Projekt okładki i stron tytułowych Agata Muszalska

Fotografia na okładce Home Pixel/iStock

Redaktor prowadząca Agata Kołacz

Redaktor Anna Gardyniak

Fotoedycja Barbara Chmielarska-Łoś

Produkcja Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Wydawca Aleksandra Małek

Ryciny 9.2, 9.3, 14.2, 14.3, 14.4, 14.5, 14.6, 14.7 wg projektu D. Bednarek wykonał Grzegorz Orzyński

Recenzent dr hab. Grażyna Katra

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet SWPS

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

ISBN 978-83-01-23183-5

DOI: https://doi.org/10.53271/2023.100

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2023r. (Wydanie I)

Warszawa 2023

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl, www.pwn.pl

Fragment

Część I. Zagadnienia podstawowe

Wprowadzenie

Rozdział 1. Psychologia edukacyjna jako specjalność psychologiczna - Dorota Bednarek

1.1. Dlaczego „psychologia edukacyjna”?

1.2. Czym jest psychologia edukacyjna

1.3. „Modele teoretyczne” i „ramy praktyczne” w psychologii edukacyjnej

1.4. Podejście pragmatyczne odpowiedzią na różnorodność zadań

Rozdział 2. Tożsamość zawodowa psychologa edukacyjnego - Dorota Bednarek

2.1. Czym jest tożsamość zawodowa

2.2. Tożsamość zawodowa psychologów edukacyjnych

2.3. Kształcenie i organizacje zawodowe psychologów edukacyjnych

2.4. Autonomia zawodowa w zawodach zaufania publicznego

Rozdział 3. Organizacja pomocy psychologicznej w systemie edukacji w Polsce - Katarzyna Mazur

3.1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna

3.2. Nadzór i kierowanie poradniami i jednostkami systemu oświaty

3.3. Standardy zatrudnienia psychologów w publicznych placówkach edukacyjnych

Rozdział 4. Różnorodność ram praktycznych w psychologii edukacyjnej - Dorota Bednarek

4.1. Modele organizacyjne w psychologii edukacyjnej

4.2. Przegląd ram praktycznych w psychologii edukacyjnej

4.3. Użyteczność ram praktycznych w psychologii edukacyjnej

Rozdział 5. Psychologia edukacyjna jako praktyka oparta na dowodach - Dorota Bednarek

5.1. Między metodą naukową a praktyką – idea praktyki opartej na dowodach

5.2. Praktyka oparta na dowodach w psychologii i psychoterapii

5.3. Perspektywy praktyki opartej na dowodach w edukacji

5.4. Czy psychologia edukacji jest praktyką opartą na dowodach?

Rozdział 6. Etyczne i prawne aspekty praktyki psychologicznej w edukacji - Dorota Bednarek

6.1. Dobro dziecka obowiązkiem państwa i systemu edukacji

6.2. Kto jest klientem w usługach psychologa edukacyjnego

6.3. Prawa dziecka – kluczowe wartości w praktyce psychologicznej w edukacji

6.4. Prawa i obowiązki opiekunów prawnych

6.5. Prawa i obowiązki placówki oświatowej (poradnia/szkoła/przedszkole)

6.6. Prawa i obowiązki psychologa edukacyjnego

Rozdział 7. Zdrowie psychiczne z perspektywy psychologii edukacji - Ewa Trzebińska, Tomasz Kuźmicz

7.1. Zdrowie psychiczne

7.2. Kompetencja w zakresie zdrowia psychicznego

7.3. Rola szkoły w podnoszeniu poziomu zdrowia psychicznego

7.4. Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży a opieka psychologiczno--pedagogiczna

Rozdział 8. Specjalne potrzeby edukacyjne, projektowanie uniwersalne i racjonalne usprawnienia - Dorota Bednarek

8.1. Czym są specjalne potrzeby edukacyjne

8.2. SPE w świetle Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych

8.3. Regulacje prawne dotyczące SPE w Polsce

8.4. Niebezpieczeństwa utożsamiania problemu z osobą

8.5. Zapotrzebowanie na wiedzę o SPE a „psychopedagogiczne mity”

Rozdział 9. Modele diagnozy psychologicznej w edukacji - Dorota Bednarek

9.1. Status modeli diagnozy psychologicznej w edukacji

9.2. Kto jest odpowiedzialny za diagnozę psychologiczną w systemie edukacji

9.3. Standardy i klasyfikacje

9.4. Przegląd modeli diagnozy psychologicznej w edukacji

Część II. Specjalne potrzeby edukacyjne – wybrane zagadnienia (diagnoza i interwencja)

Rozdział 10. Diagnozowanie inteligencji – trudności diagnostyczne oraz grupy specjalne - Bartosz M. Radtke, Urszula Sajewicz-Radtke

10.1. Po co diagnozować inteligencję u uczniów?

10.2. Początki diagnozy inteligencji

10.3. Teoria CHC

10.4. Diagnoza inteligencji w grupach specjalnych

10.5. Wybrane własności testów psychologicznych w kontekście badania grup specjalnych

10.6. O czym zatem pamiętać?

Rozdział 11. Bezpłatne narzędzia psychologiczne do badania rozwoju poznawczego, społeczno-emocjonalnego i osobowościowego - Magdalena Kochańska

11.1. Idea bezpłatnych narzędzi dla poradni psychologiczno-pedagogicznych

11.2. Testy i kwestionariusze do badania mowy i języka

11.3. Testy do badania umiejętności czytania i pisania

11.4. Test rozwoju umiejętności wczesnoszkolnych

11.5. Narzędzia do oceny wybranych funkcji poznawczych i uzdolnień

11.6. Testy i kwestionariusze do badania osobowości oraz rozwoju społeczno--emocjonalnego

Rozdział 12. Zaburzenie rozwoju językowego DLD - Magdalena Kochańska

12.1. Zaburzenia komunikacji językowej – wprowadzenie

12.2. Epidemiologia – skala występowania zaburzeń komunikacji językowej

12.3. Pierwotne zaburzenie rozwoju językowego w świetle klasyfikacji medycznych i naukowych

12.4. W poszukiwaniu źródła – co wpływa na zaburzenie rozwoju językowego? Czynniki genetyczne, neurobiologiczne i środowiskowe

12.5. Funkcjonowanie poznawcze osób z zaburzeniem rozwoju językowego

12.6. Diagnoza zaburzenia rozwoju językowego

12.7. Heterogeniczność i zmiana wzorca zaburzenia w cyklu życia

12.8. Potencjalne trudności edukacyjne i emocjonalne osób dotkniętych zaburzeniem rozwoju językowego

12.9. Organizacja systemu pomocy dla uczniów z DLD

Rozdział 13. Wskazówki dla nauczycieli odnośnie do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami w zakresie języka i komunikacji - Magdalena Kochańska

13.1. Dostosowania dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – wprowadzenie

13.2. Dostosowanie przestrzeni, czyli przyjazna organizacja miejsca nauki

13.3. Organizacja procesu nauki – dostosowanie form i metod dydaktycznych

13.4. Budowanie wspierającego komunikacyjnie środowiska w szkole i podczas lekcji

Rozdział 14. Dysleksja z perspektywy specjalnych potrzeb edukacyjnych - Dorota Bednarek

14.1. Jak współczesna wiedza redefiniuje rozumienie dysleksji

14.2. Czym dysleksja jest, a czym nie jest

14.3. Redukcjonizm vs. rozumienie szerokiego spektrum trudności w dysleksji

14.4. Potrzeby edukacyjne wynikające z atypowego rozwoju w dysleksji

14.5. Osoba z dysleksją we współczesnej szkole

Rozdział 15. Diagnozowanie dysleksji rozwojowej – nowe standardy - Bartosz M. Radtke

15.1. Dysleksja rozwojowa

15.2. Diagnozowanie dysleksji rozwojowej

15.3. Uwagi końcowe

Rozdział 16. Dyskalkulia − procesy poznawcze odpowiedzialne za operacje arytmetyczne, implikacje praktyczne - Monika Pudło

16.1. Dyskalkulia i zaburzenia umiejętności arytmetycznych − ogólne pojęcia i definicje

16.2. Rozwój umiejętności arytmetycznych a dyskalkulia

16.3. Procesy poznawcze zaangażowane w liczenie

16.4. Neuronalne korelaty operacji arytmetycznych u dzieci z dyskalkulią

16.5. Współwystępowanie zaburzeń umiejętności arytmetycznych z innymi zaburzeniami

16.6. Uwagi końcowe

Rozdział 17. Terapia czy edukacja? Oddziaływania oparte na dowodach w zaburzeniach neurorozwojowych na przykładzie spektrum autyzmu - Anna Waligórska

17.1. Specyfika zaburzeń neurorozwojowych i neuroróżnorodności w szerszym ujęciu a potrzeba oddziaływań terapeutycznych

17.2. Terapia psychologiczna a oddziaływania edukacyjne w zaburzeniach neurorozwojowych na przykładzie spektrum autyzmu

17.3. Oddziaływania oparte na dowodach a rozwój interwencji na przykładzie modelu NPDC/NCAEP w kontekście spektrum autyzmu

17.4. Zastosowanie praktyk opartych na dowodach w systemie edukacji

Część III. Różnorodność zastosowań psychologii edukacyjnej

Rozdział 18. Czynniki poznawcze, społeczne i środowiskowe, obniżające osiągnięcia szkolne uczniów: szczególna rola pamięci roboczej, bezradności intelektualnej i zagrożenia stereotypem - Klara Rydzewska, Sylwia Bedyńska, Grzegorz Sędek

18.1. Wprowadzenie

18.2. Pamięć robocza jako istotny predyktor osiągnięć szkolnych

18.3. Bezradność intelektualna jako istotny mechanizm ograniczający osiągnięcia edukacyjne

18.4. Zagrożenie stereotypem jako społeczny mechanizm ograniczający osiągnięcia edukacyjne

18.5. Bezradność intelektualna jako predyktor trudności w uczeniu się nowych technologii przez starszych dorosłych

18.6. Wnioski końcowe

Rozdział 19. Spersonalizowane formy wsparcia w rozwoju i edukacji – mentoring oraz tutoring - Joanna Szen-Ziemiańska, Bartłomiej Marszałek

19.1. Geneza mentoringu i tutoringu

19.2. Czym są mentoring i tutoring?

19.3. Formalne ramy współpracy

19.4. Mentoring i tutoring − przykłady programów realizowanych w Polsce i na świecie

Rozdział 20. Rzecz o mądrej informacji zwrotnej, czyli jak przekazywać konstruktywną krytykę - Joanna Roszak

20.1. Czym jest informacja zwrotna?

20.2. Konstruktywizm edukacyjny – waga aktywności w procesie uczenia się i nauczania

20.3. A może tak zaserwować kanapkę?

20.4. Wise feedback, czyli co?

20.5. Słów kilka o trudnej sztuce chwalenia

Rozdział 21. Projektowanie doświadczeń, czyli zastosowanie metody design thinking w edukacji - Łukasz Tanaś, Aneta Duda-Jaśkiewicz

21.1. Czym jest projektowanie doświadczeń edukacyjnych

21.2. Myślenie projektowe w dwóch znaczeniach

21.3. Strategia myślenia projektowego w ujęciu Stanford Institute of Design

21.4. Możliwości wdrożenia myślenia projektowego w szkołach

Rozdział 22. Edukacja seksualna − wspomaganie rozwoju psychoseksualnego - Dorota Kalka

22.1. Współczesne podejście do seksualności człowieka

22.2. Czym jest, a czym nie jest edukacja seksualna

22.3. Edukacja seksualna – formalna i nieformalna

22.4. Wnioski końcowe

Rozdział 23. Rozwijanie kompetencji międzykulturowych u nauczycieli - Lucyna Aleksandrowicz-Pędich

23.1. Wprowadzenie

23.2. Kompetencja międzykulturowa

23.3. Specyfika różnic kulturowych w edukacji

23.4. Wskazówki dla nauczyciela w pracy z uczniem z innej kultury

23.5. Uwagi końcowe

Rozdział 24. Wspieranie wybranych aspektów uczenia się: wskazówki praktyczne - Magdalena Przedniczek

24.1. Wspieranie dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi – metody tradycyjne

24.2. Wspieranie dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi – treningi neurokognitywne

Rozdział 25. Edukacja: antytwórcza pułapka czy inkubator twórczości? - Joanna Maria Kwaśniewska

25.1. Wprowadzenie

25.2. Kreatywność i twórczość

25.3. Twórcza zupa, czyli trzy komponenty twórczości

25.4. Wpływ nagrody na twórczość

25.5. Pułapka antytwórczej edukacji

25.6. Dlaczego trudno jest stymulować kreatywność uczniów w szkole?

25.7. Jak sprawić, by szkoła stała się inkubatorem twórczości?

25.8. Wnioski końcowe

Rozdział 26. Tradycyjne metody wspierania rozwoju dziecka – czy wytrzymały próbę czasu? - Dorota Bednarek

26.1. Dlaczego „tradycyjne” metody?

26.2. Skoncentrowana na dziecku terapia zabawą

26.3. Użycie gier w terapii zabawą

26.4. Biblioterapia

26.5. Wnioski końcowe

O Autorach

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Część I

Zagadnienia podstawowe

Wprowadzenie

Psychologia edukacyjna jest jedną z głównych specjalności psychologii stosowanej. To dziedzina ceniona w Europie i na świecie, co wiąże się z systemem kształcenia, tytułami zawodowymi i intratnymi zarobkami. W Polsce sytuacja psychologii edukacyjnej jest nieco odmienna. Psychologowie od dziesięcioleci działali w edukacji, jednak zatrudniani w systemie oświaty publicznej na etacie „nauczyciela–specjalisty”. Rozwijali się zawodowo, ale jedyne kształcenie obowiązkowe (poza ogólnopsychologicznym), tzw. „przygotowanie pedagogiczne”, nie dotyczyło specyfiki pracy psychologa edukacyjnego, a było skoncentrowane na zawodzie nauczyciela. Dlatego psychologowie w szkołach i poradniach psychologiczno-pedagogicznych uczyli się fachu, rozszerzając umiejętności i kompetencje poprzez indywidualnie dobierane kursy i szkolenia, głównie w ramach kształcenia ustawicznego dorosłych. W Polsce jest obecnie ponad 15 tysięcy[1] psychologów zatrudnionych w szkołach, przedszkolach i poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Jest to środowisko barwne, dobrze zorganizowane, odważnie podejmujące nowe zadania stawiane przez zmieniający się system organizacji oświaty i nowe wyzwania cywilizacyjne. Jednak edukacja staje się coraz ważniejszą częścią polityki państwa i należy zadbać o nieco bardziej usystematyzowane kształcenie psychologów w tym obszarze. Naprzeciw temu zapotrzebowaniu wychodzi niniejsza publikacja.

Wyzwania stojące przed psychologami w edukacji poznawałam dzięki pracy zarówno w publicznych, jak i prywatnych poradniach, szkołach i przedszkolach. Zetknęłam się tam przede wszystkim z inspirującymi osobowościami, zazwyczaj psycholożkami, które do swojej roli zawodowej podchodziły autorsko, nieustannie się szkoliły, stawiały czoła lawinie różnorodnych profesjonalnych wyzwań. Ponieważ na co dzień zajmuję się też kształceniem psychologów, zapragnęłam zachęcić studentów do większego zainteresowania perspektywami działań psychologicznych w edukacji.

W pracy nad założeniami tej publikacji przyświecało mi kilka idei. Pierwsza taka, że psychologia edukacyjna jest specjalnością praktyczną. Dlatego rozważania teoretyczne są ograniczone do minimum, a autorzy każdego z rozdziałów starali się wskazać zastosowania praktyczne zarówno teorii, jak i odkryć empirycznych. Drugim założeniem książki było przeświadczenie, że psycholog zajmuje się psychologią edukacji, a nie edukacją. W związku z tym wraz z innymi autorami staraliśmy się kłaść nacisk na potrzeby roli zawodowej psychologa i nie mylić jej z rolą nauczyciela, edukatora czy trenera. Psycholog edukacyjny nie jest bowiem lepszym nauczycielem, lepszym edukatorem czy skuteczniejszym trenerem. Jest psychologiem na różne sposoby wspierającym: ucznia (w tym, gdy trzeba, jego rodzinę), nauczyciela, społeczność szkoły, proces kształcenia. Nie wychowuje i nie naucza. Jego rola jest znacznie bardziej zniuansowana.

Mimo że dzięki entuzjazmowi współautorów książka okazała się całkiem obszerna, to oczywiście rozczaruje wielu czytelników. W jednym tomie bowiem nie sposób odpowiedzieć na wszystkie wyzwania stojące przed psychologiem edukacyjnym. Patrząc na zebrane rozdziały, widzę wyraźnie, że udało nam się pokazać znaczenie praktyki opartej na dowodach. Jednym z głównych wątków jest kwestia specjalnych potrzeb edukacyjnych ujęta z perspektywy najnowszych danych empirycznych, standardów diagnostycznych i etycznych. Chociaż oprócz specjalnych potrzeb edukacyjnych poruszamy kwestie dobrostanu i zdrowia psychicznego ucznia, to niestety nie omawiamy wyzwań z punktu widzenia procesu grupowego. W oczywisty sposób pomijamy wszystkie kwestie związane bardziej z psychologią dziecka czy kliniczną niż edukacyjną. Nasza publikacja koncentruje się na rozumieniu i wspieraniu indywidualnego rozwoju ucznia jako osoby uczącej się i rozwijającej swój potencjał twórczy, a mniej na tym, co klasycznie określane jest wychowaniem. Także rozdziały podejmujące zagadnienia wsparcia dla nauczyciela dotyczą głównie procesu kształcenia zróżnicowanej populacji uczniów. Mam jednak poczucie, że oferowana tematyka jest spójna i wypełnia pewną niszę, podczas gdy pominięte zagadnienia są lepiej reprezentowane w innych dostępnych na polskim rynku publikacjach.

Do powstania tej książki przyczyniło się ponad dwudziestu autorów. Każdy z nas ma swoje osobiste doświadczenia z psychologią edukacyjną i własne motywy. Korzystając z roli redaktora naukowego, chciałabym tu wspomnieć o dwóch wybitnych psychologach i badaczach, którzy mieli kluczowy wpływ na kształtowanie się psychologii edukacyjnej w Polsce, a zatem i na kształt tej publikacji. Jak wyjaśniam w jednym ze wstępnych rozdziałów, badania empiryczne i publikacje przeglądowe czy teoretyczne nie mają bezpośredniego przełożenia na praktykę psychologiczną. Psychologowie praktycy potrzebują aktywnych, twórczych, oddanych pośredników między akademią a zastosowaniem. W moim osobistym doświadczeniu spotkałam dwóch wybitnych profesorów, których aktywność akademicką i zaangażowanie praktyczne mogłam obserwować na przestrzeni wielu lat: Panią Profesor Martę Bogdanowicz z Uniwersytetu Gdańskiego oraz Pana Profesora Tadeusza Gałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego. Tytuły profesorskie jasno świadczą o ich dorobku naukowym i akademickim. Jednak te tytuły nigdy ich nie ograniczały. Pani profesor Marta Bogdanowicz jest osobą, dzięki której zaangażowaniu na przestrzeni wielu dziesięcioleci setki tysięcy dzieci z dysleksją miały szansę na rozpoznanie ich potrzeb w polskim systemie edukacji. Poza aktywnością naukową pani profesor zawsze miała czas na wywieranie presji na politykę edukacyjną, na odpowiadanie na listy zrozpaczonych rodziców i zagubionych nauczycieli. Bez jej pełnego poświęcenia zaangażowania polska psychologia edukacyjna byłaby daleko w tyle. Jedno z moich pierwszych osobistych wspomnień dotyczących pani profesor to szkolenie w Gdańsku na temat dysleksji. Cały dzień niezwykle intensywnych zajęć warsztatowych, przerwa. Jedni biegną do toalety, inni napić się lub coś zjeść. Jednak nie prowadząca. Profesor Bogdanowicz jest bowiem otoczona wianuszkiem słuchaczek, które pragną mieć zdjęcie z największym autorytetem w dziedzinie dysleksji w kraju. Pomimo zmęczenia Pani Profesor uśmiecha się, pozuje do zdjęcia, wspiera, dodaje skrzydeł. W mojej opinii, nie ma w Polsce psychologa zajmującego się dysleksją, który nie byłby wychowankiem (bezpośrednim lub pośrednim) Profesor Bogdanowicz.

Pan Profesor Tadeusz Gałkowski zajmował się przede wszystkim psychologią i edukacją osób głuchych oraz osób z autyzmem. Podobnie jak Profesor Bogdanowicz również i on nigdy się nie zamykał w murach akademii. Przeciwnie, aktywnie działał, wspierając wszelkie inicjatywy, małe i duże, na rzecz osób z niepełnosprawnościami. Dzieliłam kiedyś z Panem Profesorem pokój na Uniwersytecie SWPS. Cechą szczególną tego pokoju był pewien nieład, a konkretnie nagromadzenie dużej liczby pozbieranych z korytarzy krzeseł. Dość regularnie krzesła te były zajęte przez przybywających z różnych zakątków Polski psychologów praktyków, pedagogów, aktywistów. Pan Profesor miał dla nich zawsze bezpieczną przestrzeń, drożdżówki i pełne mądrości słowa otuchy. Również i ta publikacja nie powstałaby, gdyby profesor Gałkowski nie powiedział mi pewnego dnia: „Pani Doroto, to świetny pomysł”.

Jako główny redaktor naukowy tej publikacji odczuwam przepełniającą serce wdzięczność dla Pani Profesor Marty Bodganowicz i Pana Profesora Tadeusza Gałkowskiego za inspirujący przykład, jak łączyć pracę akademicką z żywym kontaktem z autentycznymi celami psychologii i jak może wyglądać pełna szacunku współpraca z praktykami. Mam nadzieję, że Pani Profesor zechce zapoznać się z naszą pracą i doceni jej efekty. Pan Profesor odszedł od nas, a wdzięczni współpracownicy i uczniowie wydali w 2022 roku księgę pamiątkową poświęconą Jego pamięci.

Dziękuję również drugiej redaktorce naukowej tej publikacji, dziekan Wydziału Psychologii USWPS za wsparcie merytoryczne i organizacyjne tej publikacji. Współautorom wyrażam wdzięczność za opartą na wzajemnym szacunku współpracę, zaufanie i świetne teksty wpisujące się idealnie w założenia publikacji. Szczególnie wiele zawdzięczam autorce trzech rozdziałów, Magdalenie Kochańskiej, gdyż jak nikt inny wspierała mnie swoim doświadczeniem wydawniczym i psychologicznym, a także autentyczną troską o ostateczny kształt tej wspólnej publikacyjnej przygody. Moje wcześniejsze i obecne doświadczenia z Wydawnictwem Naukowym PWN każą mi sądzić, że redaktor wydania, pani Aleksandra Małek, jest dobrym duchem publikacji akademickich z obszaru psychologii. Wcześniej jako autor, obecnie jako autor i redaktor naukowy doświadczam dającego poczucie bezpieczeństwa, serdecznego i profesjonalnego wsparcia na każdym kroku procesu twórczego i wydawniczego. Dziękuję.

*

Publikacja została podzielona na trzy części. Każda z nich dotyczy względnie niezależnego zakresu zagadnień, jednak uzupełniają się one, tworząc spójną całość.

Cel części pierwszej to nakreślenie terytorium psychologii edukacyjnej na mapie polskich rozważań psychologicznych w obszarze edukacji, kształcenia i wychowania. Rozdział pierwszy w dużej części poświęcony jest kontrowersjom terminologicznym i przedstawia argumentację uzasadniającą przyjęte rozwiązania. Rozdział drugi porzuca rozważania akademickie i koncentruje się na osobie psychologa edukacyjnego. Kim on (zazwyczaj ona) jest, jak definiuje swoją rolę zawodową? Czy istnieje w Polsce tożsamość zawodowa psychologów pracujących w obszarze edukacji? Jakim presjom tożsamość ta podlega? Również rozdział trzeci realizuje cele związane z praktykowaniem psychologii, bowiem przedstawia ramy organizacyjno-prawne przewidujące konkretne zadania dla psychologów w strukturze systemu oświaty. Rozdział czwarty ma nieco bardziej akademicki charakter, gdyż prezentuje przegląd wypracowanych wspólnie przez praktyków i akademików ram praktycznych świadczenia usług psychologicznych w obszarze edukacji. To poniekąd odpowiedź na wątpliwości i niepokoje zarysowane w rozdziale drugim. Zadaniem rozdziału piątego jest ugruntowanie w świadomości psychologów edukacyjnych znaczenia i roli praktyki opartej na dowodach i dostarczenie narzędzi oceny pod tym względem dostępnych metod oraz technik diagnozy i interwencji. Wszystkie następne rozdziały respektują tę perspektywę. Kolejny rozdział bezpośrednio dotyka codzienności usług psychologicznych w edukacji, gdyż porusza skomplikowane zagadnienia etycznego i zgodnego z prawem ich świadczenia. To kolejny przykład na to, że praktyka psychologiczna nie wypływa wprost z teorii psychologicznych poznawanych na studiach. Znacznie bardziej istotne są standardy profesjonalne wypracowane przez grupę zawodową i ważne jest, aby środowisko profesjonalne miało świadomość wprowadzania mechanizmów kontrolnych takich jak: naukowa weryfikacja skuteczności metod, wspólnie wypracowywane i weryfikowane ramy praktyczne oraz standardy etyczne zawodu – niezależne od bezpośrednich presji. Dwa kolejne rozdziały mają nieco inny charakter. Odnoszą się bowiem do pewnych podstawowych konceptów teoretycznych. W rozdziale siódmym osią rozważań są pojęcia zdrowia psychicznego i dobrostanu oraz ich praktyczne zastosowania w pracy psychologa szkolnego. Rozdział ósmy natomiast definiuje i uzasadnia kluczowe dla edukacji pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz idee uniwersalnego projektowania i racjonalnych dostosowań. Dalsze rozdziały nawiązują bezpośrednio do tych koncepcji. Na zakończenie tej wprowadzającej części rozdział dziewiąty prezentuje przegląd modeli diagnostycznych wypracowanych dla celów diagnozy psychologicznej ogólnie, ze szczególnym zastosowaniem do diagnozy specjalnych potrzeb edukacyjnych i osób z takimi potrzebami.

Część druga książki podejmuje temat praktycznych zadań psychologa w kontekście diagnozy i interwencji związanych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Rozdział dziesiąty przedstawia model i konkretne narzędzia diagnozy inteligencji u uczniów zarówno z populacji ogólnej, jak i z grup specjalnych. Kontynuacja przeglądu narzędzi znajduje się w rozdziale jedenastym, który zawiera prezentację najnowszych narzędzi dostępnych w obszarze psychologii edukacyjnej. Następne rozdziały prezentują wyczerpujący przegląd zagadnień związanych z rozumieniem, diagnozą i interwencją w obszarze neuroatypowego rozwoju: w zaburzeniach rozwoju językowego, dysleksji, dyskalkulii i autyzmie. Te dobrze znane czytelnikowi zagadnienia zostały ujęte w perspektywie nieco odmiennej, uzupełniającej w stosunku do wielu dostępnych na rynku publikacji, bowiem z punktu widzenia SPE i konsekwencji atypowego rozwoju dla procesu edukacji z naciskiem na wprowadzanie dostosowań w procesie kształcenia.

Część trzecia ma odmienny charakter niż dwie poprzednie. Zawiera szereg rozdziałów wzbogacających wiedzę i warsztat psychologa, którego zadaniem jest nie tylko troska o ucznia, lecz także współpraca z nauczycielami i dbanie o klimat placówki edukacyjnej. Cel tej części to pokazanie szerokiego zakresu psychologii edukacyjnej, wykraczającego poza zagadnienia tradycyjnie kojarzone z psychologią wychowawczą. Tematyka wielu rozdziałów ujmuje rolę psychologa jako eksperta dzielącego się z edukatorem wiedzą i kompetencjami w procesie konsultacji lub warsztatów. Poruszają one takie kwestie jak: rola bezradności intelektualnej i pamięci roboczej w procesie uczenia, spersonalizowane formy edukacyjne i sztuka przekazywania informacji zwrotnej o wynikach uczenia się, możliwości zastosowania design thinking w edukacji, edukacja seksualna i kompetencje międzykulturowe nauczycieli. Te pod wieloma względami wyjątkowe, autorskie propozycje to przykłady zastosowań psychologii edukacyjnej do wsparcia nauczyciela i kształtowania polityki edukacyjnej. Ostatnie rozdziały skupiają się na zastosowaniu wypracowanych na gruncie psychologii praktycznych metod treningów poznawczych i treningów twórczości u uczniów. Publikację zamyka omówienie weryfikacji naukowej efektywności tradycyjnych metod pracy takich jak terapia zabawą, wykorzystanie gier i biblioterapia. Poza walorem praktycznym celem tego rozdziału jest przypomnienie czytelnikowi, że błędem byłoby utożsamienie praktyki opartej na dowodach wyłącznie z najnowszymi trendami w praktyce. Psychologia edukacyjna jako odrębna dyscyplina praktyczna, podobnie jak zrobiła to już psychologia kliniczna, musi wypracować własne standardy weryfikacji celów i skutecznego ich realizowania.

Jeszcze raz dziękując wszystkim współautorom i współpracownikom za włożoną pracę i serce, chciałabym wyrazić nadzieję, że ta publikacja stanie się skutecznym wsparciem dla psychologów edukacyjnych na ważnym odcinku ich codziennych zmagań o lepsze doświadczenia edukacyjne dla polskich uczniów i większą satysfakcję z pracy dla nauczycieli.

Dorota Bednarek

Bath, 8 marca 2023

Rozdział 1

Psychologia edukacyjna jako specjalność psychologiczna

Dorota Bednarek

1.1. Dlaczego „psychologia edukacyjna”?

1.2. Czym jest psychologia edukacyjna

1.3. „Modele teoretyczne” i „ramy praktyczne” w psychologii edukacyjnej

1.4. Podejście pragmatyczne odpowiedzią na różnorodność zadań

Cel i uzasadnienie rozdziału

Tytuł niniejszej publikacji – Psychologia edukacyjna – nie jest oczywisty. W polskiej tradycji częściej używa się innych terminów opisujących ten obszar praktyki i poszukiwań akademickich. Trzeba zatem ten wybór uzasadnić, a samo pojęcie i zakres psychologii edukacyjnej muszą zostać zdefiniowane. Refleksja w pierwszym rozdziale zostanie poprowadzona od kwestii dyscyplin naukowych tworzących teorie naukowe i prowadzących badania podstawowe do wychodzącej poza mury uniwersytetów praktyki zawodowej. Omówione zostanie rozdarcie między tymi dwoma światami w kontekście psychologii edukacyjnej. Przygotowany w ten sposób zostanie grunt pod rozdziały następne, które przedstawią, jak akademicy i praktycy na całym świecie ustanawiają godne zaufania pomosty między odrębnymi światami akademii i praktyki oraz tym, jak polityka edukacyjna zapewnia opiekę psychologiczną w ramach systemu edukacji.

1.1. Dlaczego „psychologia edukacyjna”?

Termin „psychologia edukacyjna” zyskuje w Polsce popularność, jednak jego użycie nie jest oczywiste. W rodzimej tradycji mamy bowiem takie terminy jak „psychologia wychowawcza” czy „psychologia wychowania”. Ten pierwszy, starszy, znajdziemy w tytułach wielu podręczników, które „wychowały” całe pokolenia polskich psychologów, np. Psychologia wychowawcza Marii Przetacznikowej i Ziemowita Włodarskiego (1986). Wydziały psychologii wielu polskich uniwersytetów przez dekady oferowały specjalizację z psychologii wychowawczej. Wreszcie do dzisiaj (po dziesięcioletniej przerwie) wydawany jest periodyk pod takim właśnie tytułem. Jak redaktorzy deklarują na stronie internetowej wydawcy:

Psychologia wychowawcza to naukowe czasopismo psychologiczne, otwarte na spojrzenie interdyscyplinarne, łączące problematykę psychologii wychowania i rozwoju z rozważaniami z zakresu kultury życia społecznego, sfery wartości i przemian współczesności (APS, b.d.).

Jak widać, tytuł periodyku nawiązuje do starszej tradycji, jednak już w opisie redaktorzy unikają terminu „psychologia wychowawcza” i zastępują go nowszym „psychologia wychowania”. Również współcześnie wydawane podręczniki akademickie odchodzą od terminu starszego i tak np. doskonała publikacja pod redakcją Hanny Liberskiej i Janusza Trempały nosi tytuł Psychologia wychowania, a nie wychowawcza (2020). Te widoczne niespójności i przemiany w stosowanej terminologii odzwierciedlają potrzebę odnalezienia określeń odpowiadających współczesnym wyzwaniom i oczekiwaniom.

Co ciekawe, ani termin „psychologia wychowawcza”, ani „psychologia wychowania” nie znajdują jednoznacznego odpowiednika w dominującym w refleksji psychologicznej języku angielskim. Być może nie było to problemem jeszcze kilka dekad temu, kiedy nauka polska z powodów geopolitycznych była de facto odcięta od nauki światowej, jednak współcześnie ten brak spójności zaczyna być problematyczny. W języku angielskim dominującym terminem, obejmującym podobny zakres jak „psychologia wychowawcza” jest educational psychology – psychologia edukacyjna. Może to nas skłonić do językoznawczej refleksji nad terminami „edukacja” i „wychowanie”. Czy są tożsame? Jeśli się różnią, to w jakim zakresie? Czy są to różnice istotne? Teoria wychowania ma długą tradycję i wiele publikacji w polskiej myśli pedagogicznej (por. np. Korczak, b.d./1930; Grzegorzewska, 1968; Gurycka, 1979). Kilkadziesiąt lat temu termin „wychowanie” pełnił rolę nadrzędną obejmującą kształtowanie procesów związanych z zachowaniem, samokontrolą i współdziałaniem w grupie z jednej strony oraz kształceniem w sensie rozwoju umiejętności akademickich z drugiej (por. dwa odrębne tomy Psychologia nauczania i Psychologia wychowania w podręczniku akademickim sprzed 40 lat Psychologia wychowawcza, Przetacznikowa i Włodarski, 1986). Z czasem jednak pole znaczeniowe uległo rozszczepieniu i „wychowanie” w sensie węższym dotyczy kształtowania zachowania, zaś kształcenie stało się terminem odrębnym, związanym z kształceniem w umiejętnościach szkolnych i akademickich (por. odrębne rozdziały Psychologia wychowania i Psychologia kształcenia w dziale Edukacja, w wielotomowym podręczniku Psychologia pod redakcją Jana Strelaua, 2005). W języku angielskim odpowiednikami mogłyby być takie pojęcia jak upbringing/child raising vs. education. Głębsza analiza, choć niezwykle obiecująca poznawczo, odwiodłaby nas jednak od głównego celu, jaki stoi przed tą publikacją. Dlatego pragnę zwrócić uwagę na tylko jedną ważną kwestię. Zważywszy na konotacje tych bliskich znaczeniowo słów w języku polskim, wychowanie odbywa się głównie (choć nie tylko) w kontekście domowym, zaś edukacja (kształcenie) głównie (nie tylko) w kontekście instytucjonalnym. Przedmiotem analiz psychologii edukacyjnej są przede wszystkim procesy zachodzące w zinstytucjonalizowanym kontekście nauczania, uczenia się i wychowania. Ze względu na dwa powody, po pierwsze, potrzebę nawiązania do głównego nurtu refleksji i badań międzynarodowych oraz, po drugie, instytucjonalny charakter procesu edukacji, uważam za zasadne używanie terminu „psychologia edukacyjna”, a nie jego starszego, polskiego odpowiednika „psychologia wychowawcza” czy „psychologia wychowania”.

Jednocześnie czytelnikom może być znany termin „psychologia kształcenia”, o którym wspomniałam wyżej (Strelau [red.], 2005). Dlaczego „edukacyjna” od łacińskiego educatio, niewątpliwie pod wpływem angielskiego education, zamiast swojskiego „kształcenia”? Tutaj wydaje się konieczne rozróżnienie na akademickie dyscypliny podstawowe i stosowane. Jak wynika z analiz polskich tekstów, swoim zakresem „psychologia kształcenia” obejmuje część teoretyczno--koncepcyjną i badań podstawowych z zakresu nabywania umiejętności szkolnych i akademickich, zaś aspekty praktyczne w znacznie mniejszym stopniu (jeśli w ogóle). Być może termin „psychologia edukacji” mógłby mieć tu zastosowanie (choć w literaturze anglojęzycznej terminy educational psychology i psychology of education są zazwyczaj używane wymiennie). Jednak to, co wyróżnia psychologię edukacyjną (educational psychology), to jej aplikacyjny kontekst. W części teoretycznej psychologia edukacyjna czerpie z wielu różnych subdyscyplin psychologii oraz nauk pokrewnych w celu zastosowania tej wiedzy w praktyce dla podnoszenia dobrostanu uczniów w ogóle, rozwiązywania problemów behawioralnych w placówkach edukacyjnych i optymalizowania efektów uczenia u wszystkich kształcących się, zaś szczególnie u grup doświadczających trudności i barier. Ewolucja dyscyplin naukowych od badań i refleksji teoretycznych do zastosowań w praktyce i ponownej weryfikacji założeń jest sama w sobie przedmiotem wielu badań naukowych (por. Coccia i Wang, 2016). Tu jednak pozwolę sobie uciąć ten niezwykle ciekawy wątek rozważań, choć do samego rozróżnienia na psychologię edukacyjną podstawową i stosowaną będziemy wielokrotnie wracać na kartach tej książki. Naszym celem jest przedstawienie czytelnikowi mocnych podstaw psychologii edukacyjnej rozumianej jako dyscyplina stosowana, która w wielu krajach świata wymaga odrębnego kształcenia podyplomowego.

To, że polscy badacze poszukują nazwy parasola dla działań w dziedzinie psychologii edukacyjnej, może być zegzemplifikowane jeszcze innymi przykładami. Na pograniczu rozważań podstawowych i dyscypliny aplikacyjnej znajduje się publikacja pod redakcją Czerniawskiej i Ledzińskiej (2011) zatytułowana Psychologia nauczania. Podejście poznawcze. W tej Psychologii nauczania oprócz przeglądu teorii uczenia się znajdziemy takie zagadnienia o wartości aplikacyjnej, jak rozróżnienie uczenia się i nauczania, wpływ różnic indywidualnych na uczenie, kompetencje związane z samoregulacją, pomiar efektów uczenia się i skuteczność metod dydaktycznych. W podobnym nurcie, może o bardziej aplikacyjnym charakterze, jest Psychologia ucznia i nauczyciela pod redakcją Kowalika (2011) poruszająca takie zagadnienia jak procesy uczenia się i oceny w systemie edukacji, relacje społeczne na terenie szkoły, interakcje uczeń–nauczyciel, szkoła–rodzice, rodzice–rodzice, a także zagadnienia związane z polityką edukacyjną, takie jak integracja, współpraca szkoły ze środowiskiem lokalnym, a nawet specyficzne problemy związane z rolą zawodową nauczycieli. Aż chciałoby się użyć będącego w potocznym obiegu określenia „psycholog szkolny” do zdefiniowania roli zawodowej opisywanej w podręczniku. O psychologu szkolnym znajdziemy dobre, współczesne, naukowe teksty (np. Katra i Sokołowska, 2010). Jednak z jakiegoś powodu już „psychologia szkolna” jest terminem unikanym (choć 50 lat temu wydano tłumaczenie podręcznika o takim tytule [Green, 1970]). Psychologia szkolna nie wyczerpuje zakresu psychologii edukacyjnej, jednak nie ma powodu, aby unikać tego terminu. Co więcej, jest to bardzo częsty tytuł podręczników wydawanych w języku angielskim przez przedstawicieli najlepszych uniwersytetów świata. Dla przykładu School Psychology in a Global Society: Roles and Functions (Song i in., 2019) lub Encyclopedia of School Psychology (Lee, 2005).

Jako że użycie terminu „psychologia edukacyjna” nie jest w Polsce ugruntowane, może on budzić pewne kontrowersje lub poczucie niepewności. W badaniach jakościowych z udziałem studentów i absolwentów psychologii zwracali oni uwagę na zaskakująco szeroki zakres pojęcia „psychologia edukacyjna”. W grupach fokusowych zastanawiali się, czy bardziej adekwatnym terminem nie byłaby po prostu psychologia dziecka (Czeranowska, 2022b). Termin „psychologia dziecka” może się w Polsce (i nie tylko) poszczycić długimi tradycjami, jednak podobnie jak to wygląda w kontekście kultury anglojęzycznej, ma szerokie znaczenie i raczej jest kojarzony z jej głównym filarem, czyli kliniczną psychologią dziecka. Tymczasem tutaj granice, choć nieszczelne, między psychologią edukacyjną a kliniczną okresu dziecięcego są wyraźne. Psycholog edukacyjny i kliniczny mają tych samych klientów – dzieci. Jednak można zauważyć zarówno różnice w kontekście instytucjonalnym, jak i w zakresie zadań. Psycholog edukacyjny związany jest z placówkami edukacyjnymi (np. szkoła albo poradnia psychologiczno-pedagogiczna), zaś psycholog kliniczny dziecka raczej z kontekstem opieki zdrowotnej, zdrowia psychicznego, sytuacją rodzinną dziecka. Psycholog edukacyjny po wstępnym rozpoznaniu potrzeb dziecka jako wchodzących w kompetencje psychologa klinicznego przekieruje klienta w celu uzyskania bardziej interdyscyplinarnej diagnozy i wskazówek do pracy oraz aby zapewnić dziecku odpowiedni rodzaj opieki. Również społeczno-emocjonalny kontekst rozwoju dziecka, jakim jest rodzina, w znacznie większym stopniu znajduje się w obszarze zainteresowań klinicznej psychologii dziecka niż psychologii edukacyjnej. Dla przykładu psycholog kliniczny, oferując interwencję, może nastawić cele na głębsze zmiany emocjonalne i relacji w rodzinie, zaś psycholog edukacyjny zadowoli się nieco bardziej zewnętrznymi zmianami w strategiach wychowawczych.

W Wielkiej Brytanii, mającej długie tradycje praktyczne w regulacji zawodów psychologicznych, istnieje sekcja Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego pod nazwą „Sekcja psychologii edukacyjnej i dziecka”[2], wskazując na wspólnotę obszarów pracy i odrębne podejścia. Na stronie sekcji praca psychologa edukacyjnego jest zdefiniowana zwięźle jako:

Psycholog edukacyjny bada, jak dzieci i młodzi ludzie doświadczają życia w kontekście szkół i środowiska domowego i jak różne czynniki w tych środowiskach wpływają na siebie nawzajem. Znaczna część pracy psychologa edukacyjnego skupia się na wspomaganiu dzieci i młodych ludzi w kontekście edukacyjnym, choć psycholog edukacyjny może również wspierać rodziców w rozumieniu potrzeb dzieci w domu, oraz szkoły i środowisko lokalne w rozwijaniu i ulepszaniu systemu edukacji[3] (Division of Educational and Child Psychology, b.d.).

Jak widać, jest to znacznie węższy zakres niż praca psychologa dziecięcego. Można zaryzykować tezę, że psychologia edukacyjna jest subdyscypliną psychologii dziecięcej. Dodatkowo w działaniach związanych z diagnozą psycholog edukacyjny specjalizuje się w specjalnych potrzebach edukacyjnych, co wymaga współpracy z pedagogami przeprowadzającymi diagnozę pedagogiczną. Psycholog dziecięcy podejmuje takie działania, o ile występuje w roli psychologa edukacyjnego.

Warto zwrócić uwagę, że to, jak pracę psychologa edukacyjnego definiuje brytyjskie stowarzyszenie zawodowe psychologów, jest nadspodziewanie zgodne z tym, jak praca ta jest zorganizowana w naszym kraju pomimo bardzo różnych porządków prawnych, odrębnych tradycji edukacyjnych i niewielu kontaktów między zawodowo czynnymi psychologami. W zasadzie organizacja opieki psychologicznej nad dzieckiem w polskim systemie edukacji wydaje się połączeniem systemu brytyjskiego z amerykańskim. W Wielkiej Brytanii zazwyczaj używa się terminu „psycholog edukacyjny”, a usługi psychologiczne są świadczone przez specjalistę spoza szkoły sprawującego opiekę nad pewnym rejonem i kilkoma szkołami. Podejmuje on zadania po uzyskaniu „zgłoszenia”. Przypomina to rejonizację polskich publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w których „psycholog rejonowy” ma zazwyczaj przypisanych kilka szkół, z którymi na stałe współpracuje. Natomiast w Stanach Zjednoczonych używa się raczej określenia „psycholog szkolny”, co ma związek z lokalizacją psychologa w szkole, oraz w mniejszym stopniu reagowaniem na „zgłoszenia”, ale z proaktywną współpracą z wieloma aspektami funkcjonowania placówki. Podobne zadania stoją przed polskim psychologiem szkolnym.

Psychologia edukacyjna a dyscypliny pokrewne poza psychologią

Z przedstawionej powyżej zwięzłej analizy terminologicznej wyłania się obraz być może frustrujący, gdyż terminy nie mają jasnych definicji, a ich obszary znaczeniowe zachodzą na siebie. Terminologia ta odzwierciedla jednak aktualny stan dyscyplin, które opisuje. Zanim w następnej części doprecyzuję pojęcie psychologii edukacyjnej poprzez określenie jej ram teoretycznych, chciałabym jeszcze poświęcić nieco uwagi szerszemu kontekstowi. Psychologia edukacyjna jest niewątpliwie subdyscypliną psychologii, dzieli z nią podstawy epistemologiczne, ontologiczne, historię i instytucjonalny i prawny kontekst uzyskiwania kwalifikacji. Jednakże poza psychologią inne dyscypliny akademickie i praktyczne dzielą z psychologią edukacyjną pole działania i klientów. Przede wszystkim dziedziną taką jest pedagogika. Jest to dyscyplina akademicka o tradycji oddzielnej od psychologii, jednak to właśnie pedagogika kształtuje wizje edukacji, odpowiada na pytanie, czym edukacja jest, czym być powinna, określa cele edukacji i analizuje stojące przed nią wyzwania. W wielu kontekstach praktycznych psycholog edukacyjny współpracuje z przedstawicielami zawodów wykształconych w zakresie pedagogiki: pedagogiem szkolnym, terapeutą pedagogicznym, pedagogiem specjalnym i posiadającym przygotowanie pedagogiczne nauczycielem przedmiotowym. W zdecydowanej większości sytuacji ich role są całkowicie odrębne, jednak zarówno w pracy, w szkole, jak i w diagnozie np. trudności szkolnych można znaleźć takie obszary, gdzie zadania psychologa i pedagoga do pewnego stopnia nachodzą na siebie. Jako dyscyplina akademicka pedagogika zadaje często podobne pytania jak psychologia zajmująca się procesem edukacji, odpowiada jednak na nie za pomocą innych metod i narzędzi. Jest jeszcze jeden obszar, na którym obie dyscypliny – psychologia edukacyjna i pedagogika – mogłyby się spotkać i nawiązać dialog. Obszarem takim jest kształtowanie polityki edukacyjnej. Jednak jak pokażę w następnym rozdziale, spotkania te nie zawsze przebiegają w duchu wzajemnego zrozumienia.

Pokrewną do pedagogiki dyscypliną są studia edukacyjne (educational studies). To interdyscyplinarne podejście empiryczne, odrębne teoretycznie i metodologicznie od osadzonej w myśli filozoficznej pedagogiki. Można zaryzykować tezę, że psychologia edukacyjna tak się ma do psychologii kształcenia i wychowawczej, jak edukacja do studiów edukacyjnych i pedagogiki. Zatem zarówno psychologia edukacyjna, jak i edukacja są praktycznym zastosowaniem wiedzy wypracowanej w dziedzinach podstawowych (psychologii, szczególnie psychologii kształcenia i wychowania dla psychologii edukacyjnej, zaś pedagogiki i studiów edukacyjnych dla edukacji).

Inną pokrewną dziedziną, na jaką można wskazać, jest zdrowie publiczne. Na stronie Instytutu Zdrowia Publicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego dyscyplina ta jest definiowana następująco:

Zdrowie publiczne jest zarówno obszarem wiedzy empirycznej – nauką – jak i działalnością publiczną z wyraźnym systemem wartości – sztuką. Ma na celu zapobieganie chorobom, przedłużanie życia i poprawę jego jakości. Jednak inaczej niż medycyna nie skupia się na leczeniu chorób czy urazów pojedynczych osób. Zajmuje się natomiast zapobieganiem im w wymiarze szerszym – społecznym i środowiskowym. […] Określa, na czym polega zdrowy styl życia i go promuje. […] Tworzy wskazania i rekomendacje nie tylko dla „polityki zdrowotnej”, lecz także dla polityk w innych obszarach, takich jak planowanie przestrzenne, polityka energetyczna, edukacyjna, opieka społeczna itd. (Instytut Zdrowia Publicznego, b.d.).

Coraz większa liczba badań wskazuje na tragiczny stan zdrowia psychicznego wśród dzieci (Sajkowska, 2017). Liczne raporty (por. Krokstad, 2021) podnoszą kwestię konieczności intensyfikacji opieki psychologicznej nad populacją dzieci szkolnych oraz wdrażania systemowych rozwiązań sprzyjających zdrowiu psychicznemu tej wrażliwej grupy oraz podnoszących efektywność kształcenia. W tym sensie psychologia zajmująca się edukacją podejmuje wyzwania podobne do wyzwań dyscypliny, jaką jest zdrowie publiczne, choć w znacznie węższym zakresie.

Relacje między dyscyplinami akademickimi

Niniejsza analiza może wydawać się z jednej strony powierzchowna, z drugiej zawiła, jednak z założenia ma być po pierwsze zwięzła (aby nie odwodzić od głównego tematu), po drugie zaś celowo unika linearnego opisu i raczej skłania się do idei nielinearnego mapowania dyscyplin naukowych. W efekcie profesjonalnie przeprowadzonego mapowania (za pomocą matematycznych narzędzi scjentometrycznych) powstają mapy przypominające sieci połączeń w układzie nerwowym, trójwymiarowe skupiska aktywności naukowej połączone bliskimi lub odległymi więziami z innymi dyscyplinami (por. Boyack i in., 2005). To, co atrakcyjne w takim podejściu, to nie tylko ucieczka przed redukcjonistyczną linearnością i brak arbitralnych, autorytatywnych wytycznych czym dyscypliny powinny się zajmować, lecz także zastąpienie tego pryncypialnego podejścia przez obserwację i opis stanu faktycznego. W istocie niezależnie od tego, jak „ojcowie założyciele” chcieliby definiować dyscypliny naukowe, czy to podstawowe czy stosowane, dzięki aktywności publikacyjnej badaczy i teoretyków oraz kreatywnym zastosowaniom w praktyce dyscypliny żyją własnym życiem, które może zostać poddane pomiarom i opisane (Coccia i Wang, 2016). Przy odrobinie szczęścia i ta publikacja, stając się elementem żywej tkanki myśli psychologicznej, będzie miała wpływ na to, jak psychologia edukacyjna jest postrzegana w Polsce. W dalszych rozdziałach będziemy też wracać do relacji między dyscyplinami podstawowymi i stosowanymi, gdyż jest to podział mający istotne znaczenie dla rozumienia istoty psychologii edukacyjnej.

1.2. Czym jest psychologia edukacyjna

W dziedzinach pokrewnych istnieją pewne tradycje tworzenia narracji naukowej. W myśli pedagogicznej rozważania często bywają zakorzenione w mocnych podstawach filozoficznych i narracja akademicka rozpoczyna się zwykle od analizy kontekstu ontologicznego, epistemologicznego i aksjologicznego. W psychologii z kolei zazwyczaj na wstępie mamy jasne odniesienie do dominującej teorii lub przeglądu wielu podejść teoretycznych, często znajdujemy doprecyzowanie ram konceptualnych (framework) podjętych rozważań. Rozwiązania takie są kuszące, gdyż sugerują wejście na utarty szlak uznanych pewników. Jak jednak wykażę dalej, w naszym wypadku jest to złudna obietnica. Psychologia edukacyjna bowiem jako dyscyplina aplikacyjna jest w istocie swoistą hybrydą, łączy interdyscyplinarnie wiele podejść, teorii i ram konceptualnych, odpowiadając na niezwykle pilne potrzeby społeczne. Nader celnie ujęto to w pierwszym zdaniu przedmowy do podręcznika Educational Psychology Practice: „Psychologia edukacyjna jest jednym z najokrutniejszych frontów współczesnej psychologii”[4] (Szulevicz i Tanggaard, 2017, s. V). Można by się spodziewać, że po takiej zachęcie czytelnik zrezygnuje z dalszej lektury, a praktyk pomyśli o przebranżowieniu. Jednak, jak dalej postaram się wykazać, psychologia edukacyjna jest przedsięwzięciem dla osób kreatywnych i lubiących wyzwania, a wspomniana publikacja cieszy się szerokim uznaniem między innymi dlatego, że opisuje stan faktyczny praktyki, zamiast narzucać oderwane od realiów teorie.

Czym się zajmuje psychologia edukacyjna

Jeden z prestiżowych podręczników psychologii edukacyjnej wydany w Stanach Zjednoczonych definiuje zakres jej badań podstawowych następująco: „Psychologia edukacyjna koncentruje się głównie na zastosowaniu zasad psychologii do badania procesów uczenia się i rozwoju w kontekście systemu edukacji”[5] (Reynolds i Miller, 2003, s. IX). I dalej stwierdza: „Zakres psychologii edukacyjnej, zapewne bardziej niż jakiejkolwiek innej subdyscypliny, ukształtował się pod wpływem wielu multidyscyplinarnych czynników”[6] (ibidem, s. 4, podkreślenie autora). Psychologia edukacyjna podejmuje tematy związane z uczeniem się, zatem dzieli swój zakres z psychologią poznawczą, psychologią kształcenia, psychologią różnic indywidualnych, pedagogiką i studiami edukacyjnymi. Funkcjonowanie społeczno-emocjonalne dzieci w kontekście edukacji to również kluczowa tematyka dla psychologii edukacyjnej tworząca więzi z psychologią rozwojową, wychowawczą, społeczną, emocji i motywacji, osobowości, rodziny, a również i psychologią kliniczną, psychopatologią i psychoterapią oraz zdrowiem publicznym. Badania naukowe z obszaru psychologii edukacyjnej czerpią wnioski z badań podstawowych prowadzonych w pokrewnych dziadzinach, zaś próbując odpowiadać na problemy praktyczne, poszukują optymalnych rozwiązań autentycznych problemów w edukacji (ibidem). Wspomniany podręcznik wyróżnia pięć głównych działów teoretycznych: 1) Poznawcze wyznaczniki uczenia się i rozwoju, gdzie autorzy omawiają zagadnienia związane z inteligencją, pamięcią, samoregulacją, metapoznaniem i motywacją; 2) Procesy socjokulturowe i relacyjne w nauczaniu, dział podejmujący różnorodne zjawiska socjokulturowe wpływające na nauczanie na różnych etapach edukacji, relację uczeń–nauczyciel, uczenie się we współdziałaniu, dostosowanie się do szkoły, kwestie związane z płcią (gender) w środowisku szkolnym; 3) Realizacja podstawy programowej obejmujący takie zagadnienia jak edukacja wczesnoszkolna, umiejętności czytania i pisania, umiejętności matematyczne i arytmetyczne, nowe media w szkole; 4) Nietypowi uczniowie to rozdział podejmujący kwestie związane z psychologią szkolną, trudnościami w uczeniu, uczniami szczególnie uzdolnionymi i zaburzeniami zachowania związanymi ze środowiskiem szkolnym; 5) Programy i polityka edukacyjna to rozdział przedstawiający możliwości kształtowania polityki edukacyjnej i szkolenia nauczycieli na podstawie odkryć psychologii edukacyjnej (ibidem).

Podobne zagadnienia, w innej nieco organizacji, znajdujemy w najnowszym podręczniku Psychologia wychowania polskich autorów (Liberska i Trempała, 2020). Po wstępnej części dotyczącej podstaw teoretycznych omawiane są odkrycia empiryczne z obszarów takich jak procesy poznawcze i emocjonalno-społeczne, różnice indywidualne, uwarunkowania rozwoju i wychowania (biologiczne i środowiskowe), wreszcie problemy praktyczne: praca z rodziną, w szkole, z dziećmi o nietypowym rozwoju, z zaburzeniami zachowania, w poradnictwie zawodowym, wychowanie zdrowotne i seksualne, wychowanie obywatelskie i środowiskowe, faktyczna organizacja pomocy psychologicznej w polskim systemie edukacji i niezwykle ważny rozdział omawiający zagadnienia edukacji grup mniejszościowych.

To porównanie dwóch bardzo dobrych podręczników, polskiego i amerykańskiego, pokazuje, że oba pod nazwą psychologia edukacyjna/wychowania oferują rzetelny przegląd aktualnej wiedzy relewantnej dla pracy psychologa w obszarze edukacji.

Nieco inne podejście możemy zauważyć we wspomnianym wcześniej podręczniku Educational Psychology Practice (Szulevicz i Tanggaard, 2017), gdzie autorzy przedstawiają tzw. ramy praktyczne (w angielskiej terminologii można spotkać następujące określenia: practice framework, practical framework, framework for practice, executive framework) psychologii edukacyjnej jako dyscypliny aplikacyjnej. Ramy praktyczne mają pomóc wdrożyć do praktyki modele teoretyczne i warto zwrócić uwagę na takie zagadnienia jak prewencja i praktyka konsultacyjna, podejście usługowe, edukacja włączająca, żeby wymienić kilka (zagadnienia te szczegółowo zostaną omówione w rozdziałach następnych). W omawianym podręczniku kwestia twardych badań naukowych z obszaru uczenia i rozwoju społecznego znajduje się w tle, zaś na pierwszy plan wysuwa się faktyczna organizacja pracy psychologa edukacyjnego w postaci szczegółowo opisanych licznych ram praktycznych. Co więcej, nie tylko w tym podręczniku, lecz także w wielu innych publikacjach książkowych i artykułach naukowych widać tendencję, aby nie narzucać psychologom edukacyjnym ram koncepcyjnych i praktycznych ich praktyki, a jedynie je opisywać w celu poddania refleksji i dyskusji, nigdy krytyce czy arbitralnemu zarządzaniu. W mojej ocenie to tylko jeden z wielu przejawów wysokiej pozycji i prestiżu psychologów praktykujących w obszarze psychologii edukacyjnej. Prawda bowiem jest taka, że między nagromadzoną wiedzą naukową a jej praktycznym zastosowaniem istnieje przepaść, której nie wypełni aktywność typu akademickiego, a jedynie kreatywne i odpowiedzialne podejście praktyków. O relacjach między dyscyplinami podstawowymi i ich zastosowaniem piszą teoretycy nauki we wspomnianym wcześniej artykule, jednak wątek ten wykracza poza cel niniejszej publikacji (Coccia i Wang, 2016). Częściowo, w pewnym konkretnym ujęciu, podejmę go jednak w jednym z kolejnych rozdziałów dotyczącym praktyki opartej na dowodach.

W artykule naukowym z 2013 r. Wicks omawia ewolucję ram wykonywania zawodu psychologa edukacyjnego na przestrzeni kilkudziesięciu lat w Wielkiej Brytanii. Zauważa ona z pozycji społecznego konstruktywizmu, że psychologowie edukacyjni mają osobiste opinie o tym, z dorobku jakich podejść psychologicznych chcą korzystać, wywiązując się ze swojej roli zawodowej w różnych jej kontekstach. W istocie zachęca praktyków do refleksji, jak ich osobiste przekonania, doświadczenia, postawy i przygotowanie zawodowe wpływają na te wybory. Badania empiryczne pokazują bowiem, że obserwowane w praktyce ramy praktyki w psychologii edukacyjnej cechują się znaczną różnorodnością (por. DfES, 2001 i Lokke, Gersch, M’Gadzah, Frederickson, 1997 za Wicks, 2013), czemu przyjrzymy się dokładniej w następnych częściach niniejszej książki.

1.3. „Modele teoretyczne” i „ramy praktyczne” w psychologii edukacyjnej

Praktyka w psychologii edukacyjnej jest jednoznacznie umocowana w kontekście systemu edukacji. W związku z tym jej organizacja oraz zakres zadań psychologa edukacyjnego mogą być odmienne w krajach o różnej organizacji systemów edukacji. Specyfika organizacyjna w kontekście Polski zostanie omówiona szczegółowo w rozdziale trzecim. Tutaj natomiast wprowadzone zostanie wstępne rozróżnienie na „ramy teoretyczne” i „praktyczne” w stosowanej psychologii edukacyjnej. Kwestie te będą szczegółowo analizowane w dalszych rozdziałach.

Podstawowe teorie, z których czerpie psychologia edukacyjna

Modele teoretyczne psychologii edukacyjnej łączą wiele różnych podejść teoretycznych i teorii. Ponieważ celem niniejszej publikacji jest opis psychologii edukacyjnej jako dyscypliny sto-sowanej, w kwestii podejść teoretycznych odsyłamy do cenionych i dostępnych na rynku publikacji. I tak w Psychologii Wychowania pod redakcją Liberskiej i Trempały (2020), podobnie jak w Psychologii Nauczania Czerniawskiej i Ledzińskiej (2011) czytelnik zapozna się ze zwięzłym streszczeniem następujących, kluczowych dla psychologii edukacyjnej teorii, takich jak:

• asocjacjonizm i behawioryzm,

• nurt poznawczy,

• teorie społeczne i teoria społeczno-poznawcza,

• konstruktywizm poznawczy,

• wychowanie w podejściu psychodynamicznym, humanistycznym i społeczno-kulturowym.

Dodatkowo, w dwóch pierwszych rozdziałach Psychologii rozwoju człowieka (Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2016), dokonano autorskiego i syntetycznego podsumowania przemian w teoriach rozwoju człowieka, zaznaczając z poziomu metanaukowego różnice między badaniami podstawowymi i aplikacyjnymi, cele badań, charakter tworzonych teorii, dokonano przeglądu historycznego i scharakteryzowano pojęcia „rozwoju” i „zmiany”.

Jedną z najważniejszych teorii we współczesnym pojmowaniu rozwoju człowieka jest teoria systemów ekologicznych Bronfenbrennera (Ecological Systems Theory, Bronfenbrenner, 1979) z którą można się zapoznać w podręczniku Psychologia rozwoju. Od dziecka do dorosłości (Schaffer i Kipp, 2015). Bardzo ciekawe zastosowanie tej teorii do problematyki psychologii edukacyjnej można znaleźć w dostępnym online artykule Olechowskiej (2015). Inną wykorzystywaną powszechnie w psychologii edukacyjnej i rozwojowej szeroką podstawą teoretyczną jest konstruktywizm społeczny, bardzo precyzyjnie zdefiniowany w dostępnych online publikacjach o charakterze teoretycznym (Zwierżdżyński, 2012a; 2012b).

Znaczenie ram praktycznych w psychologii edukacyjnej

W krajach, w których prowadzi się intensywną debatę akademicką nad wyzwaniami tego obszaru zastosowań psychologii (np. Wielka Brytania) wyraża się potrzebę sprecyzowania jak, leżące u podstaw praktyki, teorie psychologiczne i założenia filozoficzne – dotyczące nauki jako takiej, kształtują codzienne wykonywanie zawodu i rozwiązywanie problemów praktycznych (por. Kelly i in., 2008, s. 246). Badacze uważają, że biorąc pod uwagę, iż psychologia edukacyjna jest dziedziną praktyczną czyli zastosowaniem różnorodnych teorii i metod psychologicznych w obszarze edukacji, jest niezwykle ważne, aby dokonywać systematycznej refleksji nad jej ramami praktycznymi. Takie ramy praktyczne danej dyscypliny mogą zostać zdefiniowane jako działania czy kroki służące praktycznej aplikacji modeli teoretycznych (za: Kelly i in., 2016; rozwinięcie tematu patrz ramka Od teorii do ram praktycznych).

Autorzy podkreślają, iż można wyróżnić bardzo wiele różnorodnych ram teoretycznych czy praktycznych w psychologii edukacyjnej. Nie jest ich zamiarem limitowanie podejść stosowanych przez psychologów edukacyjnych w praktyce, jednak zauważają, że świadome stosowanie ram praktycznych pomaga nadać przejrzystą strukturę złożonym i wielowymiarowym problemom z jakimi styka się psycholog edukacyjny i, co chyba najważniejsze, wyraźnie pokazać jednoznaczne związki wyników postępowania diagnostycznego z planem interwencji. Jednym słowem stosowanie ram teoretycznych i praktycznych redukuje ryzyko niepotrzebnych działań diagnostycznych czy arbitralnych, oderwanych od wyników postępowania diagnostycznego zaleceń i interwencji.

W podręczniku opisano szczegółowo kilka przykładów ram praktycznych, które nie tyle zostały zaadaptowane z innych obszarów zastosowań psychologii, co wypracowane specyficznie dla psychologii edukacyjnej. Co ciekawe, każde z tych podejść zostało wypracowane w innym ośrodku akademickim w Wielkiej Brytanii, a wspólną cechą tych środowisk było prowadzenie specjalizacyjnego kształcenia dla psychologów edukacyjnych. Twórcy propozycji ram byli zgodni co do tego, że wyrabianie w psychologach edukacyjnych nawyku strukturyzowania swojego podejścia do sytuacji praktycznych poprzez odniesienie do pewnego schematu, przekłada się na lepszą jakość usług i satysfakcję samych praktyków.

Dodatkowo, jedną z postulowanych cech ram praktycznych wykonywania zawodu psychologa edukacyjnego jest transparentność i odpowiedzialność. Z założenia ramy nie mają być wiedzą tajemną, ale podejściem znanym i akceptowanym przez wszystkich uczestników procesu, czyli nie tylko psychologów, ale rodziców, ucznia, nauczycieli i placówkę edukacyjną. Celem tej transparentności z jednej strony jest szacunek i podmiotowe traktowanie uczestników interwencji, z drugiej współpraca wszystkich zaangażowanych podmiotów dla uzyskania jak najlepszych rezultatów dla ucznia w danym kontekście (Kelly i in., 2008, s. 122).

Od teorii do ram praktycznych

Czym jest „teoria”

„Teoria to zespół wzajemnie związanych konstruktów (konceptów), definicji i twierdzeń, które poprzez opisanie relacji między zmiennymi stanowią systematyczne spojrzenie na zjawisko w celu wyjaśnienia go i formułowania przewidywań na jego temat”[7] (Kerlinger i Lee, 2000 za: Kivunja, 2018, s. 45). Co istotne, w naukach empirycznych, takich jak psychologia, „teoria zazwyczaj wyłania się z długiego procesu badań, w których twierdzenia formułuje się w oparciu o dedukcyjną i indukcyjną analizę danych empirycznych”[8] (Kivunja, 2018, s. 45). Oczywiście o naturze i istocie teorii naukowej napisano wiele prac, tutaj natomiast interesuje nas rozróżnienie miedzy teorią a innymi poziomami opisu koncepcyjnego zjawisk związanych z psychologią edukacyjną.

Czym jest „model teoretyczny”

W literaturze używa się do pewnego stopnia wymiennie takie terminy jak „model teoretyczny”, „ramy teoretyczne” (ang. theoretical framework) lub „ramy konceptualne” (ang. conceptual framework). Jednak niektórzy badacze podkreślają subtelne różnice miedzy nimi.

Ramy teoretyczne/model teoretyczny obejmują teorie wyrażone przez ekspertów w danej dziedzinie i służą do zapewnienia podstawowej bazy teoretycznej do interpretacji danych empirycznych. „Jest to rozwinięta przez badacza, na podstawie wcześniej przetestowanej i opublikowanej wiedzy, struktura, która podsumowuje i syntetyzuje koncepcje i teorie, aby stworzyć podstawy teoretyczne do analizy danych i interpretacji ich znaczenia”[9] (Kivunja, 2018, s. 46). Jasne sformułowanie ram teoretycznych/modelu teoretycznego jest niezbędne, aby interpretować dane empiryczne w sposób zobiektywizowany.

Czym się różnią „ramy teoretyczne” od „ram konceptualnych”

Jakkolwiek oba terminy bywają używane wymiennie, można zauważyć, że ramy konceptualne (conceptual framework) są terminem nieco szerszym od ram teoretycznych (theoretical framework). W kontekście badań naukowych ramy koncepcyjne stanowią konceptualizację całości projektu badawczego, tzn. oprócz ram teoretycznych zawierają też „przemyślenia na temat identyfikacji tematu badań; problem, który ma zostać zbadany; pytania, które należy zadać; literaturę do przeanalizowania; teorie do zastosowania; metodologię, metody, procedury i narzędzia; analizę danych i interpretację wyników; zalecenia i wnioski z badania”[10] (Ravich i Riggan, 2017, za: Kivunja, 2018, s. 47). Można zatem zauważyć, że o ile ramy teoretyczne są indywidualnie przez badacza dokonanym podsumowaniem pewnych obiektywnie istniejących teorii i publikacji, to ramy konceptualne idą dalej w indywidualizacji jednostkowego, autorskiego podejścia do danego zagadnienia badawczego.

Czym są „ramy praktyczne”

W literaturze mamy kilka terminów o niejasnych granicach: „ramy praktyczne” (ang. practical/ practice framework, framework for practice) lub „ramy wykonawcze” (ang. executive framework). Nawiązują one do podstaw teoretycznych używanych w aktywności naukowej, w tzw. dyscyplinach podstawowych, jednak ramy praktyczne mają bezpośredni i newralgiczny związek z zastosowaniem dyscypliny podstawowej, czyli z dyscypliną stosowaną.

W publikacji, której głównym celem jest analiza ram wykonywania zawodu psychologa edukacyjnego Frameworks for Practice in Educational Psychology (Kelly i in., 2008) tytułowe ramy (framework) zdefiniowane są bardzo ogólnie jako ogólny plan wskazujący cele, z kolejnymi etapami, krokami do wykonania. Lub mówiąc inaczej, ramy “stanowią rusztowanie wspierające działania psychologa edukacyjnego w obszarze jego specjalizacji”[11] (Woolfson, w: Kelly i in., 2008, s. 131).

Ramy praktyczne stanowią serię kroków, etapów lub działań do zastosowania modelu lub modeli teoretycznych. W psychologii edukacyjnej ramy praktyczne wypełniają lukę między modelami teoretycznymi a ich skutecznym zastosowaniem[12] (Kelly i in., 2008, s. 18, podkreślenie DB).

1.4. Podejście pragmatyczne odpowiedzią na różnorodność zadań

W związku ze swoją złożoną naturą praktyka psychologiczna w obszarze edukacji nie może być ograniczona do jednej dominującej teorii czy jednych ram praktycznych. Przeciwnie, wielu autorów rekomenduje model pragmatyczny, czyli taki, który w interpretacji problemu i poszukiwaniu rozwiązań kieruje się przewidywaną w danym kontekście skutecznością zastosowania teorii czy ram praktycznych. Każdy problem z obszaru psychologii edukacyjnej może zapewne zostać skonceptualizowany na wiele różnych sposobów i więcej niż jedno rozwiązanie może się cechować akceptowalną skutecznością, zaś wybór konkretnych rozwiązań nie może być arbitralny, ale elastyczny, odwołujący się do zasobów w danym kontekście (za: Szulevicz i Tanggaard, 2017). W praktyce oznacza to, że w wyniku wstępnej konsultacji psycholog edukacyjny decyduje, jakie są potrzeby klienta i jaka ścieżka postępowania i zastosowanie jakiego modelu teoretycznego czy ram praktycznych najlepiej je zabezpieczy.

Jeden model nie mógłby wyjść naprzeciw wszystkim potrzebom ze względu na wielość ról psychologa edukacyjnego i różnorodność wyzwań zawodowych, przed jakimi on staje. Dla przykładu ważnym filarem psychologii edukacyjnej jest diagnoza psychologiczna dziecka i jego środowiska celem określenia barier, jakich doświadcza uczeń, i modyfikacji kontekstu edukacyjnego. Innym filarem jest wsparcie dla dziecka, rodziców, nauczycieli przyjmujące postać psychoedukacji, negocjacji, poradnictwa, elementów terapii czy szeroko rozumianej interwencji w kontekście przeżywanego kryzysu. Wreszcie psycholog edukacyjny może zdecydować, że najwłaściwszym rozwiązaniem jest przekierowanie sprawy lub współpraca z innymi specjalistami: psychologiem klinicznym, psychiatrą, psychoterapeutą, neurologiem, pracownikiem socjalnym. W powyższym opisie przedstawione są możliwe sytuacje w odniesieniu do pojedynczego klienta – dziecka zgłoszonego z inicjatywy rodziców lub inicjatywy szkoły za zgodą rodziców. Często jednak „sprawa”, jaka jest zgłaszana psychologowi edukacyjnemu, to nie osoba, ale sytuacja, np. przemoc rówieśnicza w klasie. Nawiasem mówiąc, oczekiwanie na „zgłoszenie” to tylko jeden z wariantów pracy psychologa, który może, a nawet powinien, na terenie placówki edukacyjnej proaktywnie angażować się w tworzenie optymalnego środowiska i prewencję.

Biorąc pod uwagę tę różnorodność zadań i środków, w literaturze przedmiotu pojawia się metafora bricoleur – „majsterkowicza” jako idei ujmującej sedno pracy psychologa edukacyjnego (Burnham, 2013; Szulevicz i Tanggaard, 2017). Majsterkowicz ma do rozwiązania wiele przeróżnych problemów praktycznych i korzysta z dostępnych mu środków, niekoniecznie przeznaczonych do tego celu i niekoniecznie doskonałych, aby rozwiązać problem w sposób skuteczny. Takie podejście wymaga kreatywności i otwartości na niestandardowe rozwiązania. Co ciekawe, badania jakościowe przeprowadzone przez Uniwersytet SWPS wśród psychologów edukacyjnych z dużym doświadczeniem (Czera-nowska, 2022a) ujawniły, iż wskazują oni na „kreatywność” i zdolność do pomysłowych, niestandardowych rozwiązań jako kluczowy przymiot psychologów edukacyjnych: „myślę, że cenną cechą psychologa, który pracuje w placówce edukacyjnej – jest jakaś twórczość, kreatywność […] to jest jakby ciągłe takie bycie kreatywnym, twórczym, poszukiwanie, świadomość tego, że trzeba rozszerzać swój warsztat, że nie można poprzestać na tym, co się ma i co się wie” (Czeranowska, 2022a, s. 16).

Wyniki te mogą sugerować, że praktyka w psychologii edukacyjnej w Polsce nie różni się istotnie od tej w innych krajach jeśli chodzi o różnorodność wyzwań i konieczność improwizowania. Omawiane tu metapodejście bywa określane pragmatycznym (Szulevicz i Tanggaard, 2017). W tej publikacji rozpoznajemy i doceniamy wartość tego podejścia oraz niepodważalny fakt, że choć nie ma w Polsce wielu okazji do teoretycznych dyskusji nad ramami teoretycznymi i praktycznymi pracy psychologa edukacyjnego[13], to pewnie większość z aktywnych zawodowo praktyków zgodziłaby się, że właśnie w takim eklektycznym, pragmatycznym stylu pracuje. W swojej publikacji Katra i Sokołowska (2010) zachęcają psychologów szkolnych do refleksji na temat tego, jakie modele i ramy pracy psychologowie wybierają w realnych sytuacjach, czym się kierują, czy naturą wyzwania czy też może własnymi preferencjami. Aby nadać tej refleksji głębszego znaczenia, konieczna jest znajomość różnorodnych podejść do wykonywania zawodu psychologa edukacyjnego. Jak się okazuje, jest ich wiele, każde z nich ma swoje zalety i wady. W związku z tym w następnych rozdziałach omówione zostaną ramy organizacyjne opieki psychologicznej w systemie edukacji w Polsce, a następnie przegląd podejść i ram praktycznych wypracowanych na świecie do szczegółowych wyzwań w psychologii edukacyjnej. Ta wielość podejść i do pewnego stopnia ich nieokreśloność rzutują na kształtowanie się tożsamości zawodowej psychologów, która zostanie przedyskutowana w następnym rozdziale. Dopiero po tym przygotowaniu podjęte zostaną zagadnienia merytoryczne takie jak analiza rozumienia zdrowia psychicznego w edukacji i specyficznej dla edukacji koncepcji specjalnych potrzeb edukacyjnych. Wydaje się, że przejście bezpośrednio do zagadnień praktycznych takich jak diagnoza i interwencja bez dyskusji podejść teoretycznych i ram praktycznych byłoby przemilczeniem ważnego wyzwania, jakim jest stworzenie pomostu między wiedzą akademicką a praktyką.

Podsumowanie

W tym wstępnym rozdziale przeszliśmy od omówienia dyscyplin podstawowych, psychologii wychowawczej, wychowania i kształcenia do idei „majsterkowicza” jako metafory realiów pracy w psychologii edukacyjnej jako dyscyplinie aplikacyjnej. Na tym etapie metafora ta może się wydawać zaskakująca i nieuzasadniona. Dopiero następne rozdziały przyniosą szczegóły różnorodnych podejść praktycznych stosowanych wybiórczo przez psychologów edukacyjnych do skutecznego rozwiązywania problemów praktycznych, uzasadniając wartość podejścia pragmatycznego.

Bibliografia

APS. (b.d.). Czasopismo Psychologia Wychowawcza. http://www.samorzad.aps.edu.pl/instytuty/instytut-psychologii/czasopismo-psychologia-wychowawcza/?cookieInfo=1.

Boyack, K., Klavans, R., i Broner, K. (2005). Mapping the backbone of science. Scientometrics, 64(3), 351–374.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Coccia, M. i Wang, L. (2016). Evolution and convergence of the patterns of international scientific collaboration. PNAS, 113(8), 2057–2061.

Czeranowska, O. (2022a). Raport z badań – Psychologia Edukacji. Badanie jakościowe ekspertów (pracodawców). (Raport przygotowany w ramach Zintegrowanego programu rozwoju SWPS Uniwersytetu Humanistycznospołecznego SWPS. Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój). Warszawa: SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny.

Czeranowska, O. (2022b). Raport z badań – Psychologia Edukacji. Badanie jakościowe absolwentek i studentek. (Raport przygotowany w ramach Zintegrowanego program rozwoju SWPS Uniwersytetu Humanistycznospołecznego SWPS. Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój). Warszawa: SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny.

Czerniawska, E. i Ledzińska, M. (red.). (2011). Psychologia Nauczania. Podejście poznawcze. Wydawnictwo Naukowe PWN.

Green, D.R. (1970). Psychologia szkolna. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Grzegorzewska, M. (1968). Pedagogika Specjalna. Warszawa: Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej.

Gurycka, A. (1979). Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Instytut Zdrowia Publicznego. (b.d.). Czym jest zdrowie publiczne? https://izp.wnz.cm.uj.edu.pl/pl/blog/czym-jest-zdrowie-publiczne/.

Katra, G. i Sokołowska, E. (2010). Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole. Warszawa: Wolters Kluwer.

Kelly, B. (2016). Frameworks for practice in educational psychology: Coherent perspectives for a developing profession. W: B. Kelly, L. Woolfson, J. Boyle (red.), Frameworks for practice in educational psychology: A textbook for trainees and practitioners (s. 11–28). Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.

Kelly, B., Woolfson, L.M. i Boyle, J. (red.). (2008). Frameworks for Practice in Educational Psychology. A textbook for trainees and Practitioners. Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.

Kelly, B., Woolfson, L.M. i Boyle, J. (red.). (2016). Frameworks for Practice in Educational Psychology. A textbook for trainees and Practitioners (wyd. 2). Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.

Kivunja, C. (2018). Distinguishing between Theory, Theoretical Framework, and Conceptual Framework: A Systematic Review of Lessons from the Field. International Journal of Higher Education, 7(6), 44–53.

Korczak, J. (b.d./1930). Prawidła życia. Pedagogika dla dzieci i młodzieży. Wydawca: Fundacja Nowoczesna Polska, Biuro Rzecznika Praw Dziecka. Wolne Lektury. Strona internetowa: https://wolnelektury.pl/media/book/pdf/prawidla-zycia.pdf

Kowalik, S. (red.). (2011). Psychologia ucznia i nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Krokstad, M. (2021). Raport o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży w wieku 6–20 lat. Fundusze Europejskie dla Zdrowia. Uzyskano w czerwcu 2022 z: https://www.zdrowie.gov.pl/aktualnosc-3869-raport_o_zdrowiu_psychicznym_dzieci_i.html.

Lee, S. W. (red.). (2005). Encyclopedia of School Psychology. SAGE Publications, Inc.

Liberska, H. i Trempała, J. (red.). (2020). Psychologia wychowania. Wybrane problemy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Olechowska, A. (2015). Start „pierwsza klasa” – społeczno-ekologiczna teoria rozwoju człowieka a proces adaptacji ucznia w pierwszej klasie, Nauczanie Początkowe, 2015/2016 (1), 16–28.

Przetacznikowa, M i Włodarski, Z. (red.). (1986). Psychologia wychowawcza. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Reynolds, W.M., Miller, G.E. (red.). (2003). Educational Psychology. Handbook of Psychology, vol. 7. John Wiley & Sons, Inc.

Sajkowska, M. (red.) (2017). Dzieci się liczą 2017 – raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce. Pobrane z: https://fdds.pl/co-robimy/raporty-z-badan/2017/dzieci-sie-licza-2017-raport-o-zagrozeniach-bezpieczenstwa-i-rozwoju-dzieci-w-polsce.html.

Schaffer, D.R. i Kipp, K. (2015). Psychologia rozwoju. Od dziecka do dorosłości. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Song, S.Y., Miranda, A.H. i Radliff, K. (2019). School Psychology in a Global Society: Roles and Functions. NASP.

Strelau, J. (red.). (2005). Psychologia. Podręcznik akademicki, tom 3. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Szulevicz, T. i Tanggaard, L. (2017). Educational Psychology Practice. A New Theoretical Framework. Cultural Psychology of Education, vol. 4. Springer.

Wicks, A. (2013). Do frameworks enable educational psychologists to work effectively and efficiently in practice? A critical discussion of the development of executive frameworks. Educational Psychology in Practice, 29(2), 152–162.

Woolfson, L.M. (2016). The Woolfson et al. Integrated Framework: An Executive Framework for Service-Wide Delivery. W: Kelly, B., Woolfson, L.M. i Boyle, J. (red.). Frameworks for Practice in Educational Psychology. A textbook for trainees and Practitioners (s. 151–166). Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.

Zwierżdżyński, M.K. (2012a). Teorie konstruowania w socjologii. Principia, 56, 23–41.

Zwierżdżyński, M.K. (2012b). Konstruktywizm a konstrukcjonizm. Principia, 56, 117–135.

Cytowane za:

Department for Education and Skills (DfES). (2001). Special Educational Needs code of practice. London: HMSO.

Kerlinger, F.N., Lee, H.B. (2000). Foundations of behavioural research. 4th Edn. Belmont, CA: Cengage Learning.

Lokke, C., Gersch, I., M’Gadzah, H., Frederickson, N. (1997). The resurrection of psychometrics: Fact or fiction? Educational Psychology in Practice, 12(4), 222–233.

Rozdział 2

Tożsamość zawodowa psychologa edukacyjnego

Dorota Bednarek

2.1. Czym jest tożsamość zawodowa

2.2. Tożsamość zawodowa psychologów edukacyjnych

2.3. Kształcenie i organizacje zawodowe psychologów edukacyjnych

2.4. Autonomia zawodowa w zawodach zaufania publicznego

Cel i uzasadnienie rozdziału

Niniejszy rozdział zawiera argumenty na rzecz wagi świadomego konstruowania tożsamości zawodowej przez psychologów edukacyjnych. Szczególne znaczenie kształtowania tożsamości zawodowej wynika z pracy w multidyscyplinarnym kontekście mogącym prowadzić do rozmycia granic roli zawodowej, celów, obowiązków, wartości i standardów etycznych właściwych dla zawodu. W warunkach polskich niebezpieczeństwa te są szczególnie duże ze względu na niedostatki specjalizacyjnego kształcenia w dziedzinie psychologii edukacyjnej.

2.1. Czym jest tożsamość zawodowa

Zanim dokładnie przyjrzymy się tożsamości zawodowej psychologa w edukacji, warto pokrótce zdefiniować, czym jest tożsamość zawodowa w ogóle, i zastanowić się, jakie ma znaczenie w wypełnianiu roli zawodowej. Zgodnie z teoriami identyfikacji „poczucie identyfikacji” bazuje na spostrzeganej przynależności do grupy, a „identyfikacja” łączy się z pełnieniem określonej roli (za: Greco i in., 2022). Sam koncept tożsamości zawodowej (najczęściej: professional identity, rzadziej vocational identity lub career identity, za: Kasperiuniene i Zydziunaite, 2019) doczekał się wielu opracowań w obszarze nauk społecznych, medycznych, w zarządzaniu i naukach zajmujących się komunikacją (ibidem).

Badania empiryczne potwierdzają, że stopień, w jakim pracownik identyfikuje się z grupą zawodową, wpływa na wyznawane wartości, interakcje z innymi członkami zawodowej społeczności, specyficzne zachowania i ogólne poczucie dobrostanu w pracy (ibidem). Co więcej, w obszarze aktywności zawodowej można mówić o wielu różnych identyfikacjach: z organizacją, zespołem i wreszcie identyfikacji profesjonalnej czy zawodowej, która jest głównym tematem niniejszego rozdziału. Tożsamości te są elementami wchodzącymi w skład tożsamości indywidualnej jednostki. Jednak proces ich kształtowania się nie przebiega automatycznie czy identycznie we wszystkich kontekstach. Specjaliści w zakresie tożsamości zawodowej są zgodni co do tego, że budowanie, czy też formowanie się tożsamości zawodowej jednostki to złożony i rozciągnięty w czasie proces (Goltz i Smith, 2014). Zaczyna się on w trakcie kształcenia zawodowego i rozwija się dalej, zmienia się wraz z dojrzałością osobistą i kolejnymi doświadczeniami zawodowymi. Tożsamość zawodowa rozwija się stopniowo poprzez interakcje z innymi ludźmi i osobiste doświadczenia związane z pracą (za: Gaskell i Leadbetter, 2009).

W refleksji nad tożsamością zawodową profesjonalistów oraz działań edukacyjnych wzmacniających jej rozwój Trade i McEwen (2012) proponują eksperyment intelektualny, w którym wyobrażają sobie profesjonalistę bez uwewnętrznionej tożsamości zawodowej. Sądzą, że byłaby to osoba wykonująca obowiązki zawodowe w zgodzie z niepisanymi oczekiwaniami społecznymi i normami popularnymi w grupie zawodowej, ale niedociekająca i nieświadoma uzasadnienia tych norm, ich kontekstualnego, elastycznego zastosowania i niezdolna do ich twórczej, krytycznej ewaluacji. Twierdzą oni, że same kompetencje i umiejętności zawodowe nie są wystraczającym wyposażeniem profesjonalisty bez prawidłowo ukształtowanej identyfikacji z zawodem. Argumentują, że profesjonaliści powinni być „krytyczni”, tzn. odpowiedzialni i zdolni do krytycznych sądów profesjonalnych. Tacy profesjonaliści nie powielają ślepo rutynowych praktyk, ale dążą do optymalizacji korzyści i minimalizacji szkody dzięki kreatywnym rozwiązaniom. Krytyczny profesjonalista ma refleksyjne podejście do praktyki w swoim zawodzie, zauważa, co może i powinno zostać zmienione, aby dokonywał się rozwój dyscypliny praktycznej, jednocześnie rozumie, które praktyki należy podtrzymać. Zdaniem autorów takie podejście owocuje większą radością z pracy, poczuciem wewnętrznej kontroli w wypełnianiu roli zawodowej i przeciwdziała wypaleniu zawodowemu. Uważają też, że rozwój poczucia tożsamości zawodowej jest wspomagany przez aktywny udział w debacie na temat wartości, norm i praktyk zawodowych. Powołując się na prace Baumana (Bauman, za: Trade i McEwen, 2012), twierdzą, że kluczową rolę w tym procesie krytycznego podejścia i aktywnego budowania tożsamości zawodowej odgrywa poczucie odpowiedzialności za siebie i innych. „Aby uzasadnić decyzje zawodowe, nie wystarczy odwoływać się do zasad, standardów i rozwiązań krajowych. Zamiast tego studenci powinni uczyć się artykułować przesłanki stojące za tymi decyzjami”[14] (Trade i McEwen, 2012, s. 36).

Do podobnych konkluzji dochodzą Coulehan i Williams (2003), analizując kształtowanie się tożsamości zawodowej w zawodzie lekarza. Rozróżniają oni trzy typy tożsamości zawodowej wśród lekarzy. Pierwszy rodzaj to typ techniczny związany z porzuceniem tradycyjnych wartości medycznych, cynicznym podejściem do obowiązków i pacjenta oraz zawężeniem poczucia odpowiedzialności do czynności czysto technicznych. Drugi rodzaj tożsamości zawodowej lekarza to tożsamość bezrefleksyjna związana z deklaratywnym kierowaniem się tradycyjnymi wartościami zawodu lekarza, zaś w istocie realizowaniem wartości przeciwstawnych, choć w praktyce powszechnych, od których pozornie lekarz się dystansuje. Trzeci rodzaj wyróżnionej tożsamości zawodowej to tożsamość współczująca i wrażliwa oparta na autentycznej internalizacji wartości zawodu lekarza, które nie tylko są głoszone, lecz także realizowane w praktyce. Coulehan i Williams (2003) pokazują, że znaczny odsetek absolwentów medycyny prezentuje typ bezrefleksyjny, szczególnie jeśli w toku studiów nie rozwijano ich zdolności krytycznego myślenia. Podkreślają, że identyfikacja z wartościami profesjonalnymi nie zdarza się „tak po prostu”, lecz wymaga świadomego wysiłku edukatorów czy mentorów wprowadzających studentów i absolwentów do zawodu. Przestrzegają, że bez odpowiedniego mentoringu i superwizji pewne naganne zachowania ze względu na swoją powszechność i normalizację w środowisku lekarzy mogą być postrzegane jako właściwe. Byłby to rodzaj pasywnego akceptowania jako normy zachowań powszechnych, choć niewłaściwych, niezgodnych z etosem i deontologią zawodu.

Zagłębiając się w te rozważania, można odkryć, że samo pojęcie „profesjonalizmu” jest niejasne i niezdefiniowane dla większości profesji (Lane, 2018). Przyjmuje się, że tożsamość zawodowa jest konstruowana na poziomie osoby, zaś „profesjonalizm” na poziomie społeczności zawodowej, która definiuje go za pomocą kodeksów etycznych, programów kształcenia i ram instytucjonalnych. Między wyobrażeniem jednostki, na czym polega profesjonalizm, a tym, jak jego ideał jest definiowany przez środowisko zawodowe, może istnieć pewien rozdźwięk. Aby do tej idei „profesjonalizmu” się zbliżać, rozpoczynający praktykę zawodową absolwenci powinni podjąć aktywną, krytyczną refleksję nad naturą profesjonalizmu w swoim zawodzie. Refleksja ta zdaniem autorów może przebiegać zasadniczo na jednym z trzech poziomów: powierzchownym, umiarkowanym i głębokim (Lane, 2018) i tylko ostatni z nich odpowiada refleksji krytycznej. Refleksja powierzchowna jest czysto opisowa, czyni odniesienia do powszechnie znanych standardów i praktyk, jednak nie analizuje ich przesłanek ani kontekstualności. Umiarkowany poziom refleksji (zwany dialogowym) idzie głębiej, sięga do uzasadnień czy celów, którym służą pewne standardy czy normy zawodowe, analizuje myśli, uczucia i założenia, a także dostrzega luki i braki w argumentacji i akceptowanych standardach. Głęboka, krytyczna refleksja prowadzi do wyciągania wniosków z doświadczeń, odkrywania luk i braków w powszechnie przyjętych normach wykonywania zawodu, prowadzi do inicjacji debaty nad nimi i poszukiwania nowych rozwiązań.

Warto zwrócić uwagę, że rozwój profesjonalnej tożsamości podlega wpływowi wielu zmiennych społecznych i emocjonalnych. W niniejszych rozważaniach skupiam się tylko na dwóch kwestiach, które mogą być szczególnie istotne dla rozwoju tożsamości psychologów edukacyjnych: poczuciu przynależności i konflikcie identyfikacji.

Rozwój osobistej tożsamości zawodowej podlega silnemu wpływowi poczucia przynależności (Lane, 2018). Poczucie przynależności zostało wskazane już w 1943 roku przez Maslowa jako jedna z ważniejszych ludzkich potrzeb, tuż za potrzebami fizjologicznymi i bezpieczeństwa (za: Matheson i Sutcliffe, 2018). Może być ona zdefiniowana jako doświadczenie osobistego zaangażowania w pewien system, tak że osoba czuje się jego integralną częścią i jest przez niego akceptowana (Haggety i in., 1996). Przynależność łączy się z potrzebą dawania i otrzymywania poczucia więzi (Lane, 2018; Matheson i Sutcliffe, 2018). Z tej potrzeby mogą wynikać zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje dla kształtowania dojrzałej tożsamości zawodowej. Z jednej strony potrzeba przynależności motywuje bowiem do rozwijania w sobie poczucia wspólnoty z etosem zawodowym, z drugiej jednak może prowadzić do postaw nierefleksyjnych, bezkrytycznych, konformistycznych (ibidem).

Konflikt identyfikacji: zawód vs. organizacja

Z badań Hekmana z zespołem wynika, że identyfikacja profesjonalna może stać w konflikcie z identyfikacją z organizacją (Hekman i in., 2009a). Co ciekawe, pracownicy, dla których główną identyfikacją zawodową jest ta z organizacją, wierzą, że kadra zarządzająca stoi „po ich stronie”, podczas gdy ci, dla których główną identyfikacją jest tożsamość z profesją, postrzegają kadrę zarządzającą jako „nie po ich stronie” (Hekman i in., 2009b). Badania pokazują, że w wielu branżach pracownicy związani z zarządzaniem są postrzegani jako promujący przede wszystkim zysk, często kosztem jakości określanej standardami profesjonalnymi (Freidson, 2001). Na przykład praktykujący lekarze postrzegali szczególnie negatywnie kadrę zarządzającą, zwłaszcza tę z medycznym wykształceniem, gdyż boleśnie odczuwali zmianę postaw jej przedstawicieli określaną jako rezygnację z celów zawodu lekarza na rzecz identyfikacji z celami organizacyjnymi (Hoff, 1999).

2.2. Tożsamość zawodowa psychologów edukacyjnych

Podobne do opisanych wyżej procesy kształtowania tożsamości zawodowej występują w zawodzie psychologa. Z jednej strony nabywanie tożsamości zawodowej jest procesem indywidualnym, realizowanym przez jednostkę, z drugiej odbywa się w kontekście społecznym, pod wpływem akceptowanych i kształtowanych przez organizacje zawodowe standardów realizacji roli zawodowej. W wypadku psychologów edukacyjnych po pierwsze internalizacji podlega poczucie bycia psychologiem, po drugie psychologiem praktykującym w obszarze edukacji. Waters (2014) przywołuje termin „wytwarzania” czy też „rzeźbienia tożsamości” (crafting of identities), który odzwierciedla świadomy wysiłek konieczny do kształtowania dojrzałej tożsamości zawodowej, opisuje też badania wskazujące na poczucie zagubienia profesjonalistów pracujących w multidyscyplinarnym kontekście charakterystycznym dla pracy psychologów edukacyjnych.

Rola zawodowa

Wydaje się, że kolejnym niezbędnym terminem koniecznym do zrozumienia tego, jak psychologowie edukacyjni postrzegają specyfikę swojego zawodu, jest „rola zawodowa”. Waters (2014) zwraca uwagę, że terminy „rola zawodowa” i „tożsamość zawodowa” bywają w pewnych kontekstach używane zamiennie. Z kolei Ashton i Roberts (2006) twierdzą, że trudno jest zdefiniować rolę zawodową psychologa edukacyjnego. Jeden z powodów to fakt, że potrzeby różnych grup klientów (dzieci, rodzice, szkoła, organ nadzorujący) mogą wchodzić ze sobą w konflikt. Dodatkowo, jak wynika z badań prowadzonych w Wielkiej Brytanii, szkoły często oczekują czego innego niż psychologowie edukacyjni skłonni są oferować, co wskazuje, że psychologowie w związku z tym, jak definiują swoją rolę, mają pewne oczekiwania i wartości niekoniecznie zgodne z oczekiwaniami klienta (w tym wypadku placówki edukacyjnej) (Kelly i Gray, 2000). Trudności ze zdefiniowaniem roli i tożsamości zawodowej wynikają też częściowo z tego, że edukacja jest obszarem, w którym różne grupy zawodowe podejmują podobne zadania. W Wielkiej Brytanii zbliżone role do niektórych zadań psychologa edukacyjnego mogą podejmować psychologowie kliniczni, szkolni doradcy, nauczyciele specjaliści (ibidem), zaś w Polsce: pedagodzy szkolni, pedagodzy diagności i specjaliści terapii pedagogicznej.

Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii, gdzie prowadzi się specjalistyczne szkolenie dla psychologów edukacyjnych pokazują, że absolwenci psychologii edukacyjnej nie czują się niekompetentni, a jednak odczuwają niepokój związany z niepewnością co do swojej roli zawodowej w kontekście pracy ze specjalistami z pokrewnych dyscyplin (za: Ashton i Roberts, 2006). W związku z tym angażują się oni w debatę na temat swojej roli i tożsamości zawodowej, co ma odzwierciedlenie w wielu publikacjach teoretycznych i empirycznych. W jednym z badań przeprowadzono ankiety wśród szkolnych specjalistów od specjalnych potrzeb edukacyjnych (SEN co-ordinator, SENCo, jest to funkcja, która nie ma w Polsce odpowiednika), pytając, co najbardziej cenią w psychologach edukacyjnych. Okazuje się, że w Brytyjskim systemie edukacyjnym najbardziej cenioną usługą oferowaną przez zewnętrznych psychologów edukacyjnych szkołom jest doradzanie specjalistom szkolnym i diagnoza psychologiczna uczniów. Jednak psychologowie nie byli świadomi takiego postrzegania (ibidem). Jak wygląda sytuacja w Polsce, gdzie nie mamy rozpowszechnionego specjalistycznego kształcenia dla psychologów edukacyjnych? Badanie ankietowe przeprowadzone przez Katrę wśród psychologów i pedagogów również wskazało na pewne rozbieżności w postrzeganiu przez te dwie grupy zawodowe roli psychologów szkolnych (Katra, 2010). Pedagodzy szkolni sądzili, że dyrekcja i nauczyciele oczekują od psychologów przede wszystkim „pomocy uczniowi w szkole, rozwiązywania problemów wychowawczych i dydaktycznych ucznia”, zaś psychologowie, że oczekuje się od nich „psychoterapii wobec dzieci i ewentualnie ich rodziców” oraz „zastępowania przez nich nieobecnych nauczycieli oraz pracy z uczniem trudnym” (ibidem, s. 15). Pokazuje to, że niedoprecyzowanie roli psychologa edukacyjnego może występować w wielu krajach oraz że w Polsce niektóre oczekiwania zwierzchników wykraczają daleko poza tę rolę (np. zastępowanie nauczycieli, zapewne podczas ich nieobecności w pracy).

W związku z nie do końca sprecyzowaną rolą i tożsamością zawodową mogą się w zawodzie psychologa edukacyjnego pojawiać pewne napięcia, o których piszą psychologowie np. w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych. Jedną z propozycji opisania tych napięć jest wspomniana wcześniej praca Waters (2014) wskazująca na kilka wymiarów, z których kluczowe wydają się dwa: psycholog edukacyjny jako „adwokat dziecka” i jako „urzędnik”. Wnioski te powstały na podstawie analizy, jak tożsamość zawodowa jest konstruowana w narracjach tworzonych w literaturze przedmiotu oraz w wypowiedziach samych psychologów edukacyjnych.

Psycholog edukacyjny jako „adwokat dziecka”

Psycholog edukacyjny w szczególności, a psycholog dziecięcy ogólnie, często utożsamia się z byciem „adwokatem dziecka”. Polscy psychologowie mają to podejście bardzo dobrze uwewnętrznione, co jest widoczne w licznych tekstach profesjonalnych i w nieformalnych dyskusjach psychologów dziecięcych. Na przykład we wspominanej wielokrotnie w niniejszej publikacji Psychologii wychowania Dryll postuluje „dobro »ostatecznego adresata«” (Dryll, 2020, s. 310) jako nadrzędny cel pracy z rodziną. Koncepcja ta ma też wymiar prawny, począwszy od art. 3 Konwencji o prawach dziecka wyrażającego nadrzędność „interesu dziecka” w kontakcie z wszelkimi organami państwowymi lub prywatnymi (Dz.U. 1991, Nr 120, poz. 532).

Psycholog edukacyjny jako „urzędnik”

W organizacji systemu oświaty w wielu krajach, w tym w Polsce, psycholog edukacyjny zajmuje unikalną niszę w związku z uprawnieniami do wykonywania diagnozy psychometrycznej, czyli diagnozy psychologicznej z zastosowaniem testów standardowych. Wyniki badań psychologicznych są bowiem podstawą do przyznawania lub odmawiania uczniom specjalnych dostosowań do realizacji edukacji. Z dostosowaniami tymi zazwyczaj łączą się przewidziane prawem dodatkowe czynności realizowane przez szkołę i związane z tym dodatkowe fundusze, które szkoła na ten cel uzyskuje, a także obowiązki sprawozdawcze. Bez wiodącej roli psychologa edukacyjnego poradnie psychologiczno-pedagogiczne nie mogłyby wystawiać przewidzianych prawem opinii psychologicznych czy orzeczeń. Z jednej strony prowadzić to może do redukcjonistycznego spostrzegania psychologa przez przedstawicieli organów zarządzających jedynie jako urzędnika podbijającego formularz. Z drugiej strony, co bardziej niepokojące, psycholog może sam się utożsamić z taką zredukowaną rolą. Potencjalnie niesie to ryzyko konfliktu interesów poprzez identyfikację z celami dyrektora placówki. Dyrektor może z niechęcią patrzeć na fakt, że kolejny uczeń wymaga dodatkowej pomocy na terenie szkoły, podczas gdy brakuje kadry do zapewnienia tej pomocy. Psycholog może odczuwać presję, aby interpretować uzyskane w badaniu wyniki jako niewymagające wprowadzenia obciążającej placówkę pomocy. Innym razem dyrektor może wywierać presję, aby wyniki zinterpretować w sposób uzasadniający przeniesienie trudnego ucznia do innej placówki albo umożliwiające uzyskanie dodatkowego finansowania. Są to sytuacje, o których piszą psychologowie edukacyjni na świecie (za: Waters, 2014). Jednakże w Polsce nie prowadzi się podobnych badań, które analizowałyby opisane tu zjawiska. Inna konsekwencja utożsamiania się z rolą urzędnika polega na wprowadzaniu do opisu funkcjonowania dziecka terminów spoza źródeł merytorycznych dotyczących zdrowia psychicznego czy relacji społecznych i emocjonalnych, ale z języka urzędniczego, używanego w dokumentach państwowych i lokalnych (ibidem). Wydaje się, że osoby o wspomnianych wcześniej typach tożsamości (techniczny i bezrefleksyjny) oraz profesjonaliści utożsamiający się bardziej z organizacją niż z profesją mogą być najbardziej podatni na podjęcie roli „urzędnika”.

Napięcie między tożsamościami

Waters pisze między innymi o tym, że psycholog edukacyjny w swojej codziennej pracy „manewruje” (ibidem, s. 80) między oczekiwaniami różnych zaangażowanych stron (uczeń, rodzice, nauczyciel, dyrektor). Procesowi temu towarzyszą napięcie i niepokój, gdyż różnorodne oczekiwania adresowane są do różnych uwewnętrznionych ról czy tożsamości, przy czym szczególne napięcie powstaje między „adwokatem dziecka” i „urzędnikiem”. Pewien psycholog edukacyjny i autor publikacji z tej dziedziny mówi o swojej praktyce jako „lojalności rozdartej między lokalnymi władzami oświatowymi a rodzicami i dziećmi”[15] (Gregory, 1993, za: Waters, s. 84). Ten rodzaj rozdarcia między rolami skłaniał rozmówców Waters do podnoszenia wagi superwizji, konsultacji i wsparcia od innych psychologów. „[…] bycie częścią grupy zawodowej daje poczucie zbiorowego wsparcia od kolegów należących do tej samej organizacji”[16] a „utrzymanie profesjonalnej autonomii jest ułatwione przez przynależność do grupy zawodowej” (ibidem, s. 80).

Psycholog edukacyjny: bardziej psycholog czy pracownik edukacji?

Niektórzy autorzy zwracają uwagę na napięcie między identyfikacją z zawodem psychologa a zawodem edukacyjnym, co obserwuje się w wypadku psychologów szkolnych w Stanach Zjednoczonych i określa jako podwójną tożsamość zawodową (Flanagan i Miller, 2010). W tym wypadku podkreśla się rolę kształcenia zawodowego w kształtowaniu tożsamości zawodowej psychologów edukacyjnych. Na wewnętrzne odczucia psychologów wpływ zatem mogą mieć przynależność do różnych organizacji i stowarzyszeń zawodowych oraz ścieżka zdobywania kwalifikacji zawodowych. Łatwo zauważyć, że w kontekście polskim, gdzie właściwie nie ma specyficznego kształcenia specjalizacyjnego w psychologii edukacyjnej, a jedynie obok kształcenia psychologicznego jest przygotowanie pedagogiczne (por. rozdział trzeci), tego rodzaju rozterki mogą być szczególnie widoczne.

Niestety, budując swoje poczucie tożsamości zawodowej, psychologowie edukacyjni w Polsce i na świecie nie mogą się odwołać do jasnych, podzielanych przez wszystkich założeń teoretycznych. Jak wynika z badań Woods i Farrell (2006, za: Waters, 2013) 40% psychologów edukacyjnych nie wskazuje na żadne konkretne podejście teoretyczne, które byłoby kluczowe dla ich praktyki. Ujawnia się tu podejście pragmatyczne (por. rozdział pierwszy) z wizją psychologa edukacyjnego jako profesjonalisty rozwiązującego stawiane przed nim problemy i dobierającego podejścia teoretyczne do szerokiej gamy problemów. Zatem szukając spoiwa łączącego psychologów edukacyjnych w ich różnych rolach, trudno znaleźć oparcie w teorii. Raczej trzeba tego spoiwa szukać w praktyce i w otwartej debacie o celach i wartościach zawodu. Jednak, jak wynika z powyższej analizy, jest to proces narażony na liczne napięcia i konflikty (por. rozdz. Tożsamość zawodowa i prawa psychologa, w: Bednarek, 2020).

Konflikt identyfikacji psychologa edukacyjnego: zawód vs. organizacja

Wykonywanie zawodu psychologa edukacyjnego w Polsce łączy się z dwoma różnymi obszarami w edukacji formalnej. Po pierwsze, jest to rola psychologa w poradni udzielającego względnie krótkotrwałej pomocy psychologicznej dzieciom, dla których ich rodzice z własnej inicjatywy lub w związku z sugestią ze szkoły lub przedszkola, szukają usługi psychologicznej. Po drugie, jest to rola psychologa szkolnego/przedszkolnego, pod którego opieką przebywają uczniowie przez cały okres edukacji w danej placówce. Zadania stojące przed psychologiem w poradni i psychologiem szkolnym/przedszkolnym są z reguły odmienne i zdefiniowane nie tyle przez samych psychologów, co przez organizację systemu edukacji w sektorze publicznym lub zarząd placówki w sektorze prywatnym (patrz rozdział trzeci). W obu typach placówek, tj. szkołach i poradniach, psycholog znajduje się w organizacji, która zatrudnia również przedstawicieli innych zawodów, przede wszystkim nauczycieli. Szczególnie w szkołach psycholog jest najczęściej jedynym przedstawicielem swojego zawodu w organizacji. Z kolei w poradniach zazwyczaj jest wielu psychologów, jednak i tam często stanowią mniejszościową grupę zawodową. Przełożonymi psychologów najczęściej są niepsychologowie. Warto na te fakty zwrócić uwagę, gdyż w praktyce cele organizacji, jaką jest szkoła lub poradnia, mogą się rozmijać z celami definiowanymi z perspektywy tożsamości zawodowej psychologa. Na przykład dla organizacji podstawowym celem może być działanie niewymagające indywidualnego podejścia do jednostek i osiągnięcie wysokich średnich wyników edukacyjnych uczniów dzięki zewnętrznym korepetycjom. Albo może się zdarzyć, że konkretny nauczyciel będzie zainteresowany „realizacją programu” bez szczególnych nakładów energetycznych, które chce skupić na „olimpijczykach”. Psycholog natomiast może zwracać uwagę na indywidualne, nietypowe potrzeby niektórych uczniów i zdrowie psychiczne stawiać ponad wynikami edukacyjnymi. Może być rzecznikiem specjalnych potrzeb edukacyjnych angażujących zasoby nauczyciela do dostosowań w procesie dydaktycznym i ewaluacji osiągnięć. Rozbieżności te mogą być źródłem napięć czy wręcz konfliktu interesów. Jakie cele ma w takiej sytuacji realizować psycholog? Czy jego rola zawodowa polega na identyfikacji z perspektywą innych grup zawodowych, czy przeciwnie, jego rolą jest uzupełnić ich perspektywę o specyficzne, odmienne czy nawet trudne do zaakceptowania spojrzenie z punktu widzenia celów psychologicznych?

Dodatkowo praca psychologa związana jest z przestrzeganiem specyficznych zasad etycznych. Jak ma się odnaleźć psycholog edukacyjny w organizacji zdominowanej przez grupę zawodową, która nie jest związana zasadami etycznymi (nauczyciele w Polsce nie wypracowali kodeksu etyki zawodowej) ani nie przestrzega innej niż wynikająca z RODO tajemnicy?

Bardzo ciekawie dylemat ten ujmuje Katra (2020), sugerując, że psycholog szkolny „nie powinien w pełnieniu swojej roli ograniczać się do przyjmowania perspektywy wewnątrzsystemowej” (s. 332). Co więcej, twierdzi ona, że „ jego zadaniem jest »opieka« nad funkcjonowaniem tego systemu z perspektywy psychologicznej” (s. 333).

Psycholog edukacyjny poza edukacją formalną

Naturalnie praca psychologa w szkole czy w przedszkolu i poradni psychologiczno-pedagogicznej nie wyczerpuje ról związanych z psychologią edukacyjną. Są to natomiast główne role w edukacji formalnej. Jeśli chodzi o edukację pozaformalną i nieformalną, tam również czeka na psychologa edukacyjnego wiele wyzwań (choć mniej miejsc pracy). Od wielu lat rozwijana jest idea pedagogiki czasu wolnego (np. Panek, 2002; Konieczna-Woźniak, 2011). Psycholog edukacyjny mógłby wykorzystywać swoje kompetencje do kształtowania programów edukacyjnych w wielu obszarach. Również w związku z wymuszonym przez pandemię koronawirusa przeniesieniem edukacji z budynku szkoły do przestrzeni wirtualnej coraz poważniej można stawiać pytania o bardziej swobodną formułę edukacji formalnej. Psychologowie mogliby się między innymi zaangażować w badanie skuteczności różnych podejść do edukacji w rozwijaniu potencjału uczniów. Szczególnie obiecująca wydaje się tu tzw. edukacja domowa, czyli realizacja obowiązku szkolnego poza instytucją szkoły (Popowska, 2019).

Inną przestrzenią dla psychologów edukacyjnych jest wykorzystywanie swoich kompetencji do wspierania twórców programów edukacji przedmiotowej, podręczników szkolnych i narzędzi diagnozy edukacyjnej, innymi słowy rola eksperta. Na przykład wiedza i kompetencje psychometryczne powinny zostać zaangażowane do pracy nad podniesieniem rzetelności i trafności diagnozy edukacyjnej (por. Niemierko, 1999; 2005), szczególnie że nawet najważniejsze egzaminy w kraju (matura) mają w tym zakresie niesatysfakcjonujące parametry (Najwyższa Izba Kontroli, 2015).

W następnym rozdziale poruszono kilka kwestii związanych z ustawodawstwem w obszarze pomocy psychologicznej w edukacji. Wydaje się, że i ten obszar skorzystałby, gdyby psychologowie zostali przez ustawodawcę potraktowani jako partnerzy do kształtowania aktów prawnych regulujących ich pracę. Jednakże zarysowane tu kierunki zastosowań psychologii edukacyjnej, rola eksperta, wykraczają już poza pojęcie usługi psychologicznej, czyli relację psychologa z klientem i poza główny nurt rozważań w tej publikacji.

2.3. Kształcenie i organizacje zawodowe psychologów edukacyjnych

Ważną funkcję dla kształtowania się zarówno roli, jak i tożsamości zawodowej w różnych profesjach pełnią zawodowe organizacje. W Polsce prawo wymaga, aby przedstawiciele zawodów zaufania publicznego byli zrzeszeni w organizacjach zawodowych, np. lekarze w Izbie Lekarskiej, adwokaci w Izbie Adwokackiej itd. Podstawowym celem istnienia takich organizacji jest zapewnienie najwyższej jakości merytorycznej i etycznej świadczonych usług, jednak przy okazji organizacje tego typu wywierają znaczny wpływ na kształcenie w zawodzie oraz rozwój roli i tożsamości zawodowej profesjonalistów. W wielu krajach w zawodzie psychologa podobną rolę pełnią stowarzyszenia, np. Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (British Psychological Society) albo Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association). Co więcej, psychologowie praktykujący w obszarach o wyrazistej specyfice dążą do dobrowolnego zrzeszania się w specyficznych organizacjach. I tak w obszarze psychologii edukacyjnej są to na przykład: National Association of School Psychologists (NASP, główna organizacja zawodowa psychologów szkolnych w USA), Sekcja Psychologii Edukacyjnej (sekcja 15) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (Educational Psychology [Division 15], APA) lub Division of Educational & Child Psychology Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego i brytyjskie Stowarzyszenie Psychologów Edukacyjnych (Association of Educational Psychologists, AEP). Dodatkowo, aby praktykować jako psycholog edukacyjny w Wielkiej Brytanii, należy spełnić formalne wymagania i być zarejestrowanym w państwowej organizacji regulującej zawody związane ze zdrowiem (Health and Care Professions Council, HCPC). Funkcjonuje nawet międzynarodowe Stowarzyszenie Psychologów Szkolnych (The International School Psychology Association, ISPA). Istnienie stowarzyszeń wiąże się z kształtowaniem odrębnej tożsamości zawodowej i z odrębnymi ścieżkami kształcenia w specjalizacji zawodowej. Regulacje kształcenia w obszarze psychologii edukacyjnej są różnorodne. Brytyjskie i hiszpańskie uniwersytety oferują kształcenie podyplomowe w tej dziedzinie, natomiast we Francji na zdobycie uprawnień i kompetencji psychologa edukacyjnego pozwala specjalizacja na studiach magisterskich. Praktyka w obszarze psychologii edukacyjnej jest regulowana prawnie (certyfikowana) np. w Wielkiej Brytanii i USA. W standardach Europejskiej Federacji Sto-warzyszeń Psychologicznych EuroPsy specjalizacja w psychologii edukacyjnej jest wymieniana jako jeden z głównych obszarów praktyki (obok psychologii klinicznej i zdrowia, psychologii organizacji oraz „innych”). Więcej o zasadach uzy-skiwania kwalifikacji do wykonywania zawodu psychologa edukacyjnego w Europie i na świecie znajdzie czytelnik w artykule Katry (2010).

Niestety, w przeciwieństwie do wiodących ośrodków na świecie w Polsce przez wiele lat nie istniało psychologiczne kształcenie w specjalności psychologii edukacyjnej w rozumieniu EuroPsy. W praktyce powoduje to, że psycholog pracujący w edukacji (poradnie psychologiczno-pedagogiczne, szkoły, przedszkola) nie zdobywa formalnego wykształcenia specjalistycznego. Uzupełnia jedynie ogólne wykształcenie psychologiczne o wymagane prawem kompetencje pedagogiczne niezbędne do zatrudnienia na stanowisku nauczyciela specjalisty (o czym będzie mowa w rozdziale następnym). Psycholog po kursie pedagogicznym ma w porównaniu ze swoim odpowiednikiem po szkoleniu podyplomowym czy specjalizacyjnym z innych krajów europejskich ograniczone kompetencje i ograniczony zakres praktyki opartej na dowodach. Wspominany na kartach tej książki wielokrotnie Raport NIK z 2017 r. wskazuje na braki w zatrudnieniu spełniających oczekiwania psychologów w systemie oświaty i bariery w organizacji ich kształcenia (Najwyższa Izba Kontroli, 2017). Obecność psychologa w systemie edukacji jest wymogiem prawnym, zatem powstaje pojemna nisza zatrudnienia. Tymczasem jedynie pojedyncze ośrodki kształcenia w Polsce zaczynają oferować specjalizację z psychologii edukacyjnej.

2.4. Autonomia zawodowa w zawodach zaufania publicznego

Idea zawodu zaufania publicznego

Idea zawodu zaufania publicznego została w polskim prawodawstwie wprowadzona w art. 17 Konstytucji RP z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. Nr 78, poz. 483 ze zm.). Dla jej pełnego rozumienia konieczne są orzeczenia Trybunału Konstytucyjnego doprecyzowujące specyfikę tych zawodów. I tak w orzeczeniu Trybunału Konstytucyjnego z dnia 2 lipca 2007 r. (s. 19) stwierdza się:

[…] „zawód zaufania publicznego” to zawód polegający na obsłudze osobistych potrzeb ludzkich, wiążący się z przyjmowaniem informacji dotyczących życia osobistego […] wykonywanie zawodu zaufania publicznego określane jest dodatkowo normami etyki zawodowej”.

Cechy, którymi charakteryzuje się zawód zaufania publicznego (tamże, s. 20):

„a) szczególna doniosłość prawidłowego i zgodnego z interesem publicznym wykonywania – istotnego z racji znaczenia, jaką dana dziedzina społecznej aktywności zawodowej odgrywa w społeczeństwie […];

b) powierzanie w warunkach wysokiego zaufania uprawiającym taki zawód informacji osobistych i dotyczących życia prywatnego osób korzystających z ich usług;

c) uznawanie tych informacji za tajemnicę zawodową, która nie może być ujawniona;

[…]

e) korzystanie ze świadczeń tych zawodów często w razie nastąpienia realnego albo choćby potencjalnego niebezpieczeństwa dla dóbr jednostki o szczególnym charakterze (np. życie, zdrowie, wolność, godność, dobre imię);

f) niepodleganie regułom hierarchii urzędniczej;

g) występowanie sformalizowanej deontologii zawodowej oraz rękojmia należytego i zgodnego z interesem publicznym wykonywania zawodu, gwarantowana z jednej strony przez wysokie bariery dostępu do wykonywania każdego z zawodów zaufania publicznego, […], z drugiej – sprawowaną w interesie publicznym pieczą organów samorządu zawodowego” [wyróżnienia – D.B.].

Samorządy zawodowe zawodów zaufania publicznego w Polsce powstają na podstawie odpowiednich ustaw o zawodzie. Psycholodzy mają od 2001 r. Ustawę o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów, jednak te z jej zapisów, które mówią o prawie do wykonywania zawodu i wszelkich kwestiach związanych z istnieniem samorządu zawodowego psychologów, niestety nie weszły w życie (por. Bednarek, 2020). Tymczasem to właśnie samorządy zawodowe mają przez ustawodawcę przypisane zadania związane z troską o niezależność, autonomię i wysoki poziom wykonywania zawodu zaufania publicznego. Z zadań tych wywiązują się doskonale samorządy lekarzy, adwokatów, pielęgniarek czy farmaceutów. Na przykład w zawodzie farmaceuty, podobnie jak w zawodzie psychologa edukacyjnego, jest częstą praktyką, że specjalistę zatrudnia kierownik/właściciel nieposiadający kwalifikacji związanych z zawodem zaufania. Dlatego środowisko farmaceutów zwraca szczególną uwagę na zapewnienie sobie autonomii i niezależności. W jednym z opracowań zwraca się uwagę na fakt, że pracodawca nie może oczekiwać od przedstawiciela zawodu zaufania publicznego wykonywania zadań niezgodnych ze sztuką i etyką zawodową:

„W przypadku pracownika o statusie wykonawcy wolnego zawodu aptekarza wyznaczanie mu przez pracodawcę zadań musi jednakże uwzględniać element jego niezależności rozumianej jako autonomia decyzyjna przysługująca temu pracownikowi w granicach wyznaczonych przez dobro pacjentów, reguły wiedzy zawodowej i doświadczenia zawodowego oraz zasady etyki zawodowej” [wyróżnienia – D.B.] (Borowicz, Piotrowska-Radziewicz i Wiśniewski, b.d., s. 6).

Dalej zwraca się uwagę na fakt, że przedstawiciel zawodu zaufania publicznego nie może tylko biernie oczekiwać poszanowania autonomii swojego zawodu przez pracodawcę, ale jego obowiązkiem jest czynne przeciwstawianie się jej naruszeniom:

„[…] Niezależność i samodzielność zawodowa wykonawców wolnego zawodu jest często rozpatrywana wyłącznie lub głównie w kategoriach wolności zawodowej, jako zespół uprawnień służących realizacji tej wolności. Nie można jednak stracić z oczu tego, że jej zachowanie jest także obowiązkiem farmaceuty. Zachowania takiego profesjonalisty wyrażające się w mechanicznym podporządkowaniu wpływom zewnętrznym uderzają w istotę wolnego zawodu jako takiego oraz zagrażają zaufaniu publicznemu, jakim zawód ten jest obdarzony. Mogą być zatem ocenione jako naruszenie prawa i zasad etyki zawodowej i deontologii zawodowej” (ibidem, s. 7) [wyróżnienia – D.B.].

Powyższe analizy zgodne są z wytycznymi zawartymi w Dyrektywie 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych. W punkcie 43 Preambuły zdefiniowano tzw. wolne zawody (odpowiednik zawodów zaufania publicznego poza polskim systemem prawnym), do których „należą zawody wykonywane osobiście na podstawie odpowiednich kwalifikacji zawodowych w sposób odpowiedzialny i zawodowo niezależny przez osoby świadczące usługi intelektualne i koncepcyjne w interesie klienta i w interesie publicznym. Wykonywanie zawodu może podlegać w Państwach Członkowskich […] uregulowaniom zawodowym przyjmowanym w tych ramach samodzielnie przez odpowiednie organizacje zawodowe, chroniącym i rozwijającym profesjonalizm oraz jakość usług, a także poufność w relacjach z klientem”.

Problem w tym, że pomimo opisanych tu napięć i konfliktów występujących w zawodzie psychologa edukacyjnego nie istnieje w Polsce organizacja, która stałaby na straży niezależności zawodowej i niepodlegania „hierarchii urzędniczej” psychologów edukacyjnych.

Inną bolączką psychologów edukacyjnych oprócz niedostatków formalnego specjalistycznego kształcenia jest brak powszechnej praktyki zrzeszania się. Niestety jedną z poważniejszych konsekwencji tego stanu rzeczy jest nieistnienie struktur zawodowych czuwających nad jakością zawodu psychologa edukacyjnego, co pozostawia kwestie merytoryczne w rękach instytucji i podmiotów niezwiązanych z psychologią. Jest to zjawisko niepokojące. Jeszcze silniej niż w innych krajach polski psycholog edukacyjny jest narażony na konflikt tożsamości i lojalności. Teoretycznie w Polsce prawna definicja zawodów zaufania publicznego wymaga, aby osoba pełniąca taki zawód posiadała autonomię zawodową (Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych, punkt 43 Preambuły; por. Bednarek, 2020). To znaczy, żeby sposób wykonywania zawodu w wymiarze merytorycznym i etycznym był kształtowany przez podmioty upoważnione do kształcenia (odpowiednie jednostki akademickie) oraz uprawnione organizacje zawodowe (np. Izba Lekarska w wypadku zawodu lekarza). Zaś praktyk świadczy usługi osobiście i ponosi osobistą odpowiedzialność w zakresie sztuki wykonywania zawodu. W wypadku skarg jedynie organizacja zawodowa i powołany przez nią profesjonalny sąd (np. sąd lekarski w wypadku zawodu lekarza) zgodnie z obowiązującym w kraju prawodawstwem mogą oceniać merytoryczną lub etyczną poprawność podjętych działań. Co istotne, w zawodach zaufania publicznego autonomia i osobiste wykonywanie oznaczają, że to profesjonalista pracujący z klientem dokonuje interpretacji wyników diagnostycznych i podejmuje decyzje o zastosowaniu określonych działań. Ani zwierzchnik, ani współpracownicy innych specjalności, ani współpracownicy tej samej specjalności, ani akty prawne nie przejmują odpowiedzialności za podejmowane decyzje profesjonalne. Natomiast w zawodzie psychologa edukacyjnego, wobec braku standardów kształcenia i wykonywania zawodu, psychologowie właściwie zatracili swoją autonomię zawodową. Przejawia się to zarówno w wymiarze prawa regulującego pracę psychologów, jak i w miejscach zatrudnienia.

Jednym z najbardziej niezwykłych zjawisk w obszarze psychologii edukacyjnej jest tworzenie przez rozporządzenia ministra nowych kategorii diagnostycznych wykraczających poza refleksję profesjonalną. Najbardziej jaskrawe przykłady to kategorie „niedostosowanie społeczne” i „zagrożenie niedostosowaniem społecznym” (por. Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Dz.U. 2017, poz. 1578). Na stronach Ośrodka Rozwoju Edukacji (podległego ministerstwu właściwemu do spraw edukacji) znajdziemy opisy i definicje obu pojęć bazujące na literaturze z lat 60.–80. (ORE, b.d.). Nie trzeba mówić, że są to wczesne koncepcje zachowania i zdrowia psychicznego mające wartość jedynie historyczną. W opisach znaleźć można elementy zaburzeń i trudności, które współcześnie rozumiane są głębiej dzięki dekadom badań empirycznych w tej dziedzinie. Podobna sytuacja byłaby nie do pomyślenia w zawodzie związanym ze zdrowiem, gdzie jedynie zgodność ze standardami naukowymi i wytycznymi Światowej Organizacji Zdrowia może być podstawą do tworzenia kategorii diagnostycznych. Tymczasem psychologowie edukacyjni są z mocy prawa uwikłani w diagnozowanie według nieprofesjonalnych standardów. Co więcej, urzędnicy z ministerstwa właściwego dla edukacji formułują zalecenia (np. w formie odpowiedzi na zapytania osób prywatnych lub instytucji) dotyczące standardów diagnozowania zaburzeń. Wbrew zaleceniom Światowej Organizacji Zdrowia urzędnicy tworzą teorie o braku współwystępowania zaburzeń (por. rozdz. czternasty i piętnasty).

Inny rodzaj ingerencji w merytoryczną tkankę zawodu może wynikać z błędnego rozumienia rozporządzeń ministra w środowisku edukacyjnym. Zdarza się, że wtedy, gdy tekst rozporządzenia wymienia kategorie potrzeb uprawniających do konkretnych dostosowań w edukacji, z reguły lista taka jest poprzedzona wyrażeniem „w szczególności” (np. Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. 2017, poz. 1591). Bywa, że praktycy w edukacji interpretują to wyrażenie jako równoznaczne z „tylko i wyłącznie”, traktując wymienioną listę sytuacji jako katalog zamknięty. Tymczasem w żargonie tekstów prawniczych „w szczególności” oznacza „na przykład” i tak powinno być rozumiane, czyli że inne sytuacje nie są wykluczone z uprawnień do świadczenia. Wówczas to psycholog edukacyjny w duchu prawa, na podstawie autonomicznej analizy merytorycznej może podjąć decyzję o objęciu pomocą ucznia z trudnościami wykraczającymi poza podane w rozporządzeniu przykłady. Niestety zdarza się czasem, że dyrektor poradni, który ma uprawnienia do zatwierdzenia przygotowanej merytorycznie opinii psychologicznej, odrzuca wnioski psychologa, uzasadniając, że stwierdzone trudności czy potrzeby nie są wymienione na liście w rozporządzeniu (obserwacje własne autorki). Może to skutkować wykluczeniem potrzebujących uczniów z prawnie przewidzianej pomocy. Natomiast psycholog edukacyjny w związku z ograniczeniem swojej autonomii (niezgodnym z uprawnieniami zawodów zaufania publicznego) nie ma możliwości odwołania. Nie mają takiej możliwości również uczeń i jego opiekun prawny (przeciwnie niż ma to miejsce np. w zawodzie lekarza).

Ciekawym problemem związanym z auto-nomią psychologa edukacyjnego jest podział kompetencji w diagnozie trudności szkolnych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Diagnoza taka ze swej natury obejmuje elementy czysto psychologiczne, takie jak funkcjonowanie emocjonalne, procesy poznawcze, w tym inteligencję, oraz inne, do których nie trzeba mieć uprawnień psychologicznych, np. związane z rozwojem umiejętności szkolnych (patrz rozdział dziewiąty). Umiejętności szkolne diagnozuje się za pomocą standardowych testów, do których przeprowadzenia kwalifikacje mają psychologowie lub pedagodzy po szkoleniu w zakresie danej metody (por. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, b.d.) i w poradniach często zadania te podejmują pedagodzy. Zgodnie ze współczesnymi wytycznymi Światowej Organizacji Zdrowia interpretacji w kategoriach Specyficznych Za-burzeń Rozwoju Umiejętności Szkolnych (wg. ICD-10), np. dysleksji, dokonać można jedynie, interpretując wyniki osiągnięć szkolnych w świetle pozostałych danych (w tym ilorazu inteligencji). Wydaje się zatem zasadne, aby to psycholog interpretował całość wyników. Jednakże niedookreślenie granic kompetencji między zawodami pedagoga i psychologa w poradni skutkuje czasem praktyką przeciwną, gdzie to osoba przeprowadzająca testy pedagogiczne dokonuje interpretacji samych wyników pedagogicznych, bez uwzględnienia pozostałych danych, ograniczając możliwości interpretacyjne psychologa. Taka praktyka wprost wynika z niejasności granic kompetencji i tendencji do systemowego ograniczania autonomii i niezależności zawodowej psychologów edukacyjnych.

Inne niepokojące praktyki realizowane wbrew zasadzie autonomii zawodów zaufania publicznego mogą polegać na tym, że zwierzchnicy, zazwyczaj niebędący psychologami, ingerują w zadania psychologa edukacyjnego. I tak znane są wypadki, kiedy dyrektor szkoły wyznacza psychologowi obowiązek „pilnowania porządku na korytarzu” w czasie przerwy między lekcjami (informacja poufna od psychologa praktyka). W oczywisty sposób taki obowiązek nie tylko nie ma związku z zadaniami psychologa szkolnego, ale wręcz szkodzi faktycznym obowiązkom, gdyż rola stróża potencjalnie koliduje z nawiązywaniem psychologicznej relacji z uczniami. Jeśli psycholog znajdzie się na przerwie na korytarzu, to może to mieć na celu wyłącznie realizację psychologicznych zadań, o czym powinien podjąć decyzję autonomicznie, w zgodzie ze swoją rolą zawodową.

Być może przedstawiony wyżej przykład jest skrajny, jednakże dobrze obrazuje podstawowy problem, jakim jest nierespektowanie autonomii zawodu psychologa edukacyjnego przez innych specjalistów w obszarze edukacji. Jak wspomniałam wcześniej w tym rozdziale, badania z innych krajów wskazują na częste rozbieżności między przedstawicielami różnych profesji w wyobrażeniach na temat roli psychologa edukacyjnego. Niestety naraża to psychologa w szkole lub poradni psychologiczno-pedagogicznej na stawianie mu oczekiwań niezgodnych z merytorycznymi i etycznymi standardami zawodu. Wobec braku regulacji wykonywania zawodu i specjalistycznego kształcenia oraz nieistnienia organizacji zawodowych psycholog edukacyjny w Polsce jest szczególnie narażony na naciski i ingerencje w swoją pracę. Szkoda, że tak niewiele prowadzi się badań empirycznych w naszym kraju opisujących różnorodność ról i wyzwań, z jakimi zmagają się psychologowie edukacyjni. W zasadzie intensywną refleksję w tym zakresie znaleźć można tylko w nielicznych publikacjach, które oprócz popularyzacji wiedzy naukowej podejmują również wyzwania praktyczne. Najważniejszą publikacją w tym obszarze wydaje się Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole pod redakcją Katry i Sokołowskiej (2010) i nowsze, anglojęzyczne wydanie tej samej publikacji (Katra i Sokołowska, 2021).

Autonomia i osobiste wykonywanie usług w zawodach zaufania publicznego

Przykład zawodu lekarza

Zawód lekarza jest zawodem zaufania publicznego. Wynika to z obowiązujących w Polsce aktów prawnych takich jak Ustawa o zawodach lekarza i lekarza dentysty (Dz.U. 2019, poz. 537 ze zm.) i Ustawa o izbach lekarskich (Dz.U. 2019, poz. 965). Inne akty prawne, np. wiele rozporządzeń ministra zdrowia, określają różne zagadnienia szczegółowe, na przykład, jakie warunki musi spełniać pomieszczenie, w którym świadczy się usługi zdrowotne, jakie kwalifikacje musi mieć lekarz na oddziale, jakie minimalne wyposażenie musi posiadać placówka, lub wymieniają listę świadczeń refundowanych. Jednakże akty prawne nie mogą ingerować w merytoryczną treść pracy lekarza, tworzyć własnych jednostek diagnostycznych czy decydować, jakie wyniki diagnostyczne wymagają określonego rodzaju leczenia.

Jeśli chodzi o jednostki diagnostyczne, to muszą być one zgodne ze współczesną wiedzą medyczną i są to kwestie regulowane przez Światową Organizację Zdrowia. To międzynarodowa organizacja, która stale pracuje nad integracją najnowszych badań naukowych w celu aktualizowania rozumienia zdrowia i chorób. Zawodowym obowiązkiem lekarza jest interpretacja wyników diagnostycznych pacjenta w świetle tych standardów.

Lekarze często korzystają z badań diagnostycznych wykonywanych przez innych specjalistów, np. radiologa czy laboratorium diagnostyczne. Uzyskują od tych specjalistów szczegółowo opisane obserwacje. Jednak to lekarz dokonuje interpretacji tych wyników. Pojedynczy wynik powinien być zinterpretowany w świetle całości zebranego materiału diagnostycznego. Dlatego to lekarz, a nie laborant czy rozporządzenie ministra, decyduje o wnioskach diagnostycznych. Lekarz dokonuje interpretacji wyników w świetle standardów Światowej Organizacji Zdrowia (a nie administracyjnych), i to on decyduje o podjęciu określonego leczenia, w tej ostatniej decyzji również biorąc pod uwagę specyfikę i preferencje pacjenta (patrz rozdział piąty o praktyce opartej na dowodach).

Inne osoby mogą mieć wpływ na autonomiczne i osobiste decyzje lekarza wtedy, kiedy on sam zdecyduje o potrzebie konsultacji, lub wtedy, kiedy pacjent skorzysta z prawa do zainicjowania powtórnej diagnozy i konsylium (jest to regulowane prawnie). Podobne standardy powinny obowiązywać we wszystkich zawodach zaufania publicznego, w tym w zawodzie psychologa edukacyjnego.

Podsumowanie

We współczesnej myśli o tożsamości zawodowej psychologów kluczowe okazują się wartości związane z twórczym, krytycznym podejściem profesjonalistów do swojej praktyki zawodowej oraz docenia się korzyści płynące z otwartej debaty na temat wartości i celów praktyki. Inspirujące powinny się okazać wnioski postulujące większy wspólny wysiłek związany z kształtowaniem tożsamości zawodowej i pogłębioną refleksję indywidualną w tym zakresie. Opisane przykłady napięć i konfliktów wokół różnych ról, z jakimi identyfikują się psycholodzy edukacyjni, mogą stać się przyczynkiem do osobistej refleksji obecnych i przyszłych praktyków. Jak bowiem podkreślają zarówno akademicy, jak i przedstawiciele organizacji zawodowych, kształtowanie tożsamości zawodowej jest procesem indywidualnym, realizowanym osobiście, choć odbywa się w kontekście społecznym, pod wpływem zarówno czynników wspierających autonomię zawodową jak i innych, dążących do jej ograniczenia.

Bibliografia

Ashton, R. i Roberts, E. (2006). What is valuable and unique about the Educational Psychologist? Educational Psychology in Practice, 22(2), 111–123.

Bednarek, D. (2020). Zawód Psycholog. Regulacje prawne i etyka zawodowa (wyd. 2 rozszerzone). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Borowicz, J., Piotrowska-Radziewicz, K. i Wiśniewski, M. (b.d.). Interpretacja przepisów Ustawy o Zawodzie Farmaceuty dotyczących samodzielności oraz niezależności zawodowej. Stanowisko Związku Aptekarzy Pracodawców Polskich Aptek (ZAPPA). Związek Aptekarzy Pracodawców Polskich Aptek. https://aptekarze.org.pl/wp-content/uploads/2021/06/niezaleznosc-farmaceuty-stanowisko-ZAPPA.pdf.

Coulehan J. i Williams P. (2003). Conflicting professional values in medical education. Cambridge Quarterly of Healthcare and Ethics, 12, 7–20.

Flanagan, R. i Miller, J.A. (2010). Specialty Competencies in School Psychology. Oxford University Press.

Freidson, E. (2001). Professionalism: The third logic. Chicago: University of Chicago Press.

Gaskell, S. i Leadbetter, J. (2009). Educational psychologists and multi-agency working: exploring professional identity. Educational Psychology in Practice, 25(2), 97–111.

Goltz, H.H. i Smith, M.L. (2014). Forming and Developing Your Professional Identity Easy as PI. Health Promotion Practice, 15(6), 785–789.

Greco, L.M., Porck, J.P., Walter, S.L., Scrimpshire, A.J. i Zabinski, A.M. (2022). A meta-analytic review of identification at work: Relative contribution of team, organizational, and professional identification. Journal of Applied Psychology, 107(5), 795–830.

Hagerty, B.M., Williams, R.A., Coyne, J.C. i Early, M.R. (1996). Sense of belonging and indicators of social and psychological functioning. Archives of Psychiatric Nursing, 10(4), 235–244.

Hekman, D.R., Bigley, G.A., Steensma, H.K., Hereford, J.F., (2009a). Combined Effects of Organizational and Professional Identification on the Reciprocity Dynamic for Professional Employees. Academy of Management Journal, 52(3), 506–526.

Hekman, D.R., Steensma, H.K., Bigley, G.A., Hereford, J.F. (2009b). Effects of Organizational and Professional Identification on the Relationship Between Administrators’ Social Influence and Professional Employees’ Adoption of New Work Behavior. Journal of Applied Psychology, 94(5), 1325–1335.

Hoff, T.J. (1999). The social organization of physician-managers in a changing HMO. Work and Occupations, 26(3), 324–351.

Kasperiuniene, J. i Zydziunaite, V. (2019). A Systematic Literature Review on Professional Identity Construction in Social Media. SAGE Open, 9(1).

Katra, G i Sokołowska, E. (red.). (2010). Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole. Warszawa: Wolters Kluwer.

Katra, G i Sokołowska, E. (red.). (2021). The role and tasks of the psychologist in a contemporary school. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Katra, G. (2010). Psycholog szkolny w Polsce i w innych krajach. W: Katra, G. i Sokołowska, E. (red.). Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole (s. 11–20). Warszawa: Wolters Kluwer.

Katra, G. (2020). Praca psychologa z nauczycielami-wychowawcami. W: H. Liberska i J. Trempała (red.). Psychologia wychowania (s. 330–340). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Katra, G. (2021). Tasks and responsabilities of the psychologist in a Polish school. W: G. Katra i E. Sokołowska (red.). The role and tasks of the psychologist in a contemporary school (s. 15–22). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Kelly, D., Gray, C. (2000). Educational psychology services (England): current role, good practice and future directions: the research report. Nottingham: DfEE Publications.

Konieczna-Woźniak, R. (2011). Uczenie się ludzi dorosłych poprzez ich zainteresowania wolnoczasowe. Edukacja Dorosłych, 2(65), 111–124.

Lane, S. (2018). Professionalism and professional identity: what are they, and what are they to you? Australian Medical Student Journal. Strona internetowa: https://www.amsj.org/archives/6294.

Matheson, R. i Sutcliffe, M. (2018). Developing belonging, community and creating professional identity. W: R. Matheson, S. Tangney i M. Sutcliffe (red.). Transition In, Through and Out of Higher Education (s. 31–46). International Case Studies and Best Practice. Routlege.

Najwyższa Izba Kontroli. (2015). Informacja o wynikach kontroli. System egzaminów zewnętrznych w oświacie. Pobrane z: https://www.nik.gov.pl/plik/id,8629,vp,10737.pdf. https://www.scdn.pl/images/stories/RAPORTY2015/03.pdf.

Najwyższa Izba Kontroli. (2017). Przeciwdziałanie zaburzeniom psychicznym u dzieci i młodzieży. https://www.nik.gov.pl/kontrole/P/16/026/.

Niemierko, B. (1999). Pomiar wyników kształcenia. Warszawa: WSiP.

Niemierko, B. (2005). Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: WSiP.

ORE. (b.d.). Uczniowie niedostosowani społecznie lub zagrożeni niedostosowaniem społecznym. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Pobrane z: https://www.ore.edu.pl/2015/03/zagrozenie-niedostosowaniem-spolecznym-i-niedostosowanie-spoleczne/.

Panek, A. (2002). Pedagogika czasu wolnego – tradycje a współczesne tendencje. Państwo i Społeczeństwo, 2, 233–247.

Popowska, A. (2019). Wpływ środowiska edukacyjnego na samoocenę i umiejscowienie kontroli. [Niepublikowana praca magisterska]. Warszawa: Uniwersytet SWPS.

Pracownia Testów Psychologicznych PTP. (b.d.). Zasady dostępu do testów psychologicznych. Pobrane z: https://www.practest.com.pl/nowe-zasady-dostepu-do-testow-psychologicznych-0.

Trade, F. i McEwen, C. (2012). Developing a critical professional identity: Engaging Self in Practice. W: J. Higgs, R. Barnett, S. Billett, M. Hutchings i F. Trede (red.). Practice-Based Education: Perspectives and Strategies (s. 27–40). Sense Publishers.

Waters, H.T. (2014). How are Educational Psychologists’ Professional Identities Shaped by the Available Discourses? Research Thesis in Educational and Child Psychology. University of Sheffield.

Cytowane za:

Bauman, Z. (1997). Identity: Conversations with Benedetto Vecchi. Cambridge: Polity.

Akty prawne

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r., Dz.U. 1997, Nr 78, poz. 483 ze zm.

Konwencja o prawach dziecka, Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r., Dz.U. 1991, Nr 120, poz. 526.

Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych, Dz.Urz. L 255/22 z 30.09.2005.

Ustawa z dnia 5 grudnia 1996 r. o zawodach lekarza i lekarza dentysty, Dz.U. z 2019 r., poz. 537 ze zm.

Ustawa z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów, Dz.U. 2019, poz. 1026.

Ustawa z dnia 2 grudnia 2009 o izbach lekarskich, Dz.U. z 2019 r., poz. 965.

Orzeczenie Trybunału Konstytucyjnego z dnia 2 lipca 2007 r., Ochrona tajemnicy zawodowej, https://trybunal.gov.pl/postepowanie-i-orzeczenia/wyroki/art/5125-ochrona-tajemnicy-zawodowej.

Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Dz.U. z 2017, poz. 1578.

Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 2017, poz. 1591.

Rozdział 3

Organizacja pomocy psychologicznej w systemie edukacji w Polsce

Katarzyna Mazur

3.1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna

3.2. Nadzór i kierowanie poradniami i jednostkami systemu oświaty

3.3. Standardy zatrudnienia psychologów w publicznych placówkach edukacyjnych

Cel i uzasadnienie rozdziału

Jak wynika z badań z udziałem doświadczonych psychologów edukacyjnych, uważają oni, że ważnym elementem kształcenia psychologów edukacyjnych powinna być znajomość polityki edukacyjnej i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w Polsce (Czeranowska, 2022). Wychodząc naprzeciw tym oczekiwaniom, celem tego rozdziału jest zapoznanie czytelnika z organizacją i prawnymi podstawami opieki psychologicznej w edukacji publicznej.

3.1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna

Wraz z dostępem do powszechnej i bezpłatnej edukacji publicznej państwo polskie zapewnia dzieciom od urodzenia do matury lub ukończenia szkoły ponadpodstawowej pomoc psychologiczno-pedagogiczną. Pomoc ta związana jest z systemem edukacji i podzielona między dwa różne konteksty pracy: pomoc psychologiczną w placówce edukacyjnej (szkoła, przedszkole, placówka – zgodnie z art. 2, pkt. 3–8 i 10 Ustawy Prawo oświatowe są to również m.in. schroniska młodzieżowe, placówki kształcenia ustawicznego, centra kształcenia zawodowego, artystyczne, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym specjalistyczne, młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, biblioteki publiczne) oraz w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych.

Formy i zakres pomocy psychologiczno-pedagogicznej ewoluują wraz ze zmieniającą się polityką edukacyjną państwa i zależą w znacznej mierze od podziału środków w części oświatowej subwencji ogólnej na pomoc psychologiczno-pedagogiczną. Należy jednak zaznaczyć, że wszystkie formy świadczonej pomocy w sektorze publicznym są bezpłatne, a udział dziecka/ucznia w zajęciach jest dobrowolny.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na udzielaniu zindywidualizowanego wsparcia każdemu potrzebującemu dziecku/uczniowi na podstawie rzetelnego, wielowymiarowego rozpoznania jego potrzeb edukacyjnych i rozwojowych oraz możliwości psychofizycznych.

Od wielu lat regulacje prawne podtrzymują, że udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogiczne następuje:

• na wniosek rodzica/opiekuna prawnego, dyrektora, nauczyciela przedmiotu, specjalisty lub samego ucznia;

• na podstawie opinii psychologiczno-pedagogicznej wydanej przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną, w tym poradnię specjalistyczną, a w niektórych przypadkach także przez poradnię niepubliczną;

• na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz o potrzebie indywidualnego nauczania.

Objęcie uczniów pomocą psychologiczno-pedagogiczną, aby było możliwie jak najszybsze i tym samym jak najbardziej skuteczne, powinno następować wtedy, gdy stwierdzi się potrzebę jej udzielenia ze względu na potrzeby rozwojowe lub edukacyjne dziecka/ucznia i jego możliwości psychofizyczne. Tym samym najbardziej skuteczną formą wydaje się udzielanie takiej pomocy przez specjalistów i nauczycieli w przedszkolu, szkole czy placówce ze względu na codzienną obserwację dzieci i monitorowanie ich w procesie edukacji i wychowania.

Do organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej wystarczy więc stwierdzenie potrzeby jej udzielenia, co dzieje się w trakcie bieżącej pracy nauczyciela lub dodatkowo podczas zajęć specjalistycznych. Ważne jest, aby wsparcie to było udzielane we współpracy nauczycieli i specjalistów oraz całościowo zaspokajało potrzeby uczniów.

3.1.1. Regulacje prawne pomocy psychologiczno-pedagogicznej w Polsce

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest realizowana w ramach polityki oświatowej i regulowana prawnie za pomocą ustaw i rozporządzeń ministra edukacji i nauki. Podstawą prawną pomocy psychologicznej w obszarze edukacji są aktualnie:

• Ustawa z 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jedn.: Dz.U. z 2021 r., poz. 1762 ze zm.),

• Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. 2021 poz. 1082 oraz z 2022 r. poz. 655, 1079, i 1116), stanowiąca zbiór zasad dotyczących funkcjonowania systemu oświaty w Polsce,

• Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013 r. ws. szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r. poz. 199 oraz 2017 r. poz. 1647, z późn. zm.),

• Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2020 r. poz. 1280 oraz 2022 r. poz. 1594).

3.1.2. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w publicznej placówce edukacyjnej (szkoła, przedszkole)

Za rozpoznanie potrzeb w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej i zapewnienie właściwej opieki odpowiedzialny jest dyrektor placówki oświatowej. Do jego kompetencji należy m.in., w porozumieniu z organem prowadzącym zatrudnianie nauczycieli i specjalistów wykonujących zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym psychologów, pedagogów, logopedów, doradców zawodowych i pedagogów specjalnych. Dyrektor ustala formy udzielanej pomocy, okres ich trwania i wymiar godzin pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla każdego dziecka. Przepisy określają, jakie zajęcia dydaktyczne, opiekuńcze i wychowawcze mogą być prowadzone bezpośrednio z dziećmi/uczniami lub na ich rzecz i są realizowane przez specjalistów w ramach tzw. pensum[17].

Na przestrzeni ostatnich lat pewne aspekty pomocy psychologiczno-pedagogicznej stały się istotną częścią pracy każdego nauczyciela. W publicznych przedszkolach i szkołach pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielają uczniom nie tylko psychologowie, ale również nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści tacy jak pedagodzy, pedagodzy specjalni, logopedzi, doradcy zawodowi i terapeuci pedagogiczni.

Głównym zadaniem psychologów i pedagogów jest wspieranie w rozwoju uczniów, dbanie o ich dobrostan psychiczny i fizyczny oraz bezpieczeństwo emocjonalne i relacje z rówieśnikami. Ponadto oferowanie i udzielanie pomocy odpowiednio do ich potrzeb i możliwości oraz zapobieganie zagrożeniom. Do ich zadań należy również utrzymywanie ścisłego kontaktu z rodzicami dzieci borykających się z problemami oraz z ich wychowawcami i nauczycielami.

Pracę specjalistów w placówkach oświatowych regulują rozporządzenia. Główne z nich to rozporządzenie opisujące zajęcia prowadzone z uczniami – Rozporządzenie MEN z dnia 3 sierpnia 2018 r. w sprawie wykazu zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz przez nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli: pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych (Dz.U. z 2020 r., poz. 1552), oraz rozporządzenie opisujące organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej – Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. z późn. zm.

Do zadań, jakie psycholog/pedagog szkolny powinien realizować w ramach przydzielonego mu tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin pracy (tzw. pensum), należą na przykład:

• zajęcia związane z prowadzeniem badań i działań diagnostycznych dzieci i młodzieży, w tym badań przesiewowych, diagnozowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży w celu określenia ich mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu, w tym barier i ograniczeń utrudniających im funkcjonowanie i uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki;

• zajęcia związane z udzielaniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb;

• zajęcia związane z dokonywaniem wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

• prowadzeniem działań z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży, w tym działań mających na celu przeciwdziałanie pojawianiu się zachowań ryzykownych związanych z używaniem przez uczniów i wychowanków środków odurzających i substancji psychoaktywnych;

• zajęcia i działania w zakresie doradztwa zawodowego;

• zajęcia w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dzieci – dotyczy osób zatrudnionych w przedszkolach, szkołach podstawowych, specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, specjalnych ośrodkach wychowawczych i ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych oraz w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych i młodzieżowych ośrodkach socjoterapii prowadzących zajęcia w ramach WWR;

• zajęcia z wychowankami – dotyczy osób zatrudnionych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, specjalnych ośrodkach wychowawczych, specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych i ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych oraz w placówkach zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania;

• zajęcia oraz specjalne działania opiekuńczo--wychowawcze – dotyczy osób zatrudnionych w przedszkolach i szkołach specjalnych zorganizowanych w podmiotach leczniczych i w jednostkach pomocy społecznej.

Na czym polega pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w placówkach oświatowych:

Zgodnie z Rozporządzenia MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2020 r., poz. 1280 oraz 2022 r., poz. 1594) pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na:

• diagnozowaniu sytuacji wychowawczych w przedszkolu/szkole/placówce w celu rozwiązywania problemów wychowawczych stanowiących barierę i ograniczających aktywne i pełne uczestnictwo ucznia w życiu przedszkola/szkoły/placówki;

• rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów oraz minimalizowaniu skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganiu zaburzeniom zachowania oraz inicjowaniu różnych form pomocy w środowisku szkolnym i pozaszkolnym uczniów;

• inicjowaniu i prowadzeniu działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych;

• wspieraniu rodziców, nauczycieli i specjalistów w rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów oraz w udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

• określaniu mocnych stron, predyspozycji i zainteresowań uczniów;

• podejmowaniu działań sprzyjających rozwojowi kompetencji oraz potencjału uczniów w celu podnoszenia efektywności uczenia się i poprawy ich funkcjonowania;

• współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w procesie diagnostycznym i postdiagnostycznym w celu poprawy funkcjonowania ucznia oraz planowania dalszych działań.

Z czego najczęściej wynika potrzeba objęcia uczniów pomocą psychologiczno-pedagogiczną:

• z niepełnosprawności;

• z niedostosowania lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym;

• z zaburzeń zachowania i emocji;

• ze szczególnych uzdolnień;

• ze specyficznych trudności w uczeniu się;

• z deficytów i zaburzeń w zakresie sprawności językowej;

• z choroby przewlekłej;

• z sytuacji kryzysowych i traumatycznych;

• z niepowodzeń edukacyjnych;

• z zaniedbań środowiskowych;

• z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego lub wcześniejszym kształceniem za granicą.

W jakiej formie oprócz pomocy w bieżącej pracy z dzieckiem/uczniem może być udzielana pomoc psychologiczno-pedagogiczna:

• w klasach terapeutycznych, dla uczniów wymagających długotrwałej pomocy specjalistycznej z powodu trudności w funkcjonowaniu wynikających z zaburzeń rozwojowych lub ze stanu zdrowia, posiadających opinię poradni, z której wynika potrzeba objęcia ucznia taką pomocą;

• jako zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu – w przypadku uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych, które są uzupełnieniem działania szkoły w zakresie doradztwa zawodowego;

• w postaci zajęć rozwijających uzdolnienia, szczególnie dla uczniów zdolnych;

• w formie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i kompensacyjno-korekcyjnych dla uczniów z trudnościami w nauce i deficytami rozwojowymi;

• jako zajęcia logopedyczne dla uczniów z deficytami kompetencji i zaburzeniami sprawności językowej;

• w formie zindywidualizowanej ścieżki kształcenia, dla uczniów, którzy mogą uczęszczać do przedszkola lub szkoły, ale ze względu na trudności w funkcjonowaniu, w szczególności wynikające ze stanu zdrowia, nie mogą realizować wszystkich zajęć wspólnie z oddziałem przedszkolnym lub szkolnym i wymagają dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych,

porad i konsultacji;

• w formie warsztatów i prelekcji;

• w postaci zajęć rozwijających kompetencje społeczno-emocjonalne dla uczniów z trudnościami w funkcjonowaniu społecznym;

• jako inne zajęcia terapeutyczne dla uczniów, u których stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe, utrudniające funkcjonowanie w przedszkolu, szkole czy placówce.

Do zadań specjalistów, w głównej mierze psychologów, należy zaliczyć udzielanie pomocy rodzicom oraz nauczycielom poprzez wspieranie ich w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz w rozwijaniu umiejętności potrzebnych do udzielania efektywnej pomocy dzieciom i uczniom. Taka pomoc udzielana jest w formie porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń. Nauczyciele i specjaliści realizują zalecenia zawarte w opiniach i orzeczeniach wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym specjalistyczne i niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

Do działań szczególnych należy również współpraca pedagogów i psychologów szkolnych ze specjalistami poradni psychologiczno-pedagogicznych, którzy realizują swoje zadania podczas dyżurów regularnie odbywanych w placówkach i udzielają niezbędnego wsparcia i pomocy. Taka współpraca jest niezwykle cenna dla obu stron i stanowi podstawę do określenia indywidualnych potrzeb dziecka/ucznia oraz opracowania najwłaściwszych form pomocy w celu stworzenia dziecku optymalnych warunków do prawidłowego rozwoju.

Kompetencje zawodowe

Pedagodzy i psychologowie szkolni realizują zadania odpowiednio do posiadanych kwalifikacji. O powierzeniu im zajęć będących formą udzielanej uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym zajęć specjalistycznych, decyduje wyłącznie dyrektor szkoły na podstawie Rozporządzenia MEN z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (Dz.U. z dnia 1 lipca 2020 r., poz. 1289), które mówi m.in., że:

• zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dla dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, w tym specyficznymi trudnościami w uczeniu się na każdym etapie edukacji, prowadzi terapeuta pedagogiczny;

• zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne dla dzieci przejawiających trudności w funkcjonowaniu społecznym oraz wykazujących potrzebę wspierania w sferze rozwoju fizycznego, intelektualnego i duchowego prowadzi psycholog, pedagog, w tym pedagog specjalny;

• inne zajęcia o charakterze terapeutycznym prowadzi psycholog, pedagog, pedagog specjalny, logopeda, terapeuta SI, terapeuta zajęciowy, rehabilitant, fizjoterapeuta itd.

Pedagogiem szkolnym w szkole publicznej może zostać osoba, która jest absolwentem studiów wyższych o profilu pedagogicznym, w specjalności odpowiadającej prowadzonym zajęciom, oraz ma przygotowanie pedagogiczne. Odpowiednią specjalnością jest pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, ogólna lub szkolna. Psychologiem szkolnym w szkole publicznej może zostać osoba po studiach psychologicznych, a jeśli zatrudniona jest jako pedagog szkolny, musi ukończyć studia podyplomowe na kierunku pedagogika.

Pedagog czy psycholog może podjąć pracę w przedszkolu, szkole podstawowej i ponadpodstawowej, w placówce oświatowo-wychowawczej, poradni psychologiczno-pedagogicznej, ośrodku wychowawczym dla młodzieży z trudnościami oraz w placówce doskonalenia nauczycieli.

Bardzo ważnym kryterium są również predyspozycje interpersonalne, jakie powinien mieć kandydat do pracy w placówce oświatowej. Podstawową funkcją specjalistów świadczących pomoc psychologiczno-pedagogiczną jest niesienie profesjonalnej pomocy dzieciom, młodzieży, nauczycielom i rodzicom. Powinni cechować się otwartością i łatwością nawiązywania kontaktów. W pracy z drugim człowiekiem wyrażać wobec niego szacunek i być autentyczni. Psycholog czy pedagog musi być empatyczny, wytrwały i cierpliwy, obdarzony umiejętnością słuchania. Powinien umieć pracować z ludźmi, wspierać mocne strony i zachęcać do zmiany i rozwoju w oparciu o nie.

Do osiągnięcia satysfakcji z pracy w zawodzie psychologa i pedagoga potrzebne są oprócz określonych kwalifikacji dojrzałość emocjonalna i odporność psychiczna. Człowiek, który potrzebuje wsparcia i pomocy, często może być nastawiony wrogo, agresywnie, kierować słowa bezpośrednio do słuchającego. Nie należy tego brać do siebie, trzeba znać i rozumieć mechanizmy, jakie kierują osobami w stresie, traumie czy sytuacjach trudnych emocjonalnie.

Dlatego ważne jest, aby specjaliści udzielający szeroko pojętej pomocy psychologiczno-pedagogicznej mogli sami korzystać ze wsparcia, np. w postaci superwizji innych specjalistów w celu zapobiegania wypaleniu zawodowemu wynikającemu z obciążenia problemami innych ludzi. Powinni mieć również gotowość i możliwość do stałego doskonalenia się.

3.1.3. Opieka psychologiczna w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych

Poradnia psychologiczno-pedagogiczna i poradnia specjalistyczna

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne to publiczne placówki oświatowe, w których specjalistyczną pomoc oraz diagnozę mogą otrzymać zarówno najmłodsze dzieci, jak i nastolatkowie. W poradniach pracują psychologowie i pedagodzy, logopedzi, neurologopedzi, psychoterapeuci i inni specjaliści, których zadaniem jest wspieranie dzieci i młodzieży z różnymi trudnościami. Placówki te prowadzą również specjalistyczne zajęcia, np. terapeutyczne w zakresie terapii pedagogicznej, logopedycznej, psychoterapii, zajęcia grupowe i indywidualne wspierające rozwój i poszerzające kompetencje dzieci i młodzieży. Zadaniem specjalistów poradni psychologiczno-pedagogicznych jest również wspieranie i psychoedukacja rodziców i nauczycieli.

Poradnie specjalistyczne prowadzą działalność ukierunkowaną na specyficzny, jednorodny charakter problemów z uwzględnieniem potrzeb lokalnej społeczności.

W systemie oświaty działają poradnie specjalistyczne, np. do spraw dysfunkcji rozwojowych dzieci i młodzieży ze szczególnym uwzględnieniem wad wzroku, słuchu, zaburzeń mowy świadczące różnorodne formy pomocy psychologicznej, pedagogicznej i logopedycznej dzieciom oraz ich rodzicom, opiekunom i nauczycielom (np. Specjalistyczna Poradnia „TOP”). Inne, jak np. Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna „Uniwersytet dla Rodziców”, oferują kompleksową pomoc rodzinom w problemach dotyczących wychowania i wzajemnych relacji oraz pomoc nauczycielom i wychowawcom w pracy pedagogicznej z dziećmi. Poradnie specjalistyczne prowadzą również działalność terapeutyczną, profilaktyczną i edukacyjną dla młodzieży, wspomagają jej rodziców, wychowawców i nauczycieli (np. Poradnia Specjalistyczna Młodzieżowy Ośrodek Profilaktyki i Psychoterapii MOP) oraz dla dzieci i młodzieży ze środowisk zagrożonych alkoholizmem oraz ich rodziców, prowadząc działalność profilaktyczno-terapeutyczną (Specjalistyczna Poradnia OPTA).

Publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne, są placówkami, których zakres działania regulują przepisy Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013 r. ws. szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r. poz. 199 oraz z 2017 r. poz. 1647, z późn. zm.). Prowadzenie publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych należy do zadań oświatowych powiatów.

Organ prowadzący poradnie określa rejon ich działania. Wszystkie placówki oświatowe, publiczne i niepubliczne, znajdujące się w rejonie działania poradni psychologiczno-pedagogicznych, są objęte pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Pomoc świadczona przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne jest dobrowolna i bezpłatna.

Zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych

Publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym publiczne poradnie specjalistyczne, udzielają pomocy dzieciom od urodzenia oraz młodzieży, a także ich rodzicom i nauczycielom.

Pracownicy poradni w ramach obowiązującego wymiaru godzin (pensum wynosi 20 godzin tygodniowo) realizują zadania statutowe na terenie poradni oraz poza nią, w szczególności w przedszkolach i szkołach.

Do zadań poradni należy w szczególności:

• diagnozowanie dzieci i młodzieży;

• wydawanie opinii i orzeczeń dotyczących kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży;

• udzielanie bezpośredniej pomocy uczniom i ich rodzicom;

• wspomaganie przedszkoli, szkół i placówek;

• realizacja zadań profilaktycznych oraz wspieranie nauczycieli w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno-wychowawczych.

Diagnoza w poradni

Diagnoza w poradni, a także wydawanie opinii, zaświadczeń i informacji o wynikach przeprowadzonej diagnozy odbywa się na pisemny wniosek rodzica/opiekuna lub pełnoletniego ucznia. Celem diagnozy jest przede wszystkim określenie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i uczniów, wyjaśnienie mechanizmów ich funkcjonowania w odniesieniu do zgłaszanych problemów, a także wskazanie sposobów ich rozwiązania. Badanie potrzeb dzieci i uczniów ma na celu wskazanie optymalnych, to znaczy dostosowanych do możliwości i potrzeb uczniów kierunków działania w zakresie kształcenia i wychowania w celu wspomagania ich rozwoju.

Diagnoza dziecka w poradni przebiega zazwyczaj wieloetapowo i jest uzależniona od tego, z jakim problemem zgłasza się rodzic (kiedy problem dotyczy niepełnoletniego dziecka) czy młody, pełnoletni człowiek. W diagnozie psychologa wspomagają pedagodzy, logopedzi, a także często lekarze, o których opinię i diagnozę proszą specjaliści poradni. Takie współdziałanie specjalistów ma przede wszystkim na celu przyjrzenie się w jak najbardziej całościowy sposób zgłaszanemu przez rodzica/ucznia problemowi i opracowanie jak najlepszych form wsparcia i pomocy.

Ogromne znaczenie w tej pracy mają merytoryczne przygotowanie i otwartość specjalistów na pracę zespołową. Niezmiernie ważne są dawanie sobie wsparcia, superwizje i gotowość do nieustannego doskonalenia swoich umiejętności i kompetencji.

Diagnoza psychologiczna zajmuje bardzo ważne miejsce w pracy psychologów. Wszyscy diagności potrzebują ciągłego doskonalenia się w tym zakresie i rozwijania umiejętności diagnostycznych bez względu na staż pracy. Rozwi-janie praktyki diagnostycznej stanowi tak samo ważny element w pracy psychologa-diagnosty jak poszerzanie wiedzy teoretycznej w zakresie psychologii.

Praktycy, w szczególności psychologowie poradni psychologiczno-pedagogicznych, którzy w ramach swoich obowiązków mają również za zadanie współpracować z uczelniami wyższymi na rzecz doskonalenia umiejętności praktycznych studentów, zauważają, że w zakresie przygotowania diagnostycznego studenci mają dość ograniczoną wiedzę i niewielkie doświadczenie. Nie chodzi tu, rzecz jasna, o umiejętności techniczne w zakresie posługiwania się testami, ale o znajomość testów w ogóle. Prawdopodobnie tej konkretnej wiedzy jest zbyt mało w programach studiów psychologicznych. Warto, aby studenci odbywali praktyki zawodowe w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

Efektem diagnozy jest w szczególności:

1) wydawanie opinii:

• o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju – wydaje ją zespół orzekający działający w publicznej poradni psychologiczno--pedagogicznej;

• w sprawie odroczenia rozpoczęcia przez dziecko obowiązku szkolnego;

• w sprawie wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej;

• w sprawie specyficznych trudności w uczeniu się;

• w sprawie udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;

• zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego;

• objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej;

• objęcia ucznia pomocą w formie zindywidualizowanej ścieżki kształcenia;

• w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych ucznia;

• w kwestii pierwszeństwa przyjęcia ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadpodstawowej;

• dotyczącej zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu;

• w sprawie braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych;

• w innych sprawach związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci i młodzieży, np. dla lekarzy, sądu;

2) wydawanie orzeczeń o potrzebie:

• kształcenia specjalnego dla uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym, wymagających specjalnej organizacji nauki i metod pracy, o których mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, niedostosowanej społecznie i zagrożonej niedostosowaniem społecznym;

• kształcenia specjalnego dla dzieci i uczniów z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera;

• zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Orzeczenia te wydaje się na okres nie dłuższy niż 5 lat szkolnych dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim;

• indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania. Orzeczenia te wydaje się dla dzieci/uczniów, którzy ze względu na stan zdrowia znacznie utrudniający lub uniemożliwiający chodzenie do szkoły muszą przebywać i uczyć się w domu lub miejscu swojego pobytu;

• wczesnego wspomagania rozwoju.

Dotyczy dzieci od momentu wykrycia niepełnosprawności aż do podjęcia nauki w szkole. Opinia o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju konieczna jest do objęcia dziecka pomocą w ramach kompleksowych oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych stymulujących rozwój małego dziecka, u którego stwierdzono niepełnosprawność. Wczesne wspomaganie organizowane jest w poradniach posiadających zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Specjaliści pracujący z dziećmi świadczą specjalistyczną pomoc dla dzieci z niepełnosprawnościami i ich rodzin, która ma na celu pobudzanie ich rozwoju psychoruchowego i społecznego.

Orzeczenia i opinie o wczesnym wspomaganiu rozwoju wydają zespoły orzekające działające w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz poradniach specjalistycznych na podstawie Rozporządzenia MEN z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., 1743).

Zespoły wydają opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia dla dzieci i uczniów uczęszczających do przedszkoli, szkół i ośrodków mających siedzibę na terenie działania poradni. W przypadku dzieci i młodzieży oraz rodziców dzieci nieuczęszczających do przedszkola, szkoły lub placówki orzeczenia oraz opinie wydają zespoły orzekające działające w poradniach właściwych ze względu na miejsce zamieszkania dziecka.

Orzeczenia i opinie dla dzieci i uczniów niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących i z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, wydają poradnie wskazane przez kuratora oświaty, za zgodą organów prowadzących te poradnie. Muszą one spełniać określone warunki, m.in. posiadać kadrę z odpowiednimi kwalifikacjami (odpowiednio do orzekanych niepełnosprawności) i wyposażenie w postaci narzędzi diagnostycznych umożliwiających diagnozowanie i ocenę indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i uczniów z określonymi niepełnosprawnościami.

Orzeczenia, podobnie jak opinie, wydawane są na wniosek rodziców/opiekunów dziecka lub pełnoletnich uczniów.

Pomoc bezpośrednia

Objęcie bezpośrednią pomocą psychologiczną w poradni dziecka, rodziców lub całej rodziny polega najczęściej na:

• prowadzeniu terapii dzieci i młodzieży oraz ich rodzin;

• wspieraniu tych, którzy wymagają pomocy psychologiczno-pedagogicznej lub pomocy w wyborze kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniu kariery zawodowej;

• wspieraniu rodziców w rozpoznawaniu potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ich dzieci oraz w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i edukacyjnych.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana bezpośrednio dzieciom i młodzieży oraz ich rodzinom polega na prowadzeniu indywidualnych lub grupowych zajęć terapeutycznych, psychoedukacyjnych, terapii rodzin, grup wsparcia, prowadzeniu mediacji, interwencji kryzysowych, warsztatów, porad i konsultacji, wykładów i prelekcji, działalności informacyjno-szkoleniowej.

Specjalistyczną pomoc psychologiczno-pedagogiczną w postaci zajęć terapeutycznych prowadzą psychologowie, psychoterapeuci, logopedzi, neurogopedzi, terapeuci pedagogiczni, terapeuci integracji sensorycznej, pedagodzy specjalni oraz doradcy zawodowi.

Wspomaganie nauczycieli i specjalistów

Wspomaganie nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem w szkole, przedszkolu lub placówce, do której uczęszcza, polega przede wszystkim na współpracy w udzielaniu i organizowaniu przez te placówki pomocy psychologiczno-pedagogicznej, rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych, rozpoznawaniu potrzeb dzieci i uczniów, wspieraniu nauczycieli w pracy z uczniami oraz rodzicami.

Współpraca ze specjalistami i nauczycielami w placówkach polega na ustalaniu przyczyn niepowodzeń szkolnych i trudności wychowawczych oraz konsultowaniu, omawianiu realizowanych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci i uczniów. Specjaliści poradni współpracują również przy opracowaniu IPET-ów (indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych) oraz indywidualnych programów zajęć rewalidacyjno-wychowawczych.

Specjaliści poradni udzielają nauczycielom, psychologom, pedagogom i logopedom pracującym w przedszkolu, szkole lub placówce wsparcia merytorycznego, prowadzą warsztaty, wykłady, grupy wsparcia, mediacje, interwencje kryzysowe, sieci współpracy i samokształcenia. Za zgodą dyrektorów placówek uczestniczą w radach pedagogicznych.

Poradnie wspierają przedszkola, szkoły i placówki, realizując działania z zakresu profilaktyki uzależnień, edukacji w zakresie ochrony zdrowia psychicznego wśród dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców oraz współpracują przy określaniu niezbędnych warunków do nauki, sprzętu specjalistycznego oraz środków dydaktycznych dla dziecka i ucznia niepełnosprawnego.

W ostatnim czasie, w okresie nasilonego kryzysu związanego zarówno z panującą od niemal trzech lat epidemią COVID-19, jak i wojną w Ukrainie, a więc w sytuacjach, kiedy trudno jest kontrolować i przewidywać życie jednostki, współczesne poradnictwo próbuje znaleźć optymalne warunki dla rozwoju i funkcjonowania społeczności szkolnej, wspierać tych, którzy tej pomocy najbardziej potrzebują.

Stabilne dotąd warunki pracy, znajomość podejmowanych działań i dotychczas proponowane formy pomocy wymagają modyfikacji, a wiedza psychologiczna nieustannego uzupełniania. Wymaga to zatem otwartości i nieustannego doskonalenia się specjalistów. Problemy, z którymi borykają się klienci poradni, są coraz bardziej złożone, wymagają pogłębionej diagnozy i współdziałania specjalistów z wielu dziedzin, w tym często współpracy z lekarzami i prawnikami.

Psycholodzy, jak również inni specjaliści poradni psychologiczno-pedagogicznych, potrzebują nieustannie zdobywać wiedzę dotyczącą nowoczesnych pomocy do diagnozy, szkoleń, które zapewnią dostęp do nowej wiedzy specjalistycznej.

Praca w poradniach często bywa niedoceniana i nie stanowi obszaru zainteresowania absolwentów studiów psychologicznych. Wynika to prawdopodobnie z niedostatecznej wiedzy o tym, czym zajmują się specjaliści poradni oraz, niestety, niskich zarobków. Należy jednak powiedzieć, że w ostatnich latach jest wiele możliwości skorzystania z darmowych, specjalistycznych szkoleń oraz rozwoju w zakresie pracy diagnostycznej i terapeutycznej.

Zakres problemów, z jakimi spotykają się pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych, jest tak ogromny, że można śmiało powiedzieć, że praca w poradni to istny „poligon doświadczalny”.

Od specjalistów poradni wymagane są nie tylko rozległa wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki, umiejętność posługiwania się testami i narzędziami diagnostycznymi, lecz także predyspozycje osobiste, takie jak: empatia, otwartość na problemy innych ludzi, umiejętności interpersonalne, praca w zespole i szacunek do każdego człowieka.

Poradnie specjalistyczne

W systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej ważne miejsce zajmują również poradnie specjalistyczne. Prowadzą one działalność ukierunkowaną na specyficzny, jednorodny charakter problemów takich jak: wspomaganie rodziny, wczesną interwencję i wspomaganie rozwoju dziecka, udzielanie pomocy dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością lub dysfunkcjami rozwojowymi oraz ich rodzicom, udzielanie pomocy młodzieży w rozwiązywaniu jej problemów związanych z okresem dojrzewania, profilaktykę problemową, w tym profilaktykę uzależnień czy profilaktykę w obszarze zdrowia psychicznego. Poradnie te zajmować się mogą działaniami z zakresu pomocy diagnostycznej i terapeutycznej, ale również wydają orzeczenia i opinie ze względu na specyficzny charakter niepełnosprawności.

Niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne

W systemie oświaty działają również niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

Poradnie te są uprawnione do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz do wydawania opinii w sprawach, w których przepisy nie zastrzegają, że opinia musi być wydana przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną. W przypadku niektórych opinii, np. opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się lub opinii w sprawie odroczenia rozpoczęcia przez dziecko spełniania obowiązku szkolnego, albo też wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej, w przepisach wskazano, że uprawnione do wydawania opinii są jedynie te niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne założone zgodnie z art. 82 ustawy o systemie oświaty lub art. 168 ustawy Prawo oświatowe, które zatrudniają pracowników mących kwalifikacje określone dla pracowników publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Uprawnienia poradni niepublicznych reguluje ustawa o systemie oświaty i rozporządzenia wydane na jej podstawie.

3.2. Nadzór i kierowanie poradniami i jednostkami systemu oświaty

3.2.1. Organ prowadzący i Kuratorium Oświaty

W publicznym systemie oświaty mamy do czynienia z dwoma rodzajami nadzoru: administracyjnym, sprawowanym przez organ prowadzący – należy przez to rozumieć ministra, jednostkę samorządu terytorialnego, inne osoby prawne i fizyczne i merytorycznym – w zakresie nadzoru pedagogicznego, sprawowanym przez kuratora oświaty.

Nadzór sprawowany przez organ prowadzący, zgodnie z art. 57 ust. 1 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo Oświatowe (Dz.U. z 2019 r., poz. 1148 z późn. zm.) dotyczy w szczególności spraw finansowych i administracyjnych z uwzględnieniem odrębnych przepisów. Nad-zorowi podlega w szczególności:

• Prawidłowość dysponowania przyznanymi szkole lub placówce środkami budżetowymi oraz pozyskanymi przez nie środkami pochodzącymi z innych źródeł, a także gospodarowania mieniem.

• Przestrzeganie obowiązujących przepisów dotyczących bhp pracowników i uczniów.

• Przestrzeganie przepisów dotyczących organizacji pracy szkoły i placówki.

Nadzór pedagogiczny sprawowany jest w imieniu wojewody przez kuratora oświaty. Zgodnie z art. 55 ust. 1 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2021 r., poz. 1082) nadzór pedagogiczny polega w szczególności na:

• ocenianiu stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół, placówek i nauczycieli;

• analizowaniu i ocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek;

• udzielaniu pomocy szkołom, placówkom i nauczycielom w wykonywaniu ich zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych;

• inspirowaniu nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych.

Szczegółowe zasady nadzoru pedagogicznego określone zostały w rozporządzeniu MEN w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z 2020 r. poz. 1551).

3.2.2. Dyrektor poradni psychologiczno-pedagogicznej i innych jednostek systemu oświaty

Pracą poradni psychologiczno-pedagogicznej, przedszkola i szkoły kieruje dyrektor, nauczyciel mianowany lub dyplomowany, któremu powierzono stanowisko dyrektora. Szkołą lub placówką (zgodnie z ust. 2 ustawy) może również kierować osoba niebędąca nauczycielem, powołana na stanowisko dyrektora przez organ prowadzący po zasięgnięciu opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny. Osoba, o której mowa w ust. 2 ustawy Prawo oświatowe, nie może jednak sprawować wewnętrznego nadzoru pedagogicznego. W przypadku powołania takiej osoby na stanowisko dyrektora nadzór pedagogiczny sprawuje nauczyciel zajmujący inne stanowisko kierownicze w danej szkole lub placówce. Stanowisko dyrektora szkoły lub placówki powierza się na 5 lat szkolnych lub w uzasadnionych przypadkach na krótszy okres, jednak nie krótszy niż 1 rok szkolny.

Zgodnie z art. 62 ust. 1 ustawy kandydata na stanowisko dyrektora szkoły lub placówki wyłania się w drodze konkursu. W celu przeprowadzenia konkursu organ prowadzący szkołę lub placówkę powołuje komisję konkursową w składzie:

1) po trzech przedstawicieli:

a) organu prowadzącego szkołę lub placówkę,

b) organu sprawującego nadzór pedagogiczny;

2) po dwóch przedstawicieli:

a) rady pedagogicznej,

b) rady rodziców;

3) po jednym przedstawicielu organizacji związkowych reprezentatywnych w rozumieniu ustawy o Radzie Dialogu Społecznego, wyłonionym spośród członków ich jednostek organizacyjnych albo jednostek organizacyjnych organizacji związkowych wchodzących w skład reprezentatywnych organizacji związkowych zrzeszających nauczycieli, obejmujących swoim zakresem działania szkołę lub placówkę, w której konkurs się odbywa (szczegółowe zasady zawierają ust. 14 pkt. 1, 2 i 3 oraz ust. 15 ustawy).

Podczas konkursu kandydat na dyrektora szkoły, przedszkola lub placówki przedstawia koncepcję rozwoju placówki oświatowej i odpowiada na pytania członków komisji konkursowej.

3.2.3. Rada pedagogiczna

W szkole lub placówce zatrudniającej co najmniej trzech nauczycieli działa rada pedagogiczna, która jest kolegialnym organem szkoły lub placówki w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki. Przewodniczącym rady pedagogicznej jest dyrektor szkoły lub placówki. Rada pedagogiczna posiada kompetencje stanowiące i opiniujące.

1) Do kompetencji stanowiących rady pedagogicznej należy:

• zatwierdzanie planów pracy szkoły lub placówki po zaopiniowaniu przez radę szkoły lub placówki;

• podejmowanie uchwał w sprawie wyników klasyfikacji i promocji uczniów;

• podejmowanie uchwał w sprawie eksperymentów pedagogicznych w szkole lub placówce po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły lub placówki oraz radę rodziców;

• ustalanie organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły lub placówki;

• podejmowanie uchwał w sprawach skreślenia z listy uczniów;

• ustalanie sposobu wykorzystania wyników nadzoru pedagogicznego, w tym sprawowanego nad szkołą lub placówką przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, w celu doskonalenia pracy szkoły lub placówki.

2) Rada pedagogiczna opiniuje w szczególności:

• organizację pracy szkoły lub placówki, w tym tygodniowy rozkład zajęć edukacyjnych, oraz organizację kwalifikacyjnych kursów zawodowych, jeżeli szkoła lub placówka takie kursy prowadzi;

• projekt planu finansowego szkoły lub placówki będącej jednostką budżetową;

• wnioski dyrektora o przyznanie nauczycielom odznaczeń, nagród i innych wyróżnień;

• propozycje dyrektora szkoły lub placówki w sprawach przydziału nauczycielom stałych prac i zajęć w ramach wynagrodzenia zasadniczego oraz dodatkowo płatnych zajęć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych.

3.3. Standardy zatrudnienia psychologów w publicznych placówkach edukacyjnych

W edukacji publicznej psycholog zarówno w szkole, przedszkolu, jak i poradni psychologiczno-pedagogicznej zatrudniony jest na zasadach określonych jak dla nauczyciela to znaczy, że podlega tym samym przepisom, co pozostali nauczyciele. Do niezbędnych kwalifikacji należy oprócz dyplomu magistra psychologii posiadanie tzw. przygotowania pedagogicznego, zazwyczaj w formie dodatkowego kształcenia podyplomowego. Na równi z innymi nauczycielami psychologa jako nauczyciela specjalistę obowiązują te same przepisy dotyczące np. wieku emerytalnego, wymiaru urlopu, określonego jak dla innych nauczycieli specjalistów zatrudnienia godzinowego, tzw. pensum, i innych świadczeń, np. socjalnych, urlopowych, zdrowotnych.

Psycholog w placówce oświatowej jako nauczyciel specjalista podlega również sformalizowanemu, określonemu w przepisach prawa procesowi podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Regulują to odrębne przepisy (Rozporządzenie MEiN z dnia 6 września 2022 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli, Dz.U. z 2022 r., poz. 1914). Od 1 września 2022 r. odrębnie uregulowano wymagania na poszczególne stopnie awansu zawodowego dla nauczyciela początkującego, mianowanego i dyplomowanego. Uzyskanie awansu zawodowego, czyli stopnia nauczyciela mianowanego, możliwe będzie po 3 latach i 9 miesiącach przygotowania do zawodu, a nauczyciela dyplomowanego po co najmniej 5 latach i 9 miesiącach od dnia nadania stopnia nauczyciela mianowanego. Przepisy dotyczące awansu zawodowego wprowadzają zmiany w nawiązywaniu stosunku pracy z nauczycielami oraz w zakresie ich wynagradzania (przeszeregowanie płacowe).

System pomocy psychologiczno-pedagogicznej w Polsce na przestrzeni ostatnich lat przechodzi wiele zmian. Jest przede wszystkim odpowiedzią na coraz większe potrzeby dzieci, młodzieży, ich rodziców i nauczycieli. Wydaje się słuszne założenie, że najlepiej tę pomoc koncentrować w najbliższym środowisku dziecka, a więc w przedszkolu, szkole oraz rejonowych poradniach psychologiczno-pedagogicznych. W tych miejscach bowiem widać bardzo wyraźnie, jak funkcjonuje dziecko i co może wpływać korzystnie, a co ograniczać jego rozwój. Współpraca specjalistów z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej daje szerokie możliwości dostrzeżenia potrzeb zarówno poszczególnych uczniów, jak też środowiska lokalnego.

Rola, jaką może mieć do spełnienia psycholog w systemie edukacji, polega na udzielania bezpośredniej pomocy rodzicom i nauczycielom w rozpoznawaniu potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży, w rozwijaniu ich umiejętności w zakresie udzielania przez nich pomocy psychologiczno-pedagogicznej i rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych. Prowadzenie działań profilaktycznych i edukacji w zakresie zdrowia psychicznego wśród dzieci i młodzieży, ich rodziców i nauczycieli przyczyniać się może do poszerzenia świadomości na temat różnorodnych zagrożeń i ich konsekwencji.

Należy podnieść rangę zawodu psychologów, pedagogów, logopedów i terapeutów pedagogicznych w jednostkach systemu oświaty, co przełoży się na podniesienie zaufania społecznego i powszechność w korzystaniu z ich wiedzy i umiejętności.

Podsumowanie

Podejmując się pracy w obszarze edukacji, psycholog musi mieć świadomość, że jest to obszar zastosowań psychologii podlegający wielu szczegółowym regulacjom prawnym i organizacyjnym. Gruntowna znajomość tych zasad daje szansę na kształtowanie w sposób świadomy swojej roli i tożsamości zawodowej w tym obszarze. Również odpowiedzialność za etyczny wymiar pracy psychologa wymaga, aby doskonale znał on i rozumiał kwestie organizacyjne i prawne w systemie oświaty.

Bibliografia

Czeranowska, O. (2022). Raport z badań – Psychologia Edukacji. Badanie jakościowe ekspertów (pracodawców). (Raport przygotowany w ramach Zintegrowanego Programu Rozwoju SWPS Uniwersytetu Humanistycznospołecznego SWPS. Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój). Warszawa: SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny.

Akty prawne

Ustawa z 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2021 r., poz. 1762 ze zm.).

Ustawa z dnia 24 lipca 2015 r. o Radzie Dialogu Społecznego i innych instytucjach Dialogu Społecznego (Dz.U. z 2015 r., poz. 1240).

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. 2021 r., poz. 1082 oraz z 2022 r., poz. 655, 1079, i 1116), stanowiąca zbiór zasad dotyczących funkcjonowania systemu oświaty w Polsce.

Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013 r. ws. szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 oraz z 2017 r., poz. 1647, z późn. zm.).

Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2020 r., poz. 1280 oraz z 2022 r., poz. 1594).

Rozporządzenie MEN z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743).

Rozporządzenie MEN z dnia 3 sierpnia 2018 r. w sprawie wykazu zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz przez nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli: pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych (Dz.U. z 2020 r., poz. 1552).

Rozporządzenie MEN w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z 2020 r., poz. 1551).

Rozporządzenie MEiN z dnia 6 września 2022 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz.U. z 2022 r., poz. 1914).

Przypisy

[1] Stan w Systemie Informacji Oświatowej, marzec 2023.

[2] Division of Educational and Child Psychology. Por.: https://www.bps.org.uk/member-microsites/division-educational-child-psychology

[3] Educational psychologists look at how children and young people experience life within the context of their school and home environment and how different factors in these environments interact with each other. Much of an educational psychologist’s work is focused on supporting children and young people in educational settings however educational psychologists can also offer support to parents to help meet their children’s needs at home and to schools and local authorities to help them develop and improve their systems.

[4] Educational psychology is one of the cruellest frontline in contemporary psychology.

[5] Educational psychology is focused largely on the application of psychological principles to the study of human learning and development in educational settings.

[6] The field of educational psychology – possibly more than any other – has been shaped by many multidisciplinary factors.

[7] A theory is a set of interrelated constructs (concepts), definitions, and propositions that present a systematic view of phenomena by specifying relations among variables, with the purpose of explaining and predicting the phenomena (Kivunja, 2018, s. 45).

[8] A theory usually emerges from a long process of research that uses empirical data to make assertions based on deductive and inductive analysis of the data (Kivunja, 2018, s. 45).

[9] […] the theoretical framework is a structure that summarizes concepts and theories, which you develop from previously tested and published knowledge which you synthesize to help you have a theoretical background, or basis for your data analysis and interpretation of the meaning contained in your research data.

[10] […] the conceptual framework comprises your thoughts on identification of the research topic, the problem to be investigated, the questions to be asked, the literature to be reviewed, the theories to be applied, the methodology you will use, the methods, procedures and instruments, the data analysis and interpretation of findings, recommendations and conclusions you will make.

[11] provide a scaffolding to accommodate EPs’ individual areas of psychological expertise (Woolfson, 2008, s. 131)

[12] […] series of steps, stages or actions that support the application of a theoretical model or models. In educational psychology the practice framework bridges the gap between theoretical models and the effective application of these in the applied context.

[13] Poza wielokrotnie cytowanymi w tej publikacji pracami Katry i Sokołowskiej.

[14] To justify professional decisions it is not sufficient to fall back on rules, standards and policies. Instead, students need to learn to articulate the reasons behind their actions.

[15] […] the split allegiance between the local education authority and parents and children.

[16] […] being part of a profession offers collective support from colleagues belonging to the same organization […] maintenance of professional autonomy is facilitated through belonging to a professional group.

[17] Pensum to liczba zajęć godzin dydaktycznych, do których zobowiązany jest nauczyciel. W placówkach publicznych pensum wynosi około 20 godzin tygodniowo, co oznacza, że drugie tyle nauczyciel pracuje poza rozliczonymi godzinami „lekcyjnymi” np. w formie przygotowania zajęć realizowanych w ramach pensum.