliwości badania procesu zmiany w zachowaniu i uniemożliwia zrozumienie (ocenę) następstwa, tempa i dynamiki zmian rozwojowych (zob. np. Werner 1957; Lerner, Skinner, Sorell 1980; Tyszkowa 1988; Magnusson, Stattin 2006). W systemowym ujęciu, wymiar czasu opisuje nie tylko rozwój jednostki, ale jest również właściwością otaczających ją środowisk: człowiek zmienia się zawsze w zmieniającym się środowisku (Lerner i Hultsch 1983; Bronfenbrenner 1997).

Podstawową kategorią wykorzystywaną w psychologii rozwojowej w opisie zmian jest czas chronologiczny, odmierzany wiekiem życia (tygodnie, miesiące, lata) oraz czasem zegarowym w badaniach mikrorozwojowych (sekundy, minuty, godziny). Czas chronologiczny jest powszechnie stosowanym znacznikiem zmian rozwojowych, segmentującym i porządkującym proces zmienności, ale równocześnie jest znacznikiem upływu czasu na danej skali jego pomiaru. Już samo uświadomienie sobie ścisłego związku między opisywanym procesem zmiany a przyjętą przez badacza skalą pomiaru upływu czasu sugeruje temporalną względność badanych zmian rozwojowych. Problem czasu w psychologii rozwojowej przysparza coraz więcej kłopotów.

Po pierwsze, wielu badaczy rozwoju przekonuje, że chronologiczny wiek życia nie może być traktowany w badaniach psychologicznych jako zmienna – ani jako zmienna niezależna, ani kontrolna, ani tym bardziej jako zmienna wyjaśniająca (zob. np. Wohlwill 1973; Rutter 1996). Zwracają oni uwagę na to, że wiek życia jest kategorią pustą, bez treści, niczego nie wyjaśniającą. Jest on jedynie znacznikiem zmian rozwojowych[30].

Po drugie, czas chronologiczny jest w pomiarze zmian w zachowaniu człowieka kategorią nazbyt wieloznaczną. Wiek życia jest znacznikiem efektów działania różnego typu procesów dojrzewania biologicznego, jak i niezwykle zróżnicowanych doświadczeń życiowych, a także interakcji między różnymi zdarzeniami (biologicznymi i środowiskowymi), wypełniającymi dany odcinek czasu chronologicznego (Rutter 1996). W efekcie, czas chronologiczny koreluje z wieloma zmiennymi, które w sposób ukryty wpływają na obserwowaną zmienność, wprowadzając błąd we wnioskowanie o rozwoju człowieka.

Na przykład, badania empiryczne nad rozwojem intelektualnym ludzi w ciągu życia dowiodły, że przeciętne zmiany ujawniające się w badaniach poprzecznych są bardziej efektem różnic znaczonych przynależnością do kohorty (rocznika) niż efektem chronologicznego wieku życia osób badanych (Schaie 2000; Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006; zob. podrozdz. 5.3). Na podstawie podobnych wyników badań, niektórzy badacze dochodzą do wniosku, że w opisie zmian rozwojowych w psychologii kategorią bardziej odpowiednią niż wiek życia jest czasami indywidualne doświadczenie normatywnych zdarzeń społecznych (wiek społeczny; Rutter 1996; Reynolds i in. 2005). Inne badania wskazują, że takie zachowania jak alkoholizowanie się, nieposłuszeństwo rodzicom lub podejmowanie życia płciowego są nienormatywne dla 15-letnich dziewcząt, lecz okazują się być normatywnymi, gdy oznaczymy je dojrzewaniem badanych dziewcząt (wiek biologiczny; Stattin, Magnusson 1990). Zdaniem badaczy, stosowanie „planu badań poprzecznych bez uwzględnienia międzyosobniczych różnic w psychobiologicznej synchronizacji [podkreśl. red.] procesów dojrzewania może prowadzić do błędnych konkluzji i negatywnych konsekwencji dla dziewcząt, jeśli rezultaty takich badań staną się podstawą interwencji” (Magnusson, Stattin 2006, s. 437). Innym przykładem małej przydatności wieku życia jako znacznika zmian rozwojowych mogą być badania Rajang (2008) nad rozwojem zachowań asertywnych, w sekwencji: reaktywne–indywidualistyczne–kooperatywne. Okazuje się, że rozwój tych zachowań wiąże się nie tyle z wiekiem życia badanej młodzieży, ile z rodzajem rozwiązanych konfliktów na skali stadiów rozwoju osobowości Eriksona. Można powiedzieć, że znacznikiem tych zmian bardziej trafnym niż wiek życia jest stadium rozwoju osoby (wiek psychologiczny), czy szerzej: skutek przekształceń w strukturze doświadczenia indywidualnego (zob. w podrozdz. 3.3.2: proces, skutek i nowość).

Wyniki wspomnianych tu badań dowodzą, że czas chronologiczny nie zawsze jest użyteczną kategorią analizy zmian rozwojowych. Po pierwsze, można mówić o różnych wymiarach czasu: fizycznym, biologicznym, społecznym oraz psychologicznym, w odniesieniu do których to samo zdarzenie czy zmiana w zachowaniu może mieć różne znaczenie z punktu widzenia rozwoju jednostki. Po drugie, trafność lub użyteczność temporalnego wymiaru analizowanych transformacji zmienia się w zależności od charakteru branych pod uwagę procesów czy zjawisk rozwojowych. Wydaje się, że czas zegarowy może być stosowany jako znacznik zmian krótkoterminowych. Wydaje się również, że kalendarzowy wiek życia może mieć zastosowanie we wczesnych i późnych fazach ontogenezy, gdy opisywane zmiany dotyczą funkcji i procesów elementarnych, gdy są one wyraziste i powiązane z temporalnymi wzorami dojrzewania i starzenia się organizmu. Natomiast często okazuje się kategorią bezużyteczną w przypadku badania rozwoju bardziej złożonych procesów i funkcji, szczególnie w okresie dorosłości, w którym występuje względna stabilizacja zmian biologicznych, a zmiany w zachowaniu są związane głównie z indywidualnym doświadczaniem zdarzeń i kryzysów, które nie muszą następować w tym samym wieku życia ludzi dorosłych. W efekcie, wiele zmian w funkcjonowaniu ludzi dorosłych nie koreluje z wiekiem ich życia i z punktu widzenia przeciętnych tendencji stwarza wrażenie stabilizacji czy zastoju w „środku życia”[31]. Po trzecie, coraz częściej spotykamy w psychologii rozwojowej pogląd, że czas – jako kategoria niedefiniowalna – jest wewnętrznym wymiarem przekształcających się systemów, w tym podsystemów rozwijającego się podmiotu. Czasowa charakterystyka dynamicznych systemów, a takim jest człowiek, nie ma linearnego charakteru i nie daje się sprowadzić do skali absolutnej chronologicznego czasu fizycznego.

Nosal (2000), podsumowując badania nad percepcją czasu, przychyla się do poglądu, że zachowań ludzkich nie można zadawalająco opisać tylko w jednym, linearnym wymiarze czasowym, i pokazuje, jak mało wiemy o mechanizmach poznawczego przetwarzania czasu, porządkowania zdarzeń w perspektywie czasowej i rekonstruowania ich[32]. Jednocześnie wspomina, że pojawia się nowa grupa problemów dotyczących – jak pisze – czasu egzystencjalnego, tj. upływu czasu w doświadczeniu życiowym. Ten aspekt czasu ma – naszym zdaniem – kluczowe znaczenie w psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia.

Podejmując próbę uogólnienia dyskusji na temat czasu w badaniach rozwojowych, Trempała (2000b, 2002a i in.) w swoich publikacjach na temat temporalnego modelu rozwoju (zob. podrozdz. 4.3.4), wskazuje, że człowiek posiada zdolność: (a) do wykrywania samej zmiany, jaka w nim lub w sytuacji życiowej zachodzi[33], (b) do oceny upływu czasu w różnych wymiarach przekształcających się systemów organizacji świata (fizycznych, biologicznych, społecznych, psychicznych), których jest częścią, oraz (c) do spostrzegania asynchronii zachowań lub zdarzeń w sieci tych wymiarów (np. jestem wystarczająco dojrzała, aby założyć rodzinę, ale większość moich rówieśników tego nie robi; zob. Czerwińska i in. 1995; Trempała 2002a)[34]. Asynchronii tych jednostka doświadcza podobnie jak stresu i radzi sobie z nimi w sposób podobny do tych, które znamy z badań nad konfliktami czy sprzecznościami – dążąc do synchronizacji doświadczenia (Riegel 1975).

Z teoretycznego punktu widzenia wydaje się, że temporalny model rozwoju uzupełnia omówione wcześniej relacyjne ujęcie zmian rozwojowych Overtona jako ich czasoprzestrzenna charakterystyka. Nałożenie sieci temporalnych wymiarów przekształcających się systemów rozwijającej się jednostki na relacyjną matrycę rodzajów zmian, wyróżnionych przez Overtona, może okazać się użyteczne dla pełniejszego zrozumienia ważnego aspektu rozwoju psychicznego: koordynacji czy synchronizacji procesów rozwojowych.

2.5. Podsumowanie

W rozważaniach i badaniach nad naturą zjawiska rozwoju, psychologowie rozwojowi poszukują odpowiedzi na pytanie o charakter (jakie?) i przebieg (jak?) zmian rozwojowych. Starają się opisać cechy, rodzaje i wzory przekształcania się struktur psychicznych i zachowania ludzi w ciągu ich życia.

Większość badaczy reprezentujących tradycyjną psychologię rozwojową pojmuje rozwój jako stosunkowo długotrwały proces prawidłowo następujących po sobie zmian o charakterze progresywnym, w kierunku form czy stanów coraz bardziej zróżnicowanych i lepiej zorganizowanych. W ujęciu tym zmiany progresywne są wartościowane pozytywnie, a rozwój jest zwykle utożsamiany z postępem. Takie rozumienie rozwoju psychicznego zostało wypracowane na gruncie badań nad rozwojem dzieci i młodzieży, gdy zmiany są wyraziste i silnie związane z temporalnymi wzorami dojrzewania. W ujęciu tym rozwój psychiczny kończy się w dorosłości, w którym to okresie zwykle są lokowane standardy rozwoju, np. idealne, optymalne lub dojrzałe stany i formy struktur psychicznych oraz zachowania człowieka.

Badania podłużne nad zmianami w ciągu życia ludzkiego, a także badania mikrogenetyczne nad procesem powstawania (wyłaniania się) elementarnych zmian w funkcjonowaniu i rozwoju jednostki w bardzo krótkich okresach, pozwoliły zauważyć, że rozwój struktur psychicznych i zachowania ludzkiego nie jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych. Na podstawie wyników badań zarówno mikro-, jak i makrorozwojowych można z odpowiedzialnością stwierdzić, że zmiany mają różny charakter w różnych wymiarach i przebiegają w wielu kierunkach równocześnie, niezależnie od zakresu czasowego, w jakim są badane. Wbrew rozpowszechnionym poglądom, zmiany regresywne zachodzą także w dzieciństwie, w procesie zaś pomyślnego starzenia się można zaobserwować kształtowanie się jakościowo nowych form zachowania, które nie występują we wcześniejszych okresach życia człowieka.

Pojęcie rozwoju we współczesnej psychologii oznacza proces systematycznych zmian w zachowaniu, które występują wraz z upływem czasu w ciągu życia człowieka. Badane są zmiany (różnice) zarówno wewnątrzosobnicze, jak i międzyosobnicze.

We współczesnej psychologii rozwojowej brakuje jednej, ogólnej i wyczerpującej teorii opisującej rozwój psychiczny człowieka. Problem ten ma prawdopodobnie charakter bardziej ogólny i dotyczy braku metateorii w psychologii „w ogóle”. Zbyt duża dowolność w przyjmowaniu założeń na temat natury zmian rozwojowych generuje wiele pozornych problemów w psychologii rozwojowej (jak np. ukierunkowanie, ciągłość, dziedzina rozwoju). Podzielamy pogląd, że podejście relacyjne do analizy zmian rozwojowych może przyczynić się do opracowania jakościowo nowej metateorii, pozwalającej lepiej zrozumieć naturę zjawiska rozwoju psychicznego.

Słowa kluczowe

makrorozwój – długoterminowy proces zmian w psychice i zachowaniu, które pozwalają określić następstwo i finalny skutek przekształceń obserwowanych w danym okresie ciągu życia.

mikrorozwój – krótkotrwały proces stawania się i/lub wyłaniania się (mikrogeneza) nowych zjawisk w psychice i zachowaniu (nowe cechy, funkcje, czynności), obserwowanych w trakcie przechodzenia od jednego stanu do nowego.

plastyczność – prawdopodobieństwo lub łatwość, z jaką stosunkowo trwała i stabilna zmiana może powstać w psychice i zachowaniu jednostki w wyniku jej interakcji z otoczeniem.

relacyjność zmian – wzajemne stosunki (relacje) między zmianami, które zachodzą w tym samym czasie zarówno w jednostce, jak i w jej otoczeniu.

rozwój – proces systematycznych zmian w zachowaniu (różnic wewnątrzi międzyosobniczych), które występują wraz z upływem czasu w ciągu życia organizmu.

zmiana – różnica w stanie danego zjawiska dająca się zaobserwować w dwóch różnych punktach czasu.

Zadania kontrolne

1. 1) Sporządź listę argumentów wspierających pogląd, że rozwój nie jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych.

2. 2) Podaj przykłady zmian rozwojowych: (a) uniwersalnych; (b) wspólnych; (c) indywidualnych. Określ, które zmiany mają charakter jakościowy.

3. 3) Wymień podstawowe różnice między podejściem mikroa makroskopowym w badaniach nad zmianami w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka.

4. 4) Zaplanuj badania nad procesem rozwoju myślenia u dzieci w wieku 5–7 lat w ujęciu mikroi makrogenetycznym.

5. 5) Zastanów się, czy wszystkie rodzaje przebiegu zmian, jakie obserwujemy w rozwoju człowieka, dają się zobrazować w sposób liniowy.

Literatura zalecana

Bee H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka (tłum. A. Wojciechowski). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka (t. 1). Warszawa: WN PWN.

Trempała J. (2000). Koncepcje rozwoju człowieka. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (s. 256–282). Gdańsk: GWP.

3
MECHANIZM ZMIANY ROZWOJOWEJ

Janusz Trempała

Obok pytania o naturę rozwoju, które w psychologii zwykle sprowadzamy do kwestii charakteru zmian (jakie?) oraz ich przebiegu w rozwoju (jak?), drugim z fundamentalnych pytań, na które musi odpowiedzieć każda teoria rozwoju, w tym rozwoju psychicznego, jest pytanie o mechanizm lub mechanizmy zmiany rozwojowej (dlaczego?). Problem ten w psychologii zwykle sprowadzany jest do pytania o rolę dziedziczenia i dojrzewania biologicznego oraz środowiska i nabywania doświadczeń w procesie kształtowania się funkcji psychicznych. W postaci bardziej ogólnej pytano o rolę czynników endoi egzogennych w rozwoju psychicznym.

O ile pytanie o naturę zmian ma charakter opisowy, o tyle pytanie o mechanizm ich powstawania wiąże się z dążeniem badaczy do wyjaśnienia genezy przejawów życia psychicznego. Obie kwestie są ze sobą ściśle powiązane. Z jednej strony, opis obserwowanych zmian weryfikuje przyjęte założenia teoretyczne i poszerza zrozumienie zasad rozwoju. Z drugiej jednak strony to, co czynimy przedmiotem obserwacji, wynika z przyjętych założeń teoretycznych na temat rodzajów zmian, ich przebiegu i powiązania z czynnikami je wyjaśniającymi. Poza faktami empirycznymi opisującymi zmiany, musimy podjąć wysiłek zrozumienia mechanizmu ich powstawania. Problemowi temu poświęcimy uwagę w prezentowanym rozdziale.

3.1. Natura a kultura

Podejmując problem mechanizmu zmiany rozwojowej, nie sposób uciec od dyskusji nad dylematem „natura czy kultura”. Spory w jego ramach są podejmowane na różnych płaszczyznach i powracają z różną częstotliwością od setek lat, dzieląc uczonych na zwolenników przeciwstawnych rozwiązań. Największe kontrowersje wzbudzały poglądy skrajne, prowadzące często do niepożądanych w nauce namiętności. Do takich zaliczyć należy doktrynę „dziedziczenia”, wiązaną z ideologią prawicową i politycznym konserwatyzmem, oraz doktrynę „czystej tablicy” (łac. tabula rasa), wiązaną z lewicowością i politycznym liberalizmem.

Psychologia rozwojowa jako nauka o życiu wnosi istotny wkład do wiedzy w tym obszarze. Gromadzi dane empiryczne i stara się przybliżyć zrozumienie złożonych relacji między procesami dziedziczenia i dojrzewania biologicznego a środowiskiem i doświadczeniem indywidualnym, które jest aktywnie gromadzone i porządkowane przez jednostkę w historii jej życia.

3.1.1. Dziedziczenie i dojrzewanie

Dziedziczenie i dojrzewanie to dwa powiązane ze sobą mechanizmy, które tłumaczą rozwój wpływami wewnętrznymi (czynniki endogenne). W ujęciu tym, zmiany rozwojowe przebiegają w sekwencji zgodnej z programem ich dojrzewania, który został zapisany w odziedziczonym kodzie genetycznym.

Dziedziczenie jako mechanizm przekazu genetycznego. Geny jako podstawowe jednostki przekazu w procesie dziedziczenia zawierają w sobie program rozwoju. Są one fragmentami chromosomów zbudowanych z DNA (kwasu deoksyrybonukleinowego), nitkowatych molekuł w kształcie długiej spiralnej drabiny (tzw. podwójna helisa). Zespół genów jednostki jako całość tworzy genotyp i stanowi o wyposażeniu genetycznym jednostki.

Jak dokonuje się przekaz wyposażenia genetycznego? Otóż, jądro każdej komórki ciała jednostki zawiera identyczny zestaw 46 chromosomów, z których każdy zawiera zestaw (genom) około 34 tys. genów[35] (czyli łącznie ponad 1,5 mln genów w każdej komórce). DNA, z którego zbudowany jest chromosom, posiada zdolność do samokopiowania, gdy komórka dzieli się (mitoza) w procesie wzrostu lub zastępowania uszkodzonej tkanki. W procesie podziału komórkowego chromosomy podlegają duplikacji, dzięki której każda z połówek komórki otrzymuje jedną z kopii z pełnym zestawem 46 chromosomów.

Jednakże gamety, tj. komórki rozrodcze (plemniki i komórki jajowe), zawierają 23 chromosomy, bez pary[36]. W momencie zapłodnienia plemnik przenika ścianę komórki jajowej i razem tworzą pojedynczą komórkę; 23 chromosomy plemnika i 23 chromosomy komórki jajowej łączą się w pełen zestaw 46 chromosomów zapłodnionej komórki, która następnie dzieli się wielokrotnie, duplikując każdy chromosom. Dzięki temu każda następna komórka wzrastającego ciała płodu zawiera identyczny zbiór chromosomów, pochodzący w połowie od matki i w połowie od ojca. Z czasem zaczynają się wykształcać wyspecjalizowane komórki (układu kostnego, nerwowego, mięśniowego itd.) – pod kontrolą genów odpowiedzialnych za produkcję określonej substancji chemicznej (protein), za jej skład i czas jej uwalniania. Można więc powiedzieć, że geny kontrolują proces wzrastania tkanki. Z tego punktu widzenia genotyp potraktować można jako program opisujący produkcję i regulację działania protein budujących nasze ciało (Plomin i in. 2001; Schaffer 2006b).

Wynikiem działania programu genetycznego jest fenotyp, jako widoczne, obserwowalne własności fizyczne i psychiczne jednostki. Nie zawsze jednak ten sam gen lub ich zespół prowadzi do powstania tej samej cechy fenotypowej. Fenotyp jest zwykle funkcją złożonego współdziałania wielu genów oraz interakcji określonego wyposażenia genetycznego i określonych wpływów środowiskowych[37]. Wprawdzie, pojedynczy gen w pewnych warunkach prowadzi do powstania prostej cechy fizycznej, np. kolor oczu czy włosów, zwykle jednak cechy kształtują się w efekcie współdziałania danego genu z innymi. Mówimy wówczas o dziedziczeniu wielogenowym lub wielogenowej determinacji cech.

Przyjmuje się, że wszystkie właściwości ludzkiego zachowania są dziedziczone wielogenowo, przy czym nie są one determinowane przez geny „wprost” czy w sposób bezpośredni. Dziedziczona jest raczej wrażliwość genetyczna na środowisko lub pewne skłonności, które mogą prowadzić do wykształcenia się określonych cech w rezultacie specyficznych doświadczeń czy stymulacji środowiskowej. Dziecko już w momencie narodzin przejawia tendencje do poszukiwania określonej stymulacji (doświadczeń) i reagowania na szczególnego rodzaju doświadczenia, np. poszukuje sutka piersi matki i uruchamia odruch ssania po napotkaniu odpowiedniej struktury sensorycznej, płacze w celu zwrócenia uwagi na siebie, dąży do bliskości oraz naśladuje dźwięki czy ruchy matki itp. Jest ono preadaptowane do życia i rozwoju (Schaffer 2006b; zob. Niemczyński 1980). W tym sensie, jakaś cecha zachowania nie jest „sama w sobie” wrodzona, lecz powstaje w interakcji z środowiskiem (zob. podrozdz. 3.2).

Dojrzewanie jako mechanizm regulacyjny wzrostu. Termin dojrzewanie wprowadzony został przez genetyków i embriologów do opisu zmian, jakie zachodzą w organizacji chromosomów w komórkach zarodkowych. Zakres jego zastosowań poszerzył się jednak, zarówno w literaturze biologicznej, jak i psychologicznej.

We współczesnej psychologii termin dojrzewanie odnosimy do wewnętrznych procesów wzrostu powodujących zmiany w zachowaniu i zwykle pojmujemy jako sekwencję organizmicznych zmian (w strukturach somatycznych czy neurofizjologicznych organizmu), zaprogramowanych w kodzie genetycznym, które warunkują kształtowanie się określonych funkcji czy całego zachowania jednostki w jej rozwoju.

Koncepcja dojrzewania wyrosła w psychologii z badań nad rozwojem motorycznym niemowląt i małych dzieci, w którym zmiany są szybkie i bardzo wyraziste, przez co dają się najłatwiej zrozumieć. Istotny wkład w kształtowanie tej koncepcji wniósł Arnold Gesell. Obserwując zachowanie niemowląt, stwierdził, że rozwoju nie można wyjaśnić w terminach popularnej wówczas behawioralnej teorii warunkowania (uczenia się). „Wzrost jest procesem tak zawiłym i tak precyzyjnym, że muszą istnieć potężne czynniki stabilizujące, raczej wewnętrzne niż zewnętrzne, które utrzymują równowagę ogólnego wzoru oraz kierunek tendencji wzrostowej. W tym sensie, dojrzewanie oznacza [is, in a sence, a name for] ten regulacyjny mechanizm” (1933, za: McGraw, 1946, s. 336). Na podstawie zgromadzonych danych obserwacyjnych Gesell doszedł do wniosku, że zmiany w rozwoju motorycznym dziecka powstają zgodnie z odziedziczonym, biologicznym rozkładem czasowym i są wspólne dla wszystkich osobników w naszym gatunku. Wprowadził pojęcie normy rozwojowej jako przeciętnego wieku, w którym występuje nowa właściwość w zachowaniu dziecka. Jako zwolennik koncepcji stadium rozwojowego, opisywał szczegółowo sekwencje przekształcania się różnych form aktywności motorycznej dzieci. Obserwując zmiany w zachowaniu bliźniąt jednojajowych, z których jedno było specjalnie ćwiczone w zakresie jakiej czynności (np. w chwytaniu kuli), zauważył, że następują one mniej więcej w tym samym czasie. Na tej podstawie doszedł do wniosku, że mechanizmy dojrzewania są silniejsze niż wpływy ćwiczenia (Gesell 1946). Wnioski ze swoich badań nad rozwojem motorycznym uogólniał na cały rozwój psychiczny, stwierdzając, że „podstawowe konfiguracje, korelacje i następstwo wzorów zachowania są zdeterminowane procesami dojrzewania” (Gesell 1946, s. 329).

Koncepcja dojrzewania stworzyła pokusę utożsamienia rozwoju z dojrzewaniem i ścisłego wiązania zmian rozwojowych w zachowaniu ze zmianami organizmicznymi (z dojrzewaniem struktur organizmu). Błędem w tym podejściu było uogólnianie wyników badań nad rozwojem funkcji motorycznych na cały rozwój psychiczny, który jest bardziej skomplikowany. Współcześnie wiemy, że nawet wczesny rozwój funkcji motorycznych podlega bardziej złożonej kombinacji wpływów wewnętrznych i zewnętrznych, niż to wynika z koncepcji dojrzewania Gesella.

Na przykład, McGraw (1946), współpracowniczka Gesella, stosując ten sam co on paradygmat badania bliźniąt, dowiodła, że wprawdzie ćwiczenie nie przyspiesza rozwoju czynności filogenetycznych (ukształtowanych w filogenezie i dziedziczonych, takich jak np. chwytanie czy chodzenie), ale jest efektywne w przypadku czynności ontogenetycznych (nawet wspólnych dla gatunku, ale takich, których musimy się nauczyć, jak np. jazda na rowerze). Najnowsze badania pokazują ponadto, że podejmowana przez dziecko aktywność motoryczna, np. próby chwytania, stania czy chodzenia, ułatwiają rozwój struktur nerwowych i mięśniowych (Thelen, Smith 2006). Badania neurobiologiczne dowodzą, że pod wpływem stymulacji i aktywności własnej (uczenia się i ćwiczeń) nasz mózg zmienia się. Nawet najzagorzalsi zwolennicy doktryny dziedziczenia w psychologii przyznają, że kora mózgowa, chociaż nie jest tabula rasa, to jednak początkowo ma charakter ekwipotencjalny, czyli ma jednakową możliwość rozwoju we wszystkich kierunkach. Szczególną plastyczność kory mózgowej daje się zauważyć w okresie prenatalnym i wczesnego dzieciństwa (zob. np. Kaczmarek 2003; Pinker 2005). Ponadto, w badaniach nad zwierzętami dowiedziono, że neurogeneza jest możliwa nawet u dorosłych osobników. Nowe neurony mogą powstawać „z endogennej puli nerwowych komórek macierzystych w określonych obszarach mózgu ssaków (głównie w hipokampie), a ich tworzenie jest regulowane przez sygnały środowiskowe i endogenne. [...] Neurogenezie sprzyja aktywacja funkcji poznawczych: wzbogacone środowisko i aktywność intelektualna” (Vetulani 2007, s. 116).

Podważone zostało więc podstawowe założenie koncepcji dojrzewania. Okazuje się, że zależność między dojrzewaniem struktury a rozwojem funkcji jest obustronna. Niemniej jednak koncepcja dojrzewania nadal jest stosowana jako jedna z użytecznych w analizie zmian zachowania. Z dojrzewaniem wiążemy głównie te zmiany w zachowaniu, których czas występowania i charakter są względnie niezależne od ćwiczenia czy doświadczenia. Na przykład, jeśli dzieci z plemienia Hopi, którym krępowano, i te, którym nie krępowano ruchów ciała po urodzeniu, rozpoczynały chodzić mniej więcej w tym samym czasie, wówczas mamy podstawy, aby powiedzieć, że chodzenie jest prawdopodobnie uzależnione w większej mierze od dojrzewania niż uczenia się.

Podjęcie perspektywy ciągu życia ludzkiego we współczesnej psychologii wymaga też refleksji nad starzeniem się[38], które z biologicznego punktu widzenia może być pojmowane jako mechanizm działający jakby odwrotnie do dojrzewania, jako odpowiedzialny za naturalne ubytki, spadki czy osłabienie organizmu. Wyniki badań psychologicznych w tym zakresie prowadzą do podobnych jak w przypadku dojrzewania konkluzji.

W badaniach nad funkcjami wykonawczymi starszych ludzi opisywane są dwie przeciwstawne tendencje. Z jednej strony, obserwowane jest nasilenie problemów poznawczych na skutek naturalnego spowolnienia przebiegu procesów regulujących przepływ krwi i metabolizm mózgowy i/lub spadku szybkości przewodzenia pobudzeń, np. na skutek ubytków w mielinizacji włókien nerwowych, lub też osłabienia powiązań międzykomórkowych, np. z powodu niewłaściwego funkcjonowania neuroprzekaźników. Procesami tymi wyjaśniany jest ogólny spadek czasów reakcji prostej i czasów reakcji w rozpoznawaniu bodźców, a także inteligencji „szybkościowej” (mierzonej zadaniami wykonywanymi pod presją czasu) oraz inteligencji płynnej (głównie pamięci operacyjnej i rozumowania indukcyjnego; zob. Horn, Donaldson 1980; Lezak 1995; Nęcka 2003; Trempała 2003; Jodzio 2008).

Z drugiej strony, mamy do czynienia z mechanizmami kompensacji[39], które „z powodzeniem można rozpatrywać nie tylko na płaszczyźnie neurofizjologicznej, lecz także psychologicznej” (Jodzio 2008, s. 20). Niektóre wyniki badań wskazują, że w okresie starzenia się, funkcje wykonawcze wymagają większej niż dawniej integracji systemu poznawczego, aby aktywność jednostki miała nadal celowy i wybiórczy charakter. Ludzie starsi stosują jakościowo nowe strategie zapamiętywania (zob. Schneider 2000; Vetulani 2007) i planowania (Phillips, Mac Leod, Kliegel 2005, za: Jodzio 2008), które wskazują na bardziej całościowy (angażujący całość podsystemów funkcji) i raczej kompensujący sposób funkcjonowania pamięci w porównaniu z ludźmi młodymi[40]. Ponadto, nawet krótkotrwały, intensywny trening intelektualny ludzi w podeszłym wieku poprawia wykonanie zadań w testach inteligencji do poziomu, który charakteryzował te osoby przed przejściem na emeryturę (Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006). Wynika z tego, że ludzie starsi tracą nie tyle kompetencję poznawczą, ile raczej sprawność w wykonywaniu zadań intelektualnych. Okazuje się również, że osoby aktywne i lepiej wykształcone (a właściwie dłużej kształcące się) wykazują mniejsze ubytki w funkcjonowaniu poznawczym (Horn, Donaldson 1980), nawet w zakresie pamięci operacyjnej (Morra, Vigliocco, Penello 2001). Zależność między biologicznym programem ubytków i osłabienia w okresie późnej dorosłości a psychicznymi procesami adaptacji wydaje się więc również obustronna. Przez analogię do tego, co mówiliśmy o dojrzewaniu, można przyjąć, że z naturalnym starzeniem się organizmu wiązać należy głównie te zmiany w funkcjonowaniu, których czas występowania i charakter są względnie niezależne od ćwiczenia czy doświadczenia.

Przypisy

[1] Z tego punktu widzenia bardziej właściwym dookreśleniem nazwy „psychologia rozwoju człowieka” jest wyrażenie „w ciągu życia” (life-span) – bardziej właściwym, lecz niekoniecznym, w języku polskim bowiem określenie „psychologia rozwoju człowieka” wydaje się być wystarczająco komunikatywne. Należy wyrazić żal, że Komitet Psychologiczny PAN, który uczestniczył w procedurze określania standardów kształcenia psychologicznego w naszym kraju, nie miał większego wpływu na ich ostateczny kształt.

[2] Chociażby ze względu na to, że np. powtórzone badania podłużne obejmują inne kohorty/roczniki i są w badaniach rozwojowych zwykle traktowane jako źródło tzw. efektów ukośnych, tj. zmian międzygeneracyjnych.

[3] W języku polskim do XVI w. czasownik doić łączono także z ludźmi, nie tylko ze zwierzętami (np. oddojony = karmiony; doić = karmić piersią); dziecko nazwane od dojenia, karmienia (dojono = karmiono dawniej dziecko); dójka = mamka; w XVII w. – dziecko i w l.mn.: dziecka (dziecki, dziecek); Brückner (1993).

[4] Raczej więc cierpieli z miłości, czego dowody znajdziemy w literaturze epoki Romantyzmu.

[5] Powstają testy do badania poziomu rozwoju umysłowego (Binet), różnych sprawności: motorycznych (Ozierecki), dojrzałości do szkoły (np. Winkler) itp.

[6] Jej książka Stulecie dziecka (Barnets århundrede 1900) została przetłumaczona na wiele języków, w tym także na język polski (1904).

[7] Koops i Zuckerman (2003) piszą, że niektórzy autorzy uważają za adolescentów osoby między 10 a 30 rokiem życia.

[8] U progu XXI w. powstał raport UNESCO pod red. Delorsa (1996a), w którym jednym z wymienianych celów edukacji jest „żyć wspólnie”.

[9] Haeckel (1905) wyróżnił następujące stadia rozwoju w okresie popłodowym: (1) dusza noworodka aż do ocknienia świadomości i władania mową; (2) dusza chłopca czy dziewczynki aż do dojrzałości (do ocknienia popędu płciowego); (3) dusza młodzieńca i dziewicy aż do chwili stosunku płciowego (okres ideałów); (4) dusza dorosłego mężczyzny i dorosłej kobiety (okres zupełnej dojrzałości i zakładania rodziny, aż do początku inwo-lucji, do 60 roku życia u mężczyzn i do 50 roku życia u kobiet); (5) dusza starca i staruszki (okres zaniku).

[10] Wskaźnik ten wykorzystał w 1912 r. Stern do skonstruowania ilorazu inteligencji jako iloczynu wieku umysłowego i wieku życia (II = WU/WŻ).

[11] Freud uważał, że zbyt duża czułość rodzicielska przyśpiesza dojrzałość płciową, psuje dziecko i powoduje, że w późniejszym okresie, gdy rodzice będą je obdarzać miłością w mniejszym stopniu, będzie czuło się pokrzywdzone.

[12] W 1962 r. wraz z Maslowem i Rogersem założyła Stowarzyszenie Psychologii Humanistycznej.

[13] Wspólnie z Hetzer i Schenk-Danzinger prowadziła szeroko zakrojone badania nad rozwojem dziecka; stosowała metodę obserwacji standaryzowanej, opracowała test diagnostyczny rozwoju małych dzieci, wydała zbiór dzienników dziecięcych z komentarzami.

[14] W polskiej literaturze zob. Oleś (2000).

[15] Przegląd Pedagogiczny ukazywał się w latach 1882–1905, 1917–1925, 1970–1975. Od 2007 r. jest wydawany pod red. Lepperta przez Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

[16] Oryginalne techniki badania umysłowości dziecka przedstawił w pracy: Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej (1895).

[17] Materiał dzienniczków mowy został zapisany przez Magdalenę Smoczyńską w programie komputerowym CHILDES (Child Language Data Exchange System), co otwiera możliwości dla badań porównawczych, międzyjęzykowych.

[18] Ten punkt widzenia jest wyraźnie widoczny w koncepcji Wygotskiego.

[19] Termin operacjonalizacja oznacza „procedurę wiązania terminów teoretycznych (odnoszących się do nieobserwowalnych właściwości zdarzeń i obiektów) z terminami obserwacyjnymi (oznaczającymi obserwowalne właściwości i relacje)” (Brzeziński, Hornowska 2000, s. 390). Inaczej mówiąc, operacjonalizacja polega na definiowaniu poznawanego zjawiska, które jest niedostępne bezpośredniej obserwacji, w kategoriach czynności badawczych.

[20] Przez analogię do badań nad zgodnością pomiaru postaw i późniejszych zachowań, można się spodziewać, że ciągłość wzrasta również wraz ze stopniem zgodności treściowej pomiaru i ogólności mierzonych kategorii, w dwóch punktach czasu (zob. Ajzen, Fishbein 1977).

[21] W badaniach nawiązujących do teorii rozwoju Piageta można wyróżnić dwa nurty: posti neopiagetowski. W pierwszym z nich, badacze, uwzględniając nowe fakty empiryczne, zmierzają do rozwinięcia teorii Piageta z zachowaniem jej rdzenia. W drugim zaś, wychodząc od krytyki, badacze rekonstruują teorię Piageta i tworzą nowe założenia teoretyczne oraz alternatywne do piagetowskich hipotezy na temat rozwoju jednostki.

[22] Termin kohorta obejmuje osoby urodzone w jednym roku, czyli osoby, które w języku polskim nazywamy „rocznikiem”. Zakładamy, że osoby z tego samego rocznika doświadczały w przeszłości i doświadczają aktualnie tych samych wydarzeń w tym samym wieku życia, i odwrotnie – osoby z różnych roczników, np. urodzone w 1950 i w 1970 r., doświadczyły stanu wojennego w Polsce w różnym wieku życia, odpowiednio w wieku 31 lat i 11 lat, i dlatego to samo wydarzenie może mieć dla nich zupełnie inne znaczenie.

[23] Analogie tego rodzaju są – naszym zdaniem – nieuprawnione z punktu widzenia fizyki, z tego względu, że człowiek jako organizm i jego zachowanie (część ożywionej przyrody) należą do klasycznego świata „między rzeczywistościami” opisywanymi przez makroi mikrofizykę, których prawom człowiek podlega, ale prawdopodobnie w sposób istotnie ograniczony do swej materialnej części.

[24] Przyjmując, że każde zjawisko psychiczne powstaje w czasie, Werner uważał, że rozwój jest fundamentalnym pojęciem psychologii ogólnej oraz że psychologia rozwojowa to nie tylko odrębny przedmiot badań, ale podejście do badania zjawisk psychicznych (zob. Żebrowska 1975, s. 63).

[25] Por. model zmian cykliczno-fazowych: Brzezińska (2000).

[26] Model ten zdecydowanie różni się od większości modeli zmian makroskopowych. Warto jednak zauważyć, że podstawowa idea modelu „nakładających się fal” jest zgodna z modelem wielowymiarowych i wielokierunkowych zmian rozwojowych w ciągu życia Baltesa (zob. podrozdz. 2.4.1).

[27] O ścieżkach rozwoju (path of development) mówimy zwykle wtedy, gdy podkreślamy indywidualny przebieg zmian rozwojowych danej osoby, w danym odcinku czasu. Natomiast termin „trajektorie rozwojowe” (developmental trajectories) odnosimy do tendencji obserwowanych w grupach osób przejawiających określony przebieg zmian długofalowych lub osób przejawiających podobne ścieżki rozwoju.

[28] Nie uczynił tego jako pierwszy. Przekonanie o tym, że rozwój charakteryzują nie tylko progresje, ale także stabilizacja (zastoje) i regresje (straty, ubytki), wyrażało już dawno wielu wybitnych badaczy zmian mikrorozwojowych, np. Werner czy Gesell.

[29] Mówi się również o „ekwipotencjalności” trajektorii rozwojowych, odnosząc ten termin do różnych rezultatów, które mogą „wyłonić się” z podobnych mikrogenetycznie zjawisk (zob. Rzechowska 2003).

[30] Szczególnym przypadkiem jest „czas” jako zmienna (i to zależna) w badaniach nad jego percepcją.

[31] Badania nad rozwojem w dorosłości prowadzą do swego rodzaju paradoksu. Z jednej strony, w sferze teorii badacze opisują „środek życia” jako okres krytycznych zdarzeń i głębokich kryzysów rozwojowych, które muszą zostać rozwiązane w tym wieku, a, z drugiej strony, jako okres stabilizacji, ugruntowania i kapitalizacji wcześniejszych osiągnięć rozwojowych. W przekonaniu o stabilizacji osiągnięć rozwojowych w dorosłości utwierdza nas nie tylko wspomniany brak korelacji wielu zmiennych psychologicznych z wiekiem życia, ale także różnego rodzaju wykresy przebiegu zmian w badaniach poprzecznych nad rozwojem w ciągu życia, znaczonych wiekiem chronologicznym badanych, które przybierają kształt paraboliczny (odwróconego „U”), z długim okresem stabilizacji w średniej dorosłości.

[32] Dodać możemy, że jeszcze mniej wiemy o zmianach rozwojowych w percepcji czasu, jakie dokonują się w ciągu życia jednostki (McCormack i in. 1999).

[33] Zob. propozycja badania dynamiczności przekształceń rozwojowych na podstawie zdolności jednostki do wykrywania zmian (Bergman 2002).

[34] Neugarten (1964) twierdziła w takich przypadkach, że zmiany są punktualne (in-time) lub niepunktualne (of-time).

[35] Liczba ta została ustalona niedawno w ramach Projektu Badań nad Genomem Człowieka. W dotychczasowych oszacowaniach oczekiwano od 50 tys. do 100 tys. genów w jednym chromosomie (zob. Strelau 2000b; Plomin i in. 2001; Pinker 2005).

[36] Gamety powstają w podziale komórki, nazywanym mejozą, w którym chromosomy nie duplikują się: pary chromosomów rozdzielają się losowo, tak że nie wiadomo, który z dwóch chromosomów z pary znajdzie się w danej gamecie. Dziecko pary rodziców jest jedną z kilkudziesięciu trylionów możliwych kombinacji. Tłumaczy to różnice indywidualne oraz unikalność genetyczną każdej osoby.

[37] Zgodnie z koncepcją Watsona i Cricka, DNA jest podstawowym zapisem życia i rozwoju. Nie zakłócając podstawowego wykładu, należy jednak wspomnieć, że prawdopodobnie wiele ważnych dla życia zapisów jest zakodowanych poza DNA. Okazuje się, że jego nić w wielu miejscach pokryta jest dodatkową warstwą związków chemicznych (przyłączanych do niej pod wpływem doświadczeń i np. diety). Z punktu widzenia rozwoju organizmu, kod tej warstwy sprawuje dodatkową kontrolę, wyższego rzędu: uaktywnia lub hamuje ekspresję genów. Zakłada się, że zmiany w tej warstwie mają głównie charakter epigenetyczny, podczas gdy DNA pozostaje bez zmian. Koncepcja ta przyczynia się do lepszego zrozumienia m.in. interakcji geny–środowisko.

[38] W tym miejscu mamy na myśli „normalne starzenie się”, tj. zmiany w funkcjonowaniu, które mają swój czas historyczny i prowadzą w sposób nieuchronny do spadku czy osłabienia funkcji, niezależnie od stymulacji środowiskowej czy aktywności jednostki (Lezak 1995). Ponadto, w języku polskim odróżnić należy dwa znaczenia terminu „starzenie się”, które można spotkać w literaturze anglojęzycznej, tj. „starzenie się” jako posuwanie się w czasie, osiąganie zaawansowanego wieku, bez zasadniczych zmian w funkcjonowaniu (aging), oraz jako postępujące uszkodzenia w funkcjonowaniu, prowadzące nieuchronnie do zniedołężnienia jednostki (senescene). W pierwszym przypadku mówić możemy o „pomyślnym starzeniu się”, w drugim – o „złym starzeniu się”, a nawet patologicznym, gdy w procesie tym ujawniają się zespoły chorobowe (np. otępienie i inne często sprzężone choroby somatyczne; zob. rozdz. 19).

[39] Określenie „mechanizm kompensacji” w tym miejscu ma inne znaczenie niż w psychopatologii rozwoju czy psychologii rehabilitacyjnej. Kompensacja jest mechanizmem rozwojowym, działającym w różnych punktach ontogenezy, w znaczeniu zawartym w modelu Selekcja–Optymalizacja–Kompensacja (SOC) Baltesa (zob. rozdz. 4).

[40] Spowolnienie ludzi starszych w rozwiązywaniu zadań poznawczych wynika prawdopodobnie również z tego powodu.