Projekt okładki i stron tytułowych Przemysław Spiechowski

Fotografia na okładce quinky/Shutterstock

Wydawca Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor prowadzący Jolanta Kowalczuk

Redaktor Marta Höffner

Recenzenci

prof. dr hab. Lidia Cierpiałkowska

dr hab. Bogusław Borys

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2015

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2015 r.

(wyd. I)

Warszawa 2015

ISBN 978-83-01-18218-2 (ePub)

ISBN 978-83-01-18217-5 (Mobi)

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Przygotowanie wersji elektronicznej: Ewa Modlińska

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: Marcin Kapusta.

Spis treści

- Wprowadzenie

- Rozdział 1.
Poradnictwo psychologiczne (Jan Czesław Czabała)

- Wstęp

- 1.1. Zdrowie psychiczne, wskaźniki i uwarunkowania

- 1.2. Kryzysy rozwojowe

- 1.3. Poradnictwo psychologiczne

- 1.3.1. Rodzaje zmian potrzebnych do poradzenia sobie z trudnościami

- 1.3.2. Proces poradnictwa pozwalający na osiąganie zmian

- 1.4. Wiedza i umiejętności potrzebne profesjonalistom w dziedzinie poradnictwa psychologicznego

- 1.5. Problemy etyczne w poradnictwie psychologicznym

- Podsumowanie

- Rozdział 2.
Psychospołeczne uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych (Ewa Sokołowska)

- Wstęp

- 2.1. Zadania rozwojowe pojawiające się w życiu człowieka

- 2.1.1. Rodzaje zadań rozwojowych

- 2.1.2. Czynniki warunkujące realizację zadań rozwojowych

- 2.2. Uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

- 2.2.1. Psychologiczne uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

- 2.2.2. Uwarunkowania społeczne trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

- Podsumowanie

- Rozdział 3.
Poradnictwo dla rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (Witold Pawliczuk)

- Wstęp

- 3.1. Zadania rozwojowe dziecka w okresie przedszkolnym i szkolnym

- 3.1.1. Okres przedszkolny (3–5 lat) – wybrane zagadnienia

- 3.1.2. Okres szkolny (6–11 lat) – wybrane zagadnienia

- 3.2. Trudności w realizacji zadań rozwojowych wynikające ze wzorca przywiązania

- 3.3. Trudności w realizacji zadań rozwojowych wynikające z temperamentu

- 3.4. Oddziaływania behawioralne w pracy z dziećmi

- 3.4.1. Podstawy behawioryzmu, czyli co to jest zachowanie, rodzaje warunkowania, wzmocnienia oraz kary behawioralne

- 3.4.2. Praca na poprzeczce

- 3.4.3. Analiza behawioralna według Carol Sutton

- 3.4.4. Zasady (działanie w punkcie A)

- 3.4.5. Nagrody, przywileje i pochwały behawioralne (działanie w punkcie C)

- 3.4.6. Konsekwencje (działanie w punkcie C)

- 3.4.7. Wybuch agresji impulsywnej (działanie w punktach A, B i C)

- 3.5. Oddziaływania behawioralne w specyficznych problemach u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

- 3.5.1. Lęk separacyjny

- 3.5.2. Moczenie mimowolne nieorganiczne

- 3.5.3. Zaniżona samoocena

- 3.5.4. Dziecko nieposłuszne

- 3.6. Oddziaływania wpływające na modyfikację środowiska dziecka

- 3.7. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- 3.7.1. Rodzina „przemocowa”

- 3.7.2. Opiekunowie z dużymi wymaganiami wobec dziecka

- 3.7.3. Opiekunowie lękowi

- 3.7.4. Rodzice niezaangażowani

- Podsumowanie

- Rozdział 4.
Poradnictwo psychologiczne w okresie adolescencji (Witold Pawliczuk)

- Wstęp

- 4.1. Zadania rozwojowe okresu adolescencji (12–18 lat) – wybrane zagadnienia

- 4.2. Metody pracy z adolescentem

- 4.2.1. Dialog ukierunkowany

- 4.2.2. Inne techniki przydatne w pracy z adolescentem

- 4.2.3. Dialog motywujący

- 4.3. Metody pracy z rodzicem adolescenta

- 4.4. Oddziaływania w specyficznych problemach adolescentów

- 4.4.1. Pomoc w budowaniu własnej tożsamości

- 4.4.2. Lęk przed byciem ocenianym przez innych

- 4.4.3. Bunt nastoletni

- 4.4.4. Eksperymentowanie z używkami

- 4.4.5. Przemoc rówieśnicza

- 4.4.6. Próby samobójcze

- 4.5. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- Podsumowanie

- Rozdział 5.
Poradnictwo psychologiczne dla osób w okresie średniej dorosłości (Sylwia Kluczyńska)

- Wstęp

- 5.1. Zadania rozwojowe w okresie średniej dorosłości

- 5.1.1. Wspomaganie rozwoju dorastających dzieci

- 5.1.2. Opieka nad starzejącymi się rodzicami

- 5.1.3. Praca zawodowa

- 5.2. Wybrane trudności pojawiające się w realizowaniu zadań rozwojowych w okresie średniej dorosłości

- 5.2.1. Trudności w pełnieniu ról w rodzinie

- 5.2.2. Kryzysy wieku średniego

- 5.2.3. Specyficzne trudności kobiet w wieku średnim

- 5.2.4. Specyficzne trudności mężczyzn w wieku średnim

- 5.2.5. Trudności w pracy zawodowej

- 5.3. Wybrane metody pomocy osobom w okresie średniej dorosłości

- 5.3.1. Praca nad konstruktywnym wyrażaniem emocji

- 5.3.2. Psychoedukacja

- 5.3.3. Praca nad rozpoznawaniem niekorzystnego sposobu myślenia

- 5.3.4. Wzmacnianie samooceny

- 5.3.5. Szukanie nowych rozwiązań i możliwości

- 5.3.6. Wsparcie społeczne

- 5.3.7. Techniki radzenia sobie ze stresem

- 5.3.8. Rozwój osobisty

- Podsumowanie

- Rozdział 6.
Poradnictwo psychologiczne dla osób w okresie późnej dorosłości (Stanisława Steuden)

- Wstęp

- 6.1. Charakterystyka okresu późnej dorosłości

- 6.1.1. Fizjologiczny wymiar starzenia się i starości

- 6.1.2. Przystosowanie do starości

- 6.2. Trudności pojawiające się w realizowaniu zadań rozwojowych w okresie późnej dorosłości

- 6.3. Dolegliwości nasilające się z wiekiem

- 6.3.1. Zaburzenia widzenia

- 6.3.2. Zaburzenia słuchu

- 6.3.3. Zaburzenia otępienne

- 6.3.4. Zaburzenia psychiczne

- 6.4. Metody pomocy osobom w okresie późnej dorosłości

- Podsumowanie

- Rozdział 7.
Poradnictwo par. Paradygmat poznawczo-behawioralny (Wojciech Stefaniak)

- Wstęp

- 7.1. Utrzymanie pozytywnego poziomu satysfakcji ze związku

- 7.1.1. Trudności na poziomie zachowań wpływające na możliwości utrzymania satysfakcji ze związku

- 7.1.2. Trudności pojawiające się na poziomie przetwarzania poznawczego wpływające na możliwości utrzymania satysfakcji ze związku

- 7.2. Diagnoza sytuacji pary

- 7.2.1. Styl przywiązania

- 7.2.2. Style relacji i interakcji w parze

- 7.2.3. Uwarunkowania psychiczne i osobowościowe partnerów

- 7.3. Metody pomocy osobom doświadczającym trudności w związku

- 7.3.1. Interwencje behawioralne

- 7.3.2. Interwencje poznawcze

- 7.4. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa par

- 7.4.1. Gotowe rozwiązania problemów czy raczej narzędzia do ich rozwiązania?

- 7.4.2. Brak gotowości do współpracy

- 7.4.3. Trudności z zachowaniem zasady symetrycznego traktowania partnerów przez doradcę

- 7.4.4. Trudności wynikające z osobowości, doświadczeń i systemu przekonań prowadzącego poradnictwo

- Podsumowanie

- Rozdział 8.
Poradnictwo rodzinne (Irena Jelonkiewicz)

- Wstęp

- 8.1. Trudności pojawiające się w realizowaniu zadań rozwojowych rodziny

- 8.1.1. Systemowe rozumienie rodziny

- 8.1.2. Koncepcja cyklu życia rodzinnego

- 8.1.3. Wykorzystanie w poradnictwie rodzinnym różnych podejść teoretycznych: behawioralnego, strukturalnego, strategicznego, ekologicznego, Gestalt

- 8.2. Metody pomocy osobom doświadczającym określonych trudności

- 8.2.1. Pojęcie, cel i funkcja poradnictwa rodzinnego

- 8.2.2. Metody pomocy

- 8.3. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa rodzinnego

- Podsumowanie

- Rozdział 9.
Poradnictwo psychologiczne w trudnościach szkolnych (Grażyna Fabiszewska)

- Wstęp

- 9.1. Charakterystyka trudności szkolnych

- 9.1.1. Definicje, rodzaje oraz fazy narastania trudności i niepowodzeń szkolnych

- 9.1.2. Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

- 9.1.3. Konsekwencje trudności i niepowodzeń szkolnych

- 9.2. Poradnictwo w trudnościach szkolnych

- 9.2.1. Szkoła jako miejsce rozpoznawania pierwszych sygnałów trudności dziecka

- 9.2.2. Poradnictwo w trudnościach szkolnych na terenie poradni psychologiczno-pedagogicznych

- 9.3. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- Podsumowanie

- Rozdział 10.
Poradnictwo psychologiczne dla osób z niepełnosprawnością (Małgorzata Łuba)

- Wstęp

- 10.1. Trudności pojawiające się w realizowaniu zadań rozwojowych

- 10.1.1. Rodzaje niepełnosprawności

- 10.1.2. Proces przystosowania się do niepełnosprawności

- 10.1.3. Zmiany w funkcjonowaniu rodziny

- 10.2. Metody pomocy osobom doświadczającym określonych trudności

- 10.2.1. Budowanie poczucia własnej wartości i wzmacnianie samooceny

- 10.2.2. Zwiększanie zakresu samodzielności i wspieranie komunikowania potrzeb

- 10.2.3. Motywowanie do działania

- 10.2.4. Pomoc w nawiązywaniu kontaktów z innymi

- 10.2.5. Wspieranie relacji intymnych

- 10.3. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- 10.3.1. Przekonania utrudniające pracę z osobami z niepełnosprawnością

- 10.3.2. Przejmowanie odpowiedzialności za proces zmiany

- 10.3.3. Złość na brak aktywności

- 10.3.4. Obawa przed stawianiem wymagań

- Podsumowanie

- Rozdział 11.
Poradnictwo psychologiczne dla osób chorych somatycznie (Lidia Zabłocka-Żytka)

- Wstęp

- 11.1. Konsekwencje choroby somatycznej w obszarze psychospołecznego funkcjonowania chorego i realizacji zadań rozwojowych

- 11.1.1. Funkcjonowanie emocjonalne

- 11.1.2. Funkcjonowanie poznawcze

- 11.1.3. Funkcjonowanie społeczne

- 11.1.4. Obraz siebie, samoocena

- 11.1.5. Sfera fizyczna

- 11.2. Poradnictwo psychologiczne w chorobie somatycznej

- 11.2.1. Techniki wykorzystywane w poradnictwie psychologicznym dla chorych somatycznie

- 11.2.2. Poradnictwo na poszczególnych etapach radzenia sobie z chorobą somatyczną

- 11.2.3. Specyfika poradnictwa dla chorych somatycznie

- 11.2.4. Dlaczego poradnictwo psychologiczne?

- 11.3. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- Podsumowanie

- Rozdział 12.
Poradnictwo psychologiczne dla osób z poważnymi zaburzeniami psychicznymi i dla ich rodzin (Beata Hintze)

- Wstęp

- 12.1. Trudności pojawiające się w realizowaniu zadań rozwojowych

- 12.1.1. Konsekwencje zachorowania w różnych okresach życia

- 12.2. Diagnoza psychologiczna w zaburzeniach psychicznych – pomoc w zrozumieniu problemów pacjenta, podstawa dalszej pracy terapeutycznej

- 12.2.1. Zaburzenia myślenia w psychozach

- 12.2.2. Zaburzenia poznawcze

- 12.3. Metody pomocy osobom doświadczającym określonych trudności

- 12.3.1. Metody pomocy osobom z pierwszym epizodem choroby i ich bliskim

- 12.3.2. Metody pomocy osobom z kilkuletnim przebiegiem choroby i ich rodzinom

- 12.3.3. Metody pomocy osobom z zaburzeniami psychicznymi z problemami w funkcjonowaniu poznawczym

- 12.3.4. Pomoc w radzeniu sobie z psychologicznymi i społecznymi konsekwencjami zaburzeń psychicznych

- 12.3.5. Pomoc psychologowi i rodzinie w sytuacji samobójstwa osoby z zaburzeniami psychicznymi

- 12.4. Dylematy i trudności w procesie poradnictwa

- Podsumowanie

- Bibliografia

- O Autorach

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Wprowadzenie

Głównym celem prezentowanej monografii jest zapoznanie Czytelnika z teorią i praktyką poradnictwa psychologicznego. Wydaje się, że ta forma pomocy jest jedną z najczęściej udzielanych przez psychologów w Polsce, stąd potrzeba określenia jej istoty i specyfiki. Ponadto istnieje konieczność odróżnienia poradnictwa psychologicznego od psychoterapii – te dwa pojęcia są często rozdzielane nieprecyzyjnie, a nawet traktowane tożsamo. Ma to olbrzymi wpływ na praktykę zawodową. Poradnictwo psychologiczne nie jest formą psychoterapii. Psychoterapia jest metodą leczenia osób, u których rozpoznano zaburzenia zdrowia psychicznego. Poradnictwo psychologiczne jest zaś pomaganiem osobom zdrowym, doświadczającym dyskomfortu psychicznego związanego z trudnościami w realizacji swoich zadań rozwojowych, rozumianymi jako trudności w realizacji własnych potrzeb i zadań, które wynikają z ich wieku czy roli.

W wyjaśnianiu powstawania zaburzeń psychicznych wszystkie teorie psychoterapii odwołują się do zjawisk patogennych, jakie wystąpiły w rozwoju osoby doświadczającej tych zaburzeń. W nurcie psychoanalitycznym i psychodynamicznym podkreśla się patogenny wpływ wczesnodziecięcych urazów emocjonalnych w relacjach z osobami znaczącymi oraz ważność mechanizmów obronnych, wytworzonych w radzeniu sobie z tymi urazami i oddziałujących na późniejsze sposoby przeżywania, spostrzegania i zachowania.

W podejściu poznawczo-behawioralnym przyczyn zaburzeń psychicznych upatruje się w wadliwych wyuczonych zachowaniach, przekonaniach, schematach poznawczych, które także kształtują się w sytuacjach negatywnych doświadczeń życiowych. Psychoterapeuci humanistyczni zakładają, że zaburzenia psychiczne są efektem zahamowania naturalnej tendencji do samorozwoju przez rezygnowanie z podejmowania działań opartych na własnym doświadczeniu, czyli na tym, co osoba uważa za dobre dla siebie, i przyjmowanie za wartościowe to, co zdaniem innych jest dla niej dobre.

Z kolei w psychoterapii systemowej przyczyn zaburzeń psychicznych poszukuje się w zaburzeniach systemu rodzinnego, zwłaszcza w zaburzeniach struktury rodziny, lub w zaburzeniach komunikacji.

We wszystkich podejściach psychoterapeutycznych celem jest „naprawianie” deficytów, które powstały wskutek negatywnych doświadczeń życiowych. Każda ze szkół psychoterapii stosuje własne techniki i metody terapeutyczne. Część z nich okazała się użyteczna nie tylko w wypadku leczenia zaburzeń psychicznych. Dotyczy to m.in. wielu technik behawioralnych i poznawczych, które mogą być stosowane do uczenia zachowań pożądanych, a nie tylko do usuwania zachowań nieprzystosowawczych. Teorie humanistyczne − częściej niż do celów psychoterapii − są wykorzystywane do formułowania programów wspierania rozwoju psychicznego różnych grup osób, np. do budowania ich poczucia samoakceptacji, umiejętności rozpoznawania swoich potrzeb i uczenia się sposobów ich zaspokajania. Teorie systemowe często są podstawą doradztwa rodzinnego, uczenia się komunikacji w rodzinie. Współcześnie korzystanie z teorii i technik do nich się odwołujących znacznie wykracza poza ich psychoterapeutyczne zastosowanie.

Opisane w tej monografii metody pomocy adresowane do poszczególnych grup osób często noszą nazwy technik czy interwencji, które zostały opisane w różnych podejściach psychoterapeutycznych. Wynika to m.in. z faktu, że − jak już wcześniej wspomniano − niektóre techniki i założenia terapeutyczne, których głównym celem była zmiana patologicznych zachowań, sposobów reagowania emocjonalnego, patologicznych przekonań czy zaburzonej struktury rodziny, okazują się pomocne we wspomaganiu rozwoju i w radzeniu sobie z trudnościami rozwojowymi. Najbardziej użyteczne i najczęściej stosowane w praktyce psychologicznej są techniki behawioralne, poznawcze i systemowe; behawioralne w pomaganiu dzieciom i ich rodzicom, a poznawcze i systemowe w odniesieniu do osób dorosłych. Nie oznacza to oczywiście, że inne metody wspomagania rozwoju, odwołujące się do psychologii pozytywnej czy psychoterapii humanistycznej, nie są stosowane w praktyce psychologicznej. Najczęściej jednak są one adresowane do osób poszukujących sposobów wspomagających ich rozwój, uczących się nowych umiejętności psychologicznych czy społecznych. Redaktorzy tej monografii mają tego świadomość, lecz celem tej publikacji nie jest prezentacja wszystkich możliwych sposobów pomagania ludziom. Chcemy przedstawić nowy sposób myślenia o poradnictwie psychologicznym oraz niektóre metody stosowane w takim poradnictwie. Mamy nadzieję, że pojawią się nowe publikacje, w których zostaną uwzględnione inne okresy rozwojowe, czy też opisane metody wspomagania rozwoju.

Wiele publikacji dotyczących psychoterapii ma w swoim tytule także poradnictwo (por. Corey, 2005; James i Gilliland, 2003), ale w większości takich publikacji opisuje się teorię i praktykę pomocy osobom z zaburzeniami psychicznymi. Niektórzy, jak np. James i Gilliland (2003), prezentują osobny rozdział, w którym przybliżają model poradnictwa mający na celu wspomaganie rozwoju osoby. Nadal nazywają swoją propozycję „eklektycznym poradnictwem i psychoterapią” (James i Gilliland, 2003, s. 369) i podkreślają, iż odbiorcą takiej formy pomocy jest osoba, która doświadcza zmian, z uwzględnieniem jej etapu rozwoju, jej wartości i celów życiowych. Celem pomocy jest więc koncentrowanie się na rozwiązywaniu jej bieżących problemów. W literaturze polskiej przykładem takiego łączenia poradnictwa psychologicznego i psychoterapii jest publikacja Wiesławy Okły (2013). Autorka używa nazwy „poradnictwo terapeutyczne”, którego celem jest jednak „uzdolnienie osoby potrzebującej pomocy do rozwiązania aktualnego problemu i ukierunkowania na rozwój osobisty” (Okła, 2013, s. 58).

W niniejszej publikacji przyjęliśmy zasadę przedstawiania poradnictwa psychologicznego jako − odmiennej od psychoterapii − formy pomocy osobom doświadczającym dyskomfortu psychicznego, związanego z trudnościami w realizacji ich zadań życiowych. Nawiązujemy do tego, jak Helena Sęk (2001, s. 182) definiuje poradnictwo, opisując je jako „formę pomocy oferowaną osobom zdrowym, doświadczającym problemów życiowych, trudności przystosowawczych i kryzysów rozwojowych”. Próbujemy pokazać, że poradnictwo psychologiczne nie musi odwoływać się do teorii wyjaśniających źródła psychopatologii zaburzeń psychicznych. Poradnictwo psychologiczne opiera się na teoriach rozwojowych oraz teoriach osobowości, opisujących prawidłowości funkcjonowania człowieka. Jednakże opisywane w tej publikacji poradnictwo psychologiczne odwołuje się przede wszystkim do koncepcji pozytywnego zdrowia psychicznego (por. Vaillant, 2012), które jest rozumiane m.in. jako obecność mocnych stron człowieka, dojrzałość, przewaga pozytywnych emocji, subiektywny dobrostan lub sprężystość psychiczna. To nowy sposób myślenia o zdrowiu psychicznym – nie w kategoriach braku patologii, ale w kategoriach pozytywnych wskaźników. To nowe pomysły na rozumienie tego, co jest istotą zdrowia psychicznego, jakie są jego uwarunkowania i jakie są jego wskaźniki. Pojęcie pozytywnego zdrowia psychicznego nawiązuje do psychologii zdrowia i psychologii pozytywnej. Trzebińska (2008, s. 15), powołując się na Seligmana, pisze, że do tego, aby „życie było warte życia” potrzebne są: „pozytywne doświadczanie własnego życia, pozytywne właściwości osoby oraz pozytywne społeczeństwo”. W rozdziale 1 podjęto próbę opisania tego, jak rozumiane jest pozytywne zdrowie psychiczne. Stwierdzono tam, że „zdrowie psychiczne jest wynikiem realizowania przez osobę własnych możliwości, wyznaczanych przez jej potrzeby i wykonywane zadania. Jest wyznaczane przez zasoby jednostki, pozwalające na radzenie sobie ze stresowymi wydarzeniami życiowymi. Jednocześnie zdrowie psychiczne pomaga w realizacji tych potrzeb i zadań życiowych”. Można stwierdzić, że „życie jest warte życia” wtedy, gdy osoba realizuje swoje cele życiowe, którymi najczęściej jest zaspokojenie własnych potrzeb i wypełnienie tych zadań życiowych, które sama podejmuje, zaspokajając owe potrzeby, a równocześnie zadania te przyczyniają się do życia i rozwoju innych osób.

Takie odróżnianie poradnictwa od psychoterapii może być trudne dla psychologów klinicznych i psychoterapeutów, zorientowanych na pomoc osobom doświadczającym zaburzeń zdrowia psychicznego. Zdarzają się nawet sytuacje, w których osobie doświadczającej kryzysu psychicznego, np. związanego z żałobą czy innymi bieżącymi niepowodzeniami życiowymi, rekomendowana jest długoterminowa psychoterapia.

Nie podając w wątpliwość potrzeby odwoływania się do teorii psychologicznych, wyjaśniających powstawanie zaburzeń psychicznych, chcieliśmy pokazać, że doświadczanie różnych objawów zaburzeń zdrowia psychicznego nie zawsze oznacza chorobę. Większość osób radzi sobie z tymi objawami bez pomocy profesjonalnej, opierając się na swoich zasobach osobistych i społecznych. Część wymaga pomocy profesjonalnej – i to im właśnie jest potrzebne poradnictwo psychologiczne, ułatwiające korzystanie z takich zasobów.

Poradnictwo psychologiczne to pomoc osobom doświadczającym kryzysów w realizacji zadań życiowych. Jest to proces, który prowadzi przez poszczególne etapy, takie jak sformułowanie problemu powodującego aktualne trudności, poszukiwanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu (a wśród nich właściwości intrapsychicznych i interpersonalnych), poszukiwanie nowych sposobów jego rozwiązania, a także opracowanie programu działania i wprowadzanie go do realizacji. Proces poradnictwa na każdym etapie to diagnoza dokonywana wspólnie z klientem, diagnoza mająca głównie na celu dostosowywanie wiedzy specjalisty do specyficznych i osobistych trudności i zasobów, które umożliwiają poradzenie sobie z tymi trudnościami. Poradnictwo to współpraca z klientem, a nie działanie na jego rzecz. Pomagający i klient to dwaj eksperci, którzy starają się wspólnie zidentyfikować problem i czynniki go podtrzymujące, wspólnie szukają sposobów ich usuwania i bardziej skutecznego wykorzystania zasobów własnych i otoczenia, pozwalających na satysfakcjonujące życie.

Rodzaje potrzeb i zadań życiowych są zróżnicowane. Wydaje się, że najlepiej to zróżnicowanie opisuje psychologia rozwojowa. Z tego też względu stała się ona dla autorów źródłem informacji o tym, czego potrzebują osoby na różnych etapach rozwoju i jakie zadania realizują. Jest ona źródłem informacji o czynnikach intrapsychicznych i zewnętrznych, które realizacje tych celów życiowych mogą utrudniać. Rozdział 2, w którym przedstawiono zadania rozwojowe oraz czynniki wspomagające i ograniczające ich osiąganie, jest z konieczności jedynie krótkim przypomnieniem ogromnej wiedzy na ten temat. Zakładamy, że Czytelnik taką wiedzę posiada albo ją pogłębi, korzystając z innych publikacji.

Odwołując się do psychologii rozwojowej, skoncentrowaliśmy się na trudnościach występujących w niektórych tylko okresach rozwojowych, w których szczególnie często udzielana jest pomoc psychologiczna. Zajmujemy się zatem rodzicami dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, młodzieżą w okresie dorastania, osobami doświadczającymi kryzysów wieku średniego i wieku podeszłego. Ważne są oczywiście kryzysy rozwojowe występujące w innych okresach życia, np. te na różnych etapach dorosłości. Są one częściowo omówione w rozdziałach dotyczących poradnictwa par i poradnictwa rodzinnego.

Realizacja zadań życiowych wpisana jest nie tylko w normatywny kontekst rozwoju człowieka. Na różnych etapach życia osoba może doświadczać dodatkowych ograniczeń w realizacji tych zadań. Ograniczenia te wiążą się z warunkami kulturowymi, w jakich żyje, a także z warunkami ekonomicznymi i społecznymi. Jednymi z częstych czynników wpływających na sposób życia są niepełnosprawność i choroba. Z praktyki wiadomo, że z poradnictwa psychologicznego korzystają bardzo często osoby doświadczające tych ograniczeń. Stąd w treści tej monografii znalazły się także rozdziały poświęcone poradnictwu psychologicznemu dla osób doświadczających szczególnych trudności w uczeniu się, osób niepełnosprawnych, osób chorych somatycznie oraz osób z zaburzeniami psychicznymi. Zdajemy sobie przy tym sprawę, że jest znacznie więcej czynników zewnętrznych wpływających na trudności w realizacji zadań rozwojowych.

Książka jest adresowana do osób podejmujących i kontynuujących szkolenie zawodowe w dziedzinie poradnictwa psychologicznego, ale również może być ważnym elementem kształcenia studentów rozpoczynających edukację w tej dziedzinie. Jest pomyślana bardziej jako podręcznik umiejętności praktycznych niż jako wykład teoretyczny. Stanowi bogate źródło praktycznej wiedzy oraz przybliża niektóre metody zorientowane na rozwiązywanie problemów rozwojowych.

W jednym z podręczników psychologii możemy przeczytać: „W większości podręczników psychologii zachowanie człowieka stanowi centrum rozważań. Jednak jeżeli zamienimy słowo «zachowanie» na «wykonywanie» (performance), wtedy punktami centralnymi dla psychologii stają się takie obszary funkcjonowania człowieka jak efektywność, kompetencja czy sprawność. Być może społeczeństwo oczekuje zmiany: z badań nad zachowaniem, poznaniem i emocjami w kierunku dążeń, celów, intencji i działań ukierunkowanych na określone cele” (Strelau i Doliński, 2008, s. 787). W naszej monografii ukazujemy nie to, jaki człowiek jest, ale to, jak realizuje swoje zadania życiowe, a przede wszystkim, jak wspomagać go w okresach, kiedy realizacja tych zadań jest utrudniona przez doświadczane przez niego kryzysy rozwojowe.

Publikacja ta pozwoli osobom realizującym zadania poradnictwa psychologicznego prowadzić działania, których skuteczność została potwierdzona empirycznie. Osoby prowadzące poradnictwo potrzebują rzetelnego przygotowania zawodowego i doskonalenia swoich umiejętności. Może się to odbywać w formie kursów doskonalących czy studiów podyplomowych. Mamy nadzieję, że prezentowana monografia przyczyni się do rozwoju i promowania poradnictwa psychologicznego jako metody pomocy psychologicznej osobom w kryzysach rozwojowych.

Jan Czesław Czabała i Sylwia Kluczyńska

Warszawa, wrzesień 2014 r.

Rozdział 1

Poradnictwo psychologiczne
Jan Czesław Czabała

Wstęp

Zachowanie zdrowia psychicznego jest jednym z głównych celów formułowanych przez WHO w ostatnich latach. Konferencja Ministrów Zdrowia w Helsinkach w 2005 r. określiła 12 zadań, które kraje europejskie powinny realizować w ciągu najbliższych lat. W preambule do tych postanowień napisano:

My, Ministrowie Zdrowia Krajów Członkowskich Regionu Europejskiego Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) […] wyrażamy przekonanie, że zdrowie psychiczne i dobrostan psychiczny mają zasadnicze znaczenie dla jakości życia i produktywności jednostek, rodzin, wspólnot oraz narodów, umożliwiając ludziom doświadczanie życia jako sensownego, pozwalając im być twórczymi i aktywnymi obywatelami (Podjąć wyzwania, szukać rozwiązań. Deklaracja o Ochronie Zdrowia Psychicznego dla Europy, 2005, s. 3).

Podobne dokumenty ogłosiła Komisja Europejska w 2005 r. i Parlament Europejski w 2008 r.

W nowej definicji zdrowia psychicznego, sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, stwierdza się, że „zdrowie psychiczne to stan dobrego samopoczucia pozwalający człowiekowi na realizację jego własnych możliwości, na radzenie sobie z normalnymi stresowymi wydarzeniami życiowymi, na efektywną działalność zawodową i na twórczy wkład w życie własnej społeczności” (WHO, 2001). Wydaje się więc, że zdrowie psychiczne jest wynikiem realizowania przez osobę własnych możliwości, wyznaczanych przez jej potrzeby i wykonywane zadania. Jest wyznaczane przez zasoby jednostki, pozwalające na radzenie sobie ze stresowymi wydarzeniami życiowymi. Jednocześnie zdrowie psychiczne pomaga w realizacji tych potrzeb i zadań życiowych.

Możliwości realizacji własnych potrzeb i zadań życiowych kształtują się w procesie rozwoju, który jest rozumiany jako „przechodzenie (1) od stanów jednorodności do różnorodności oraz (2) od nieokreśloności i chaosu do uporządkowania i integracji” (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008, s. 115). Przy czym celem tych zmian jest umiejętność realizowania właściwych danemu okresowi zadań rozwojowych i nabywanie umiejętności realizacji zadań na kolejnych etapach rozwoju.

Poradnictwo psychologiczne pomaga w utrzymaniu zdrowia psychicznego przez pomoc w radzeniu sobie z kryzysami rozwojowymi lub w rozwijaniu takich właściwości, które ułatwiają realizację zadań charakterystycznych dla danego etapu rozwoju oraz ułatwiają kształtowanie się właściwości potrzebnych na kolejnych etapach rozwoju. Jest to pomoc w wychodzeniu z kryzysów i pomoc we wspomaganiu rozwoju, a w konsekwencji pomoc w przywracaniu równowagi psychicznej doświadczanej w sytuacji kryzysu rozwojowego i pomoc w zapobieganiu kryzysom na kolejnych etapach rozwoju. Poradnictwo psychologiczne ma na celu przywracanie lub kształtowanie takich właściwości osoby, które są niezbędne dla zdrowia psychicznego, dla dobrego samopoczucia psychicznego.

1.1. Zdrowie psychiczne, wskaźniki i uwarunkowania

Zdrowie psychiczne to stan dobrego samopoczucia, na które wpływają czynniki biologiczne i psychologiczne, interakcje społeczne i właściwości środowiskowe (por. Lehtinen, 2008). W pracy tej zdrowie psychiczne opisuje się jako stan dobrego samopoczucia, zasoby indywidualne (poczucie własnej wartości, optymizm, poczucie wpływu na własne życie, poczucie koherencji), umiejętności nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji interpersonalnych oraz umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami (odporność).

Stan dobrego samopoczucia najczęściej jest ujmowany w kategoriach przeżywanych emocji. Wśród tych emocji wymienia się pozytywny nastrój, zadowolenie z życia, nastrój zrównoważony, poczucie szczęścia. Wydaje się, że wszystkie te wskaźniki oznaczają zdolność do przeżywania takich uczuć, które są adekwatne do doświadczanych sytuacji: osoba cieszy się, gdy dzieje się coś pozytywnego, smuci się lub złości w okolicznościach niepowodzeń, rozpacza w sytuacjach dużych strat, boi się w sytuacjach zagrażających, odczuwa szczęście w chwilach szczególnie radosnych. Uczucia zmieniają się w zależności od rodzaju wydarzeń, ale ich generalizacja pozwala na zadowolenie z życia. Niepowodzenia i chwile negatywnych doświadczeń emocjonalnych przeplatają się z wydarzeniami satysfakcjonującymi, radosnymi, dając ogólne poczucie zadowolenia z życia. W zaburzeniach zdrowia psychicznego występuje brak adekwatności między przeżyciami emocjonalnymi a doświadczeniami życiowymi, dominuje nastrój smutku, uczucia złości, lęku i zagrożenia, a w efekcie ogólne poczucie niezadowolenia z życia. Adekwatnie przeżywane emocje są z jednej strony informacją o zadowoleniu lub jego braku z podejmowanych działań na rzecz zaspokajania własnych potrzeb, a z drugiej − dostarczają energii do podejmowania podobnych działań lub unikania robienia czegoś, co powoduje niezadowolenie lub cierpienie.

Zasoby indywidualne są to pewne przekonania dotyczące samego siebie i otaczającego świata. Takim właściwym zdrowiu psychicznemu przekonaniem jest optymizm, który pozwala na formułowanie pozytywnych oczekiwań co do przyszłości. Często wynika on z przekonania o własnych możliwościach wpływania na przyszłe zdarzenia, z poczucia własnej sprawczości. Takim zasobem jest poczucie koherencji (Antonovsky, 2005). To zbiór przekonań o tym, że świat jest zrozumiały, że dysponuje się możliwościami wpływania na to, co dzieje się w świecie, i że to, co dzieje się, ma swój życiowy sens. Takim zasobem są umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi, nazywane czasami zadaniowym stylem radzenia sobie ze stresem (por. Heszen, 2013), czy też poczucie odporności (resilience) (por. Fergus i Zimmerman, 2005).

Takie przekonania czy właściwości pozwalają na rozpoznawanie własnych potrzeb i na rozpoznawanie zobowiązań wymaganych do realizacji określonych zadań życiowych. Pozwalają na rozpoznawanie sposobów zaspokajania tych potrzeb i realizacji zobowiązań, a także na podejmowanie właściwych działań, przynoszących spodziewany efekt i doświadczenie zadowolenia.

Umiejętności nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji interpersonalnych. W procesie realizacji większości zadań życiowych i zaspokajania własnych potrzeb osobie towarzyszą inni ludzie, a ich obecność i pomoc jest najczęściej niezbędna dla osiągania zamierzonych celów. Konieczne są więc umiejętności nawiązywania relacji z innymi ludźmi, umiejętności pogłębiania tych relacji oraz ich utrzymania. Dla procesu zaspokajania własnych potrzeb i realizacji zadań życiowych najważniejsze są następujące grupy ludzi: grupa rodzinna (rodzina pochodzenia i rodzina prokreacyjna), grupy rówieśnicze, grupy zawodowe, grupy społeczne.

Rodzina jest podstawowym miejscem, w którym zaspokajane są najliczniejsze i najbardziej podstawowe potrzeby. Rodzina jest także miejscem wyznaczającym największe zobowiązania. To tutaj ludzie są sobie potrzebni w celu zaspokajania potrzeb biologicznych, poczucia bezpieczeństwa, potrzeb przynależności i miłości. Tutaj znajdują wsparcie w nabywaniu potrzebnych im właściwości indywidualnych, ważnych dla rozwoju fizycznego oraz psychicznego, wsparcie w realizacji zadań rozwojowych, wsparcie i opiekę w sytuacjach kryzysowych, w sytuacjach niepowodzeń, nieszczęścia i choroby. Stąd niezbędne umiejętności tworzenia rodziny (wybór partnera, rodzenie i wychowywanie dzieci, tworzenie warunków materialnych) i jej utrzymania (zapewnienia trwałości uczuć przywiązania i miłości, radzenia sobie z sytuacjami kryzysowymi, materialnych warunków utrzymania rodziny).

Grupy rówieśnicze stwarzają okazję do poszerzania systemów wsparcia. Dają one możliwość doświadczania poczucia przynależności przez fakt bycia kimś wartościowym dla innych. Takim najważniejszym doświadczeniem z bycia w grupie jest kształtowanie się przekonania, że osoba staje się potrzebna grupie ze względu na swoje indywidualne właściwości, że bez jej obecności grupa nie byłaby tym, czym jest. Doświadcza się wspólnoty celów, a równocześnie komplementarności w ich realizacji. Odmienne właściwości każdego członka grupy pomagają wspólnie osiągać zakładane cele. Umiejętności potrzebne do funkcjonowania w grupach rówieśniczych to właściwa samoocena, poczucie własnej tożsamości, uznanie dla odmienności członków grupy i umiejętności współdziałania oraz radzenia sobie z presją otoczenia.

Grupy zawodowe są szczególnie ważne dla realizacji zadań zawodowych. Praca zawodowa jest podstawowym źródłem zaspokajania potrzeb materialnych. Jest także sposobem realizacji potrzeby osiągnięć, potrzeby znaczenia, szacunku i akceptacji. Cele te osiąga się przez nabywanie umiejętności zawodowych i ich doskonalenie. Wskaźnikiem rozwoju są zaś osiągnięcia wyrażone wielkością zarobków, rodzajem ról zawodowych, rodzajem uznania w grupie zawodowej i w ocenie przełożonych. Umiejętności potrzebne do realizacji zadań zawodowych to przede wszystkim umiejętność uczenia się, twórczego dostosowywania działań do postawionych zadań zawodowych, rywalizacji w warunkach współpracy i wspólnoty celów zawodowych. Do tej listy należy też dołączyć umiejętność korzystania z pomocy innych i udzielania takiej pomocy.

Grupy społeczne pozwalają na realizację celów indywidualnych przez wspólne rozwijanie i przekształcanie warunków społecznych właściwych danej społeczności. Najczęściej są to tzw. społeczności lokalne, których działania mają na celu troskę o bezpieczeństwo społeczne, dostępność instytucji wspomagających jednostki i grupy osób, tworzenie warunków do spędzania czasu wolnego, troskę o obszar, urządzenia i instytucje, z których korzystają członkowie społeczności lokalnych. Jest to także oddziaływanie na sposób funkcjonowania większych społeczności, od których zależą warunki, w jakich żyje społeczność lokalna: na rozwiązania prawne, organizacyjne, a nawet polityczne, które powinny sprzyjać realizacji potrzeb i zadań życiowych. Umiejętności potrzebne do działania w społecznościach lokalnych to umiejętność nawiązywania kontaktów, działania w społecznościach lokalnych, rozwiązywania konfliktów wynikających ze sprzecznych oczekiwań, godzenia celów indywidualnych z celami innych osób, zawierania kompromisów i korzystania ze wsparcia indywidualnego i instytucjonalnego.

Radzenie sobie z trudnymi sytuacjami. Doświadczenia życiowe to także doświadczanie niepowodzeń. Ograniczenia osobiste i ograniczenia środowiska, niespodziewane wypadki i katastrofy, nieprzewidywalne i niekorzystne wydarzenia życiowe, nieprzewidywalne straty i wiele innych zdarzeń – to tylko niektóre sytuacje wywołujące poczucie zagrożenia, utraty umiejętności radzenia sobie, bezradności. Umiejętności potrzebne do radzenia sobie z takimi sytuacjami nazywane są „odpornością” (resilience), którą definiuje się jako czynniki i procesy przerywające błędne koło ryzyka i problemów, pozwalające na przystosowanie mimo przeciwności (Zimmerman i Arunkumar, 1994). To, co charakteryzuje ludzi odpornych na przeciwności losu, to umiejętność dostrzegania wieloznaczności w miejsce jednoznacznego spostrzegania rzeczywistości, umiejętność wykorzystania traumatycznych doświadczeń do zmiany i rozwoju oraz rozumienie kontekstu wydarzeń i ograniczonych własnych możliwości wpływania na takie zdarzenia.

Zdrowie psychiczne to stan dobrego samopoczucia, ale także określone właściwości i umiejętności, które są warunkiem osiągania i utrzymania takiego stanu.

1.2. Kryzysy rozwojowe

W drugim rozdziale Ewa Sokołowska szczegółowo przedstawia rodzaje zadań rozwojowych, które zostały opisane przez dwóch najbardziej znanych autorów zajmujący się tą problematyką, Havighursta i Eriksona. Autorka uzupełnia te opisy poglądami współczesnych autorów, a podsumowując te prezentacje, stwierdza:

„Cele (zadania) życiowe człowieka – w świetle zestawienia klasycznych i współczesnych poglądów dotyczących treści zadań rozwojowych – można by podsumować jako skuteczne przejście:

• od całkowitej niesamodzielności życiowej do względnej samodzielności i autonomii,

• od braku więzi do silnej więzi (zażyłości emocjonalnej),

• od niekontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli,

• od egocentryzmu do socjocentryzmu,

• od niepełnej wiedzy i zrozumienia siebie oraz świata do pełniejszego, bardziej rozbudowanego rozumienia,

• od niezamierzonej aktywności poznawczej do zamierzonej (intencjonalnej, dowolnej),

• od anomii do autonomii moralnej,

• od braku stabilności struktury osobowości do jej względnej stabilności” […] (zob. rozdz. 2, s. 60).

Wydaje się zatem, że prawidłowy rozwój to uzyskiwanie takich właściwości i umiejętności, które na każdym etapie życia pomagają osobie w realizacji jej możliwości, radzeniu sobie z normalnymi stresowymi wydarzeniami życiowymi, efektywnej działalności zawodowej i twórczym wkładzie w życie własnej społeczności (por. definicja w: Podjąć wyzwania, szukać rozwiązań. Deklaracja o Ochronie Zdrowia Psychicznego dla Europy, 2005).

Proces ten odbywa się harmonijnie, jeżeli człowiek na każdym etapie rozwoju ma możliwości zaspokajania własnych potrzeb i realizacji zadań rozwojowych – które w konsekwencji są także sposobem przygotowywania się do funkcjonowania na kolejnych etapach rozwoju. Brak takich możliwości najczęściej wywołuje stan kryzysu rozwojowego. Kryzys rozwojowy bywa opisywany jako normatywny i nienormatywny (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008). Kryzys normatywny to „przełom związany z nabywaniem nowych kompetencji i powstawaniem nowych całości, łączących w sobie […] kompetencje stare […] i kompetencje nowe” (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008, s. 141). Kryzysem nienormatywnym jest natomiast rezultat „przeciążenia, wynikającego z zachwiania równowagi między posiadanymi zasobami, istniejącym systemem naturalnego wsparcia społecznego oraz pojawiającymi się nowymi, nieoczekiwanymi i czasami nieprzewidywalnymi obciążeniami” (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008, s. 141).

Wydaje się, że można nieco inaczej rozumieć pojęcie kryzysu rozwojowego. Stan opisany wcześniej jako kryzys „normatywny” faktycznie nie jest kryzysem, jeżeli jako kryzys rozumie się stan zaburzonej równowagi emocjonalnej (por. Lehtinen, 2008). Proces łączenia „kompetencji starych i nowych” najczęściej doświadczany jest pozytywnie, dając poczucie nabywania nowych kompetencji, poczucie większych możliwości, doświadczania nowych przeżyć. Oczywiście, nie wyklucza to przejściowego poczucia niepokoju, niepewności, zachowań nieco chaotycznych. Stanowią one jednak stymulację do poszukiwania sposobów integrowania „starych i nowych kompetencji”, najczęściej zakończonych nową świadomością w odniesieniu do samego siebie i otoczenia.

Kryzys rozwojowy to zaburzenie równowagi emocjonalnej i występuje on wtedy, gdy we wcześniejszym okresie rozwoju osoba nie nabyła charakterystycznych dla tego okresu indywidualnych właściwości i/lub gdy występują zewnętrzne przyczyny utrudniające podjęcie nowych zadań rozwojowych. Wśród objawów kryzysu wymienia się: doświadczanie wzrastającego napięcia, lęku i pomieszania; widoczny silny subiektywny dyskomfort, pojawienie się stanu braku równowagi (Roberts, 2005).

Autorzy różnie określają etapy rozwojowe. Brzezińska, Appelt i Ziółkowska (2008) wymieniają cztery ery: okres prenatalny i pierwszy rok po urodzeniu, okres dzieciństwa, który trwa od 1 do 10–12 r.ż., erę dorastania: 10–12 do 20–25 r.ż. i erę dorosłości: od 20–25 do końca życia. Havighurst (1981) wskazuje na następujące etapy: niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (0–5/6 r.ż.), średnie dzieciństwo (5/6–12/13 r.ż.), adolescencja (12/13–18 r.ż.), wczesna dorosłość (18–35 r.ż.), wiek średni (35–60 r.ż.), późna dorosłość (powyżej 60 r.ż.). Dla potrzeb tej monografii przyjęto podział okresów rozwojowych wyróżniony przez Havighursta, ze świadomością, że obecnie przedziały wiekowe są modyfikowane, np. uznaje się, że okres adolescencji wydłuża się nawet do 21–22 r.ż. i odpowiednio później zaczynają się kolejne etapy rozwoju. Zadania rozwojowe właściwe tym okresom zostały opisane w rozdziale 2.

1.3. Poradnictwo psychologiczne

Poradnictwo psychologiczne jest profesjonalną pomocą osobom zdrowym, które nie radzą sobie z zaspokajaniem swoich potrzeb i realizowaniem zadań rozwojowych albo potrzebują pomocy w doskonaleniu swoich umiejętności koniecznych do realizacji ich potrzeb i zadań rozwojowych.

Głównym zadaniem poradnictwa jest odwoływanie się do zasobów (mocnych stron) osoby doświadczającej dystresu psychicznego w okresach przełomów rozwojowych, osobistych wyzwań czy życiowych kryzysów (por. Altmaier i Hansen, red., 2012; Heesacker i Lichtenberg, 2012).

Celem poradnictwa jest zatem pomoc osobom doświadczającym dystresu w odzyskaniu równowagi emocjonalnej, w odzyskaniu przekonania o możliwości wpływania na swoje życie i poszukiwaniu potrzebnych do tego umiejętności, w odzyskaniu możliwości korzystania ze wsparcia innych osób, potrzebnego do realizacji własnych potrzeb i zadań rozwojowych. Słowo „odzyskanie” jest tutaj szczególnie ważne i oznacza umożliwienie osobie korzystania z nabytych wcześniej umiejętności wpływania na własne życie albo niekiedy uczenie się nowych umiejętności, które z różnych powodów nie mogły być ukształtowane na wcześniejszych etapach rozwojowych.

Najczęściej poradnictwo psychologiczne to:

• pomoc w rozwiązywaniu normatywnych reakcji kryzysowych, wynikających z trudności pojawiających się w realizowaniu zadań rozwojowych,

• asystowanie ludziom w procesie podejmowania ważnych decyzji życiowych, związanych z podejmowaniem nowych zadań rozwojowych,

• asystowanie ludziom w procesie życia, w charakterze eksperta,

• doskonalenie własnych talentów,

• doskonalenie samego siebie.

W tym opracowaniu omówiona zostanie ta forma poradnictwa psychologicznego, która dotyczy pomocy w rozwiązywaniu kryzysów rozwojowych i pomocy w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych. Te kryzysy wynikają z braku lub trudności w korzystaniu z umiejętności nabywanych we wcześniejszych okresach rozwojowych, a ważnych dla podejmowania zadań życiowych potrzebnych na kolejnych etapach rozwoju.

Najważniejsze kryzysy utrudniające korzystanie z takich umiejętności zostaną omówione w poszczególnych rozdziałach niniejszej monografii. Będą to trudności z realizowaniem zdań rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym − zadań związanych z uczeniem się, trudności związanych z budowaniem własnej tożsamości, z procesem separacji od własnej rodziny w okresie dorastania; trudności wieku średniego − z osiągnięciem odpowiedzialności społecznej, wspomaganiem rozwoju dorastających dzieci, utrzymywaniem sprawności zawodowej, zapewnieniem odpowiedniego poziomu życia rodziny, zaakceptowaniem i dostosowaniem się do biologicznych zmian wieku średniego; trudności występujące w wieku podeszłym − bilans życia, ograniczenie w rolach społecznych, problemy zaakceptowania własnych ograniczeń; trudności w bliskich relacjach partnerskich, wynikające głównie z braku umiejętności komunikowania się i tworzenia satysfakcjonujących więzi, z dysfunkcyjnych przekonań; trudności związane z funkcjonowaniem rodziny jako całości, których źródłami mogą być zaburzenia struktury i granic, zaburzenia wzorów i reguł komunikacji, dysfunkcyjne przekazy międzygeneracyjne. Przedstawione zostaną także specyficzne trudności ograniczające możliwości realizowania swoich potrzeb i zadań rozwojowych, wynikające z choroby − niepełnosprawności, zaburzeń zdrowia psychicznego, chorób somatycznych.

1.3.1. Rodzaje zmian potrzebnych do poradzenia sobie z trudnościami

Odzyskanie równowagi emocjonalnej i możliwości wpływania na swoje życie w sytuacji kryzysu rozwojowego wymaga następujących zmian:

• uwolnienia się od napięcia wynikającego z przeżywanych uczuć związanych z aktualnymi trudnościami,

• poznawczego przeformułowania problemu powodującego aktualne trudności,

• identyfikacji czynników podtrzymujących problem,

• identyfikacji umiejętności potrzebnych do usunięcia czynników podtrzymujących problem,

• odzyskania możliwości wpływania na własne życie.

Szczegółowe opisy rodzajów zmian pożądanych w sytuacji kryzysów rozwojowych występujących na różnych etapach rozwoju będą omówione w kolejnych rozdziałach.

1.3.2. Proces poradnictwa pozwalający na osiąganie zmian

W procesie poradnictwa psychologicznego można wyróżnić kilka etapów potrzebnych dla osiągnięcia pożądanych zmian: tworzenie warunków sprzyjających rozwiązaniu problemu, diagnoza bieżącego problemu, poszukiwanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu, poszukiwanie nowych sposobów rozwiązania problemu i opracowanie programu działania, wprowadzenie programu do realizacji. Geldard i Geldard (2005) nazywają te etapy przygotowaniem, przyłączaniem się i aktywnym słuchaniem, wyrażaniem emocji, klaryfikacją i przeformułowaniem problemu, zmianą zachowań i zakończeniem.

Tworzenie warunków sprzyjających rozwiązaniu problemu. Osoba poszukująca pomocy przeżywa wiele uczuć negatywnych związanych ze swoją trudną sytuacją. Najczęściej jest to niepokój o to, że sprawy życiowe nie toczą się tak, jak powinny. To również uczucie zagrożenia, że aktualne trudności mogą pociągnąć za sobą negatywne konsekwencje dla dobra dziecka, dobra innych członków rodziny. Osoba obawia się, że aktualne trudności mogą przynieść niepowodzenia w nauce czy w pracy, niepowodzenia w małżeństwie, zagrożenia zdrowia, pogorszenie sytuacji materialnej oraz relacji z innymi ludźmi, zagrożenie życia.

Równocześnie nie rozumie przyczyn tych trudności, a nie rozumiejąc, nie widzi możliwości ich usunięcia. Bezradność, obwinianie samego siebie albo obwinianie otoczenia to dominujące uczucia w takiej sytuacji. Samo proszenie o pomoc jest pokazaniem swojej bezradności, co obniża poczucie własnej wartości lub odsłania brak własnych kompetencji potrzebnych do radzenia sobie. To także poczucie załamania się dotychczasowych naturalnych systemów wsparcia w rodzinie, w środowisku przyjaciół i kolegów, w środowisku zawodowym.

Dominujące uczucia związane z takimi doświadczeniami są różne i zależne od rodzaju trudności i okresu, w jakim te trudności występują. Rodzice dzieci przejawiających trudności rozwojowe odczuwają przede wszystkim lęk o dziecko; czasami także poczucie winy, czasami złość na dziecko. Dzieci przeżywają uczucie zagrożenia, czasami uczucia związane z odrzuceniem (smutek, rozpacz, gniew), czasami uczucia lęku, niepokoju. W późniejszych okresach pojawią się uczucia złości, winy, wstydu. Dorośli mający trudności życiowe w późniejszych okresach rozwoju doświadczają uczucia winy, lęku, złości, wstydu, często w ich skrajnym nasileniu: paniki, wściekłości, rozpaczy.

Podstawowym zadaniem pomagającego jest pomoc w zmniejszeniu napięcia wynikającego z przeżywanych uczuć. Istotne jest zachowanie pomagającego w pierwszym kontakcie z klientem − przywitanie się, atmosfera miejsca spotkania, przedstawienie się. Ważne jest wywołanie pozytywnego wrażenia – doświadczenia przez klienta, że osoba pomagająca jest życzliwa i profesjonalna, że dba o jego prywatność. Kolejnym istotnym elementem jest pozwolenie klientowi na mówienie o swoim problemie w sposób dla niego dogodny i bezpieczny. Oznacza to, że pomagający nie decyduje, o czym ma mówić klient, jest zainteresowany tym, co on mówi i zachęca go, zadając dodatkowe pytania sprzyjające kontynuowaniu rozpoczętego tematu. Ważne jest także przekazywanie klientowi informacji, że jest słuchany. Najczęściej objawia się to tym, że pomagający czasami powtarza treści wypowiadane przez klienta, koncentrując się na tym, jak on to przeżywa, a nie na tym, czy przeżywanie jest adekwatne do treści opowieści.

Najważniejszym bowiem celem pierwszych spotkań jest odreagowanie emocji przeżywanych przez klienta. One nie są nazywane, ale przeżywane. Pytania pomagającego mają ułatwić mówienie o przeżywanych aktualnie uczuciach. Mówienie o trudnościach małego dziecka jest wyrazem niepokoju czy własnej bezradności. Mówienie o trudnościach z dorastającym dzieckiem to także mówienie o własnej bezradności, która wynika z braku skutecznych metod wpływania na jego zachowania. To może być także złość na dziecko za jego zachowania, złość na współmałżonka za jego zachowania w sytuacjach konfliktów z dzieckiem. To może być złość na nauczycieli, na kolegów dziecka. Mówienie o konfliktach małżeńskich to także mówienie o lęku przed rozpadem małżeństwa, o złości na partnera, a własnym poczuciu winy za sytuację w małżeństwie. Mówienie o trudnościach w miejscu pracy czy trudnościach związanych z realizacją zadań zawodowych jest także mówieniem o swojej złości na kolegów czy przełożonych, o uczuciach wynikających z przekonania o braku własnych kompetencji, o uczuciu zagrożenia związanym z pogorszeniem się warunków pracy lub jej utratą.

Należy zapewnić takie warunki, aby klient, opowiadając o swoich aktualnych przeżyciach, nie musiał się ich wstydzić, nie musiał ich kontrolować w obawie przed oceną, odrzuceniem, krytyką. Terapeuta go rozumie, zachęca do przeżywania i ujawniania tych przeżyć. Uznaje je za normalne i zrozumiałe. Nie boi się uczuć pacjenta, nie czuje się wobec nich bezradny. Reaguje w odmienny sposób na wyrażane przez pacjenta uczucia, niż dotychczas reagowali inni ludzie. W efekcie uwolniona zostaje energia psychiczna towarzysząca przeżywanym uczuciom, co oznacza spadek napięcia psychicznego, zmniejsza się siła przeżywania, uczucia wyrażone i nazwane (często tym, kto je nazywa, jest pomagający) przestają być spostrzegane jako nieuchronne, niepoddające się żadnej kontroli poza usiłowaniem niepokazywania ich na zewnątrz. Przestają być spostrzegane jako własna słabość, ich występowanie staje się możliwe do zaakceptowania w kontekście zdarzeń i subiektywnych interpretacji tych zdarzeń. To te doświadczenia ulgi, zmniejszenia napięcia są przyczyną odczuwania „poprawy”, rozumianej często jako efekt placebo, są nowym doświadczeniem pokazującym, że ujawnianie własnych przeżyć, rozumienie ich subiektywnego kontekstu jest sposobem na radzenie sobie z przeżyciami. Odreagowywanie emocji jest jednym ze sposobów samokontroli emocjonalnej (por. Doliński 2000), spełnia bowiem funkcję uwalniania człowieka od negatywnego napięcia i tym samym jest źródłem przyjemnego stanu ulgi po ustąpieniu uczucia negatywnego. Uwolnienie się od negatywnych emocji odbywa się także przez koncentrację na zdarzeniach wywołujących przeżywane emocje. Pozwala to nabyć poznawczą perspektywę w analizowaniu dotychczasowych doświadczeń, a tym samym zwiększa szanse na reinterpretację tych zdarzeń, na poszerzanie informacji o nowe wymiary kontekstu wydarzeń, na nadawanie im innego znaczenia niż dotychczas.

Ważnym elementem tworzenia warunków sprzyjających rozwiązaniu są tzw. pozytywne przeformułowania. Pierwszym elementem takiego przeformułowania jest podkreślanie pozytywów samego faktu poszukiwania pomocy. Zgłaszając się po pomoc, klient podejmuje wysiłek poradzenia sobie z trudną sytuacją. Oznacza to, że ciągle ma nadzieję na poradzenie sobie z trudnościami, ciągle nie rezygnuje i informuje, że chce sobie poradzić, a to oznacza, że dostrzega w sobie możliwości rozwiązania problemu. Pomagający od samego początku podkreśla znaczenie aktywności klienta. Zachęca go do takiej aktywności, przekazując tym samym informację o jego możliwościach i zasobach, sugerując, że on sam może mieć duży udział w rozwiązywaniu określonego problemu. Jest to nowe doświadczenie relacji z drugim człowiekiem − spostrzeganym w dodatku jako autorytet − związane z okazaniem poszukującemu pomocy wiary w jego możliwości i w jego zdolność do zarządzania własnymi działaniami. Równocześnie jest to doświadczenie odmienne od dotychczasowych, kiedy pacjent czuł się obciążany odpowiedzialnością za to, co działo się w jego życiu, zwłaszcza za negatywne skutki tych zdarzeń. Tym razem otrzymuje zachętę do bycia odpowiedzialnym za zmiany − pozytywne zmiany, a jednocześnie nie czuje się pozostawiony sam sobie, ponieważ towarzyszy mu w tym pomagający.

Poznawcze przeformułowanie problemu powodującego aktualne trudności. Pozytywne przeformułowania służą także zmienianiu spostrzeganych zgłaszanych problemów i łączących się z nimi trudności. Uwolnione uczucia pozwalają na przeformułowanie istoty zgłaszanego problemu. Zamiast sformułowania „jestem nieszczęśliwa, bo moje dziecko jest chore”, prezentowany problem identyfikuje się jako „moje dziecko jest chore, a moje poczucie nieszczęścia utrudnia nam poszukanie skutecznych sposobów leczenia dziecka albo skutecznych sposobów pomocy dziecku w rozwoju utrudnionym przez jego chorobę”. Zamiast sformułowania „mój mąż jest niedobrym człowiekiem i zasługuje na wyrzucenie go z domu”, może pojawić się sformułowanie problemu jako „jestem niezadowolona z tego, jak wygląda moje małżeństwo”. Zamiast sformułowania „moja szefowa chce pozbyć się mnie z pracy, przydzielając mi zadania, z którymi nie mogę sobie poradzić”, problem może być określony jako „jak zdobyć nowe kwalifikacje, które pozwolą mi realizować nowe zadania zawodowe”. Oczywiście, rodzaje problemów są różne na różnych etapach rozwoju. Ich identyfikacja jest kluczem do następnego etapu − etapu poszukiwania sposobów rozwiązania problemów. Istotą pomocy psychologicznej osobom doświadczającym kryzysów rozwojowych jest ostatecznie pomoc klientom w usunięciu ich negatywnych stanów emocjonalnych, jednak nie przez zajmowanie się tymi stanami, lecz przez usuwanie przyczyn, które doprowadziły do ich wystąpienia. Chore dziecko trzeba leczyć, zaburzenia rozwojowe trzeba modyfikować za pomocą różnych metod wspomagających rozwój. Problem „niedobrego” męża należy próbować umieścić w kontekście jakości małżeństwa i różnych uwarunkowań powodujących, że ta jakość jest taka, a nie inna. Negatywna ocena szefowej to tylko jeden z aspektów doświadczanego problemu i raczej skutek poczucia własnej niekompetencji klienta.

Najczęstsze rodzaje problemów, niedostrzegane przez klientów z powodu silnych emocji albo braku umiejętności zrozumienia przyczyn doświadczanych trudności, są różne w różnych okresach rozwojowych.

Problemy rodziców małych dzieci wynikają najczęściej z ich silnych reakcji emocjonalnych na problemy rozwojowe potomstwa: poczucia winy, poczucia lęku o przyszłość dziecka, nieracjonalnych przekonań na temat chorób czy niepełnosprawności. Inny rodzaj takich problemów związany jest z ich własnymi doświadczeniami w roli rodziców: negatywnymi uczuciami w stosunku do dziecka, obwinianiem go za własne niepowodzenia życiowe czy zachowaniami wskazującymi na odrzucenie dziecka. To wszystko może powodować, że dziecko nie osiąga takich umiejętności, jak: umiejętność relacji społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, nabycie poczucia odrębności i pewnej samodzielności funkcjonowania. Temu tematowi poświęcony został rozdział o poradnictwie dla rodziców małych dzieci.

W okresie szkolnym najczęstsze trudności to trudności w radzeniu sobie z zadaniami ucznia, czyli tzw. trudności szkolne. Realizacja zadań związanych z uczeniem się zależy od właściwości dziecka, jego uzdolnień i ograniczeń. Trudności łączące się z osobami rodziców to przede wszystkim opóźnianie samodzielności i niezależności dziecka i brak zgody na doświadczanie tego co, jest dla niego dobre, i tego, co jest dla niego złe (por. Rogers, 2002). Na efekty i satysfakcję dziecka z uczenia się wpływa także sposób, w jaki rodzice rozwiązują najważniejsze dylematy tego okresu rozwoju dziecka: zachowanie proporcji między wspieraniem a pozwalaniem na autonomię, między własnymi oczekiwaniami a realnymi możliwościami osiągnięć dziecka, między zaufaniem do dziecka i szkoły a ich kontrolowaniem. Kwestie te zostały opisane w rozdziale dotyczącym radzenia sobie w sytuacji trudności szkolnych dziecka

W okresie dorastania realnymi przyczynami problemów są nieadekwatne reakcje dzieci na zachodzące w nich zmiany fizjologiczne, emocjonalne i relacyjne. To także niedostosowane do tego etapu rozwoju reakcje rodziców na te zmiany. Te realne problemy obejmują: brak umiejętności kontrolowania własnych zachowań impulsywnych, sprzeczne uczucia związane z procesem przekształcania zależnościowego związku z rodzicami w kierunku większej emocjonalnej niezależności, silne reakcje na pozytywne i negatywne uczucia doświadczane w młodzieńczych związkach miłosnych, niekontrolowane eksperymentowanie z zachowaniami ryzykownymi, wreszcie wiele rozterek dotyczących tożsamości własnej osoby i oceny tego, co jest dla dorastającego dobre, a co mu zagraża. Są to także problemy rodziców: nadmierne przywiązanie i wynikająca z niego nadmierna kontrola, brak zaufania do dziecka, uczucia niezadowolenia z konieczności zmiany zachowań w roli rodzica i wiele innych. Wtedy problemem jest nie trudny syn czy córka, ale to, jak rodzic przeżywa rozwojowy „bunt” dziecka, jakie ma do niego zaufanie, jakie stosuje metody wpływania na swoje dziecko i uczenia go co, jest dla niego dobre, a co zagrażające. Tym problemem mogą być również sposoby stawiania granic i wymagań, sposoby wspierania dziecka w jego dylematach emocjonalnych i moralnych okresu dorastania. Te problemy zostały przedstawione w rozdziale poświęconym poradnictwu dla dorastających.

W okresie wczesnej dorosłości problemy najczęściej wymagające przeformułowania dotyczą rozterek związanych z wyborem partnera i wyborem rodzajów działań ważnych dla rozwoju zawodowego. Problemu nie stanowi poczucie krzywdy, że jest się samotnym, „nikomu się nie podobam”, „nikt mnie nie kocha”. Problemem jest często to, że osoba nie potrafi wybrać partnera, ponieważ nie umie dostrzegać w innych tych właściwości, które są dla niej ważne i jej potrzebne; nie umie przywiązać się do partnera i szukać sposobów na takie realizowanie swoich potrzeb w relacji, aby to był także odpowiedni sposób zaspokajania jego potrzeb. Problemem może być nieskuteczne porozumiewanie się z kandydatami na partnerów lub z partnerem, co utrudnia przekazywanie informacji o własnych potrzebach i odbieranie informacji o potrzebach partnera. W tym okresie pojawia się też wiele innych problemów, o których będzie mowa w rozdziale na temat poradnictwa dla par.

W okresie średniej dorosłości wyłaniają się nowe problemy, które są doświadczane przez klientów jako negatywne uczucia smutku, rozczarowania, rezygnacji, wypalenie zawodowe i inne „objawy” typowe dla wieku średniego. Są to reakcje na realne problemy charakterystyczne dla tego okresu życia, jak zmiana w sposobie pełnienia roli rodzica, zmiany fizjologiczne (menopauza, andropauza), rodzaj bilansu życiowego, choroby wieku średniego. Problemy tego okresu życia obejmują m.in.: poczucie bycia niepotrzebnym w sytuacji wyjścia dorosłego dziecka z domu (dotyczy to zwłaszcza matek wychowujących dzieci samotnie), trudności ze znalezieniem nowych sposobów relacji ze współmałżonkiem, poczucie „starzenia się” związane ze zmianami fizjologicznymi i zmianami wyglądu, chęć potwierdzania samego siebie przez poszukiwanie nowych związków, czasami problemy związane z rozwodem czy odejściem współmałżonka, zagrożenie niewydolnością zawodową i utratą pracy, brak widocznych wskaźników rozwoju zawodowego (np. brak awansów), ograniczenia wynikające z doświadczanych chorób, zagrożenie życia w sytuacjach poważnych chorób, zagrożenia związane z chorobami i śmiercią rodziców, konieczność opieki nad chorującymi rodzicami. Wszystkie te problemy wywołują przede wszystkim uczucie smutku, który wiąże się z poczuciem „mijającego życia”, utraconych szans życiowych, niespełnionych oczekiwań i planów życiowych. Inne uczucie to niepokój o to, co dalej, jak żyć bez dzieci, jak utrzymać swoją pozycję w pracy, jak radzić sobie z problemami w relacji ze współmałżonkiem. Zwłaszcza mężczyźni w tym wieku mogą mieć myśli samobójcze, podejmować próby odebrania sobie życia. Kobiety częściej piją alkohol, uznając to za sposób na rozładowanie napięcia doświadczanego w sytuacjach kryzysowych. Tym zagadnieniom poświęcony został rozdział o poradnictwie dla osób w wieku średnim.

Okres późnej dorosłości (okres starości) najczęściej zaczyna się wraz z emeryturą. Jest to okres rezygnowania z wielu dotychczasowych aktywności. Kończy się aktywność zawodowa i związane z nią poczucie satysfakcji zawodowej, ale oznacza to także zmniejszenie dochodów. Pojawiają się trudności z poszukiwaniem nowych celów życiowych, nowych form spędzania czasu. Ograniczona zostaje liczba kontaktów z ludźmi, co sprzyja poczuciu osamotnienia. Pojawia się konieczność bycia zależnym od dorosłych dzieci lub instytucjonalnych opiekunów – czasami konieczność korzystania z opieki instytucji. Kolejne trudności to ograniczenie sprawności fizycznej, utrata sprawności intelektualnej, mniejsza sprawność w wykonywaniu codziennych zadań, choroby. Do najczęstszych problemów należą: poczucie samotności, trudności ze znalezieniem nowych zainteresowań, trudności w relacjach z innymi ludźmi, znalezienie źródła wsparcia, brak zgody na własne ograniczenia, zmiana stylu życia, problemy egzystencjalne, o których mowa w rozdziale poświęconym poradnictwu dla osób starszych.

Identyfikacja głównego problemu jest zadaniem pomagającego − klienci najczęściej nie potrafią go rozpoznać. Opisując swoje trudności, koncentrują się na zdarzeniach, które w ich percepcji stanowią źródło ich zmartwień i kłopotów życiowych. Matka może opisywać swój niepokój związany z „odchudzaniem się” córki jako obawę o zaburzenia odżywiania się. W dalszej rozmowie może się okazać, że matka nie akceptuje partnera, dla którego „odchudza się” jej córka. Matka niepokoi się, że ten związek może przeszkodzić córce w studiach itd. Ta opowieść może pokazać pomagającemu, że matka samotnie wychowała dwoje dzieci. Starszy syn wyprowadził się z domu, założył własną rodzinę, „nie ma czasu dla matki”. Młodsza córka jest ostatnią osobą, którą może opiekować się matka. Jej rodzice nie żyją, a ona sama jest już na emeryturze. Skończyły się dla niej najważniejsze od 30 lat zadania, czyli opieka nad dziećmi. Niepokój o zdrowie córki można rozumieć jako chęć zatrzymania dziecka dla siebie, tworzenia dla siebie warunków bycia potrzebną, jako chęć wpływania na decyzje córki. To właśnie jest głównym problemem matki, a nie lęk związany z zaburzeniami odżywiania się córki. Oczywiście pomagający musi mieć pewność, że opisywane przez matkę objawy nie są zaburzeniami odżywiania się. Musi więc mieć wiedzę na ten temat albo dysponować wynikiem konsultacji medycznej.

Identyfikacja głównego problemu klienta musi się opierać na wielu informacjach uzyskanych od klienta. Dotyczą one aktualnej sytuacji rodzinnej, sytuacji zawodowej, najważniejszych sposobów radzenia sobie, podstawowych właściwości charakteryzujących klienta, w tym sposobów reagowania emocjonalnego, podstawowych przekonań na temat siebie i otoczenia, stanu zdrowia – w tym także stanu zdrowia psychicznego. Takie informacje są podstawą do sformułowania hipotezy o problemie klienta.

Następnym etapem poradnictwa jest przekazanie informacji klientowi o tym, jak pomagający definiuje jego problem. Do tego powinny być spełnione określone warunki. Po pierwsze, klient musi doświadczyć, że pomagający rozumie jego obawy, niepokoje, złość, smutek i inne przeżywane uczucia. Doświadcza tego wtedy, gdy pomagający zachęca go do ujawniania takich uczuć, okazuje zrozumienie dla subiektywnego znaczenia, jakie klient nadaje czynnikom wywołującym te uczucia, pozwala na odreagowanie (czyli mówienie i przeżywanie) doświadczanych uczuć. Kolejnym etapem jest koncentrowanie uwagi klienta na innych zdarzeniach czy doświadczeniach, które mogą być źródłem przeżywanych przez niego uczuć. Odreagowanie emocji pozwala klientowi na bardziej wielostronne rozumienie ich uwarunkowań, a w konsekwencji na większe współdziałanie z pomagającym w zakresie poszukiwania przyczyn swojego stanu zaburzonej równowagi emocjonalnej. Pomagającemu natomiast pozwala efektywniej zbierać informacje potrzebne do weryfikowania jego hipotezy o naturze głównego problemu klienta. Klientowi umożliwia to również poszerzanie jego świadomości o własnym problemie. Końcowe sformułowanie tego problemu staje się więc już wspólnym celem klienta i pomagającego. Na różnych etapach rozwojowych definiowane problemy będą różne, takie jak np. poczucie własnej niekompetencji wobec problemów doświadczanych przez dzieci, poczucie zagrożenia w obliczu wyzwań okresu dorastania, brak umiejętności tworzenia i utrzymania bliskich związków emocjonalnych, niewystarczająco pozytywny bilans dokonań życiowych, brak zgody na zmieniające się możliwości życiowe, brak umiejętności radzenia sobie z ograniczeniami podeszłego wieku. Identyfikacja takiego problemu przez klienta i pomagającego jest podstawą do poszukiwania sposobów jego rozwiązania. To poszukiwanie zaczyna się od ustalenia dotychczasowych czynników utrudniających poradzenie sobie z sytuacją.

Poszukiwanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu. W nawiązaniu do wskaźników zdrowia psychicznego ważne jest poszukiwanie uwarunkowań trudności rozwiązywania problemów rozwojowych, które łączą się z tym, jaki jest klient i w jakim otoczeniu społecznym żyje.

Pierwszym takim uwarunkowaniem są zasoby indywidualne, czyli właściwości wpływające na spostrzeganie siebie i otoczenia i na zachowanie w trudnych sytuacjach. To spostrzeganie wyznacza sposoby zachowania w każdej konkretnej sytuacji wymagającej działania. W opisie tych zasobów wymieniono optymizm, poczucie własnej wartości, poczucie wpływu na własne życie, poczucie koherencji. Tych kategorii jest znacznie więcej. Teorie psychologiczne wyjaśniające zachowanie człowieka koncentrują się na tych właściwościach i dostarczają pomagającemu wiedzy o uwarunkowaniach zachowania, także o uwarunkowaniach zachowań w sytuacjach kryzysowych i uwarunkowaniach możliwości rozwiązywania tego rodzaju kryzysów. Matka cierpiąca z powodu wychodzenia dzieci z domu, cierpi m.in. dlatego, że jest przekonana, iż wychowywanie dzieci to jedyne zajęcie, które było dla niej źródłem satysfakcji. Jest przekonana, że to, co ją czeka w przyszłości, to tylko samotność albo że jej dzieci nie są odpowiedzialne lub bez jej opieki są narażone na jakieś zagrożenia ze strony „obcych” ludzi. W takim przypadku występuje zniekształcenie spostrzegania siebie, swoich dzieci, sytuacji, w jakich zaczynają funkcjonować jej dzieci.

Trudności w rozwiązywaniu kryzysów rozwojowych występujących w różnych okresach rozwojowych zawsze wiążą się z właściwościami indywidualnymi osób doświadczających kryzysu, chociaż te właściwości są różne. Muszą jednak być zidentyfikowane przez pomagającego i klienta. Pomagający musi zatem posiadać wiedzę o rodzajach i naturze wpływu tych właściwości na zachowanie. Stąd potrzeba znajomości podstawowych teorii osobowości (ich opis można znaleźć m.in. w: Strelau, red., 2000).

Realizacja zadań rozwojowych odbywa się najczęściej we współdziałaniu z innymi osobami. Trudności w ich realizacji i wynikające stąd kryzysy mają kontekst interpersonalny. Doświadczana przez matkę trudność rozstania się z dorosłym dzieckiem wynika także z tego, że córka nie współdziała z nią w tym rozstaniu. A nie współdziała także dlatego, że matka, a zapewne i córka, nie mają określonych umiejętności porozumienia się w tej trudnej dla matki sprawie. Stąd duże znaczenie, jakie wśród czynników utrudniających rozwiązanie kryzysów rozwojowych mają umiejętności nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji interpersonalnych. W procesie poradnictwa psychologicznego ważne jest zatem zidentyfikowanie zablokowanych albo nienabytych umiejętności. Silne emocje mogą utrudniać korzystanie z tych umiejętności, które we wcześniejszym okresie były pomocne w rozwiązywaniu trudnych sytuacji. Matka mogłaby porozmawiać o swoich obawach z córką, ale w dotychczasowych kontaktach unikała tematów trudnych, nie mówiła o swoim niepokoju o nią, starała się zapobiegać temu niepokojowi przez kontrolowanie zachowań córki.

Do satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi potrzebne są następujące umiejętności: empatia, poczucie własnej tożsamości − dojrzała tożsamość jest wynikiem „rozpoznania własnych zasobów oraz obiektywnego ujęcia słabych punktów, opanowania umiejętności odnajdywania się w wielu różnych sytuacjach społecznych, nabycia istotnych kompetencji społecznych i wiedzy zarówno o sobie, jak i otaczającym świecie” (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008, s. 262) − zdolność do przywiązania i związane z tym zaufanie, umiejętność współdziałania w realizacji zdań wspólnych, umiejętność nawiązywania i utrzymania związków intymnych, umiejętność odróżniania swoich możliwości wpływania na rzeczywistość i uwzględniania znaczenia wpływu innych osób i okoliczności życiowych, umiejętność łączenia dobra własnego z dobrem społecznym, poczucie sensu życia.

Umiejętności te są nabywane na wszystkich etapach rozwoju. Najwcześniej rozwijają się umiejętności emocjonalnego przywiązania przez doświadczanie empatii i miłości ze strony najbliższych osób (najczęściej rodziców). Poczucie bycia kochanym jest równocześnie początkiem kształtowania poczucia własnej tożsamości, poczucia bycia ważnym człowiekiem w doświadczanym świecie. To kształtuje umiejętności ufania innym, pozytywne oczekiwania wobec innych, zaufanie i gotowość do współdziałania z nimi. Bycie z innymi jest źródłem radości oraz źródłem poczucia przynależności. A przynależność to satysfakcja, że jest się dla kogoś bardzo ważnym, i jednocześnie poczucie, że oni są równie ważni. W przebiegu rozwoju zmieniają się rodzaje przywiązania. Potrzeba bliskości z rodzicami przekształca się w potrzebę bycia razem z rówieśnikami, potem w potrzebę miłości partnerskiej, miłości i przywiązania do własnych dzieci, bliskości z przyjaciółmi. Doświadczenia związane z przywiązaniem pomagają współdziałać z ludźmi, nie tylko z najbliższymi. Kształtują gotowość i umiejętności realizacji wspólnych zadań, które wspomaga przekonanie, że każdy ze współdziałających jest niezbędny do realizacji każdego zadania. To kształtuje przekonanie, że realizacja wspólnych celów jest równocześnie realizacją dobra własnego. Satysfakcja ze współdziałania sprzyja rozwojowi poczucia tożsamości, rozwojowi umiejętności wpływania na własne zachowania. Sprzyja doskonaleniu samego siebie, uczeniu się nowych umiejętności zawodowych i społecznych. W efekcie w każdym momencie życia, na każdym etapie rozwoju osoba ma poczucie, że jej świat jest dla niej zrozumiały, że ma wpływ na to, co zdarza się w tym świecie, i w konsekwencji ma poczucie, iż jej życie ma sens (por. Antonovsky, 2005).

Realizacja potrzeb i zadań rozwojowych odbywa się w różnych warunkach − korzystnych i utrudniających. Stąd w wielu sytuacjach potrzebne są umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Takie trudności są bardzo zróżnicowane, a wśród nich można wymienić: ograniczenia materialne i mieszkaniowe, ograniczenia wynikające z niepełnosprawności i przewlekłych chorób, nieoczekiwane starty i katastrofy życiowe, kryzysy ekonomiczne i trudności na rynku pracy. Mogą to być trudności związane z okresowymi kłopotami w codziennych sytuacjach, np. niespodziewane wydatki, konieczność zmiany szkoły, konieczność przeprowadzenia się do innego miasta, konieczna rozłąka z najbliższymi.

Takie sytuacje wymagają szczególnego wysiłku, aby zapobiegać negatywnym dla zdrowia psychicznego konsekwencjom, objawiającym się często jako poczucie wyczerpania psychicznego, poczucie bezradności i rezygnacji. Analizując sposoby radzenia sobie z takimi trudnościami, autorzy odwołują się najczęściej do teorii umacniania (empowerment) i odporności, sprężystości (resilience) (por. Zimmerman i Arunkumar, 1994; Fergus i Zimmerman, 2005). Oznacza to, że podstawowymi warunkami poradzenia sobie z trudnościami życiowymi są określone umiejętności indywidualne. Należą do nich: poczucie kompetencji, umiejętność kontrolowania przyczyn wydarzenia i umiejętność podejmowania działania. Zwraca się tutaj uwagę na umiejętność korzystania ze wsparcia otoczenia i umiejętność współdziałania z innymi. Oznacza to także zasoby otoczenia, czyli dostępność i gotowość instytucji, organizacji i innych podmiotów do pomocy i wspierania osoby znajdującej się w trudnej sytuacji. Można tu wskazać na instytucje pomocy społecznej, organizacje zorientowane na wspomaganie ludzi doświadczających trudnych sytuacji, woluntariuszy i wszelką pomoc publiczną, pozarządową i sąsiedzką. Sposoby radzenia sobie z sytuacjami niosącymi ryzyko zależą od możliwości kompensowania strat i od dostępnych czynników chroniących.

W radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami ważne są umiejętności indywidualne, ale często nie są one wystarczające i niezbędna jest pomoc zewnętrzna. Rodzina z dzieckiem niepełnosprawnym potrzebuje określonej pomocy materialnej (gdy konieczna jest rezygnacja z pracy przez jednego z rodziców) albo pomocy instytucjonalnej (udzielanej w ośrodkach wspierających rozwój czy opiekuńczych). Osoba w podeszłym wieku potrzebuje zewnętrznej pomocy w radzeniu sobie z zakupami, z opieką pielęgnacyjną itp. Warunkiem uzyskania takiej pomocy jest obecność tego rodzaju instytucji i organizacji, ale także gotowość i umiejętność korzystania z ich usług.

Poszukiwanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu jest procesem uświadomienia klientowi tego, jakie są jego indywidualne właściwości, jakie trudności wynikające z relacji z innymi ludźmi i jakie warunki zewnętrzne mogą utrudniać mu poradzenie sobie ze zidentyfikowanym problemem. Pokazują także, co można zrobić z tymi ograniczeniami. Pokazują wreszcie niedostrzegane dotychczas sposoby radzenia sobie. Matka próbująca zatrzymać przy sobie dorosłą córkę przez zajmowanie się jej „zaburzeniami odżywiania” może sobie uświadomić, że przyczyną jej niepokoju jest lęk przed byciem niepotrzebną albo lęk przed poczuciem samotności lub innymi wyobrażeniami negatywnych skutków wynikających ze zmiany sytuacji rodzinnej. Uświadomiony lęk to lęk zrozumiały i jako taki podlega kontroli poznawczej, a tym samym przestaje wpływać na nieracjonalne zachowania. Osamotniona matka potrzebuje bycia z innymi. Musi zatem rozważyć, co to znaczy nie „rozstać się” z córką, z poczuciem jej utraty, musi poszukać sposobów „bycia” z córką przez dialog z nią. Może próbować szukać innych sposobów na bycie z innymi przez zawarcie nowych znajomości. Chęć bycia potrzebną może spowodować, że poszuka organizacji dostarczających okazji do realizacji takich potrzeb. Małżeństwo doświadczające kryzysu związanego ze zdradą współmałżonka, chcąc poradzić sobie z taką sytuacją kryzysową, powinno poszukiwać właściwości indywidualnych partnerów, które mogą być ważne dla zmieniającej się siły więzi między partnerami i braku satysfakcji seksualnej w związku, właściwości utrudniających informowanie partnera o własnych potrzebach, właściwości wpływających na zmieniające się poczucie więzi partnerskiej. Powinno zrozumieć dysfunkcyjne wzorce relacji i nieskuteczne formy porozumiewania się w ważnych dla partnerów potrzebach i sposobach ich zaspokajania; nauczyć się nowych umiejętności bycia ze sobą w zmieniających się rozwojowo okresach życia małżeńskiego. Identyfikacja tych i innych czynników czyni je „racjonalnymi”, a przez to osłabia doświadczane uczucia złości, winy, zagrożenia. Otwiera to możliwości poszukiwania nowych sposobów porozumiewania się, nowych sposobów uzgadniania wzajemnych oczekiwań, nowych sposobów bycia ze sobą.

Identyfikacja czynników utrudniających rozwiązanie problemu w procesie poradnictwa różni się istotnie od tego, co w psychoterapii nazywane jest wglądem. Osoby zgłaszają się na psychoterapię ze względu na doświadczane cierpienie, wynikające z ich przekonania, że to, co dzieje się w ich życiu, jest dla nich niezrozumiałe, nieracjonalne, nie można tego zmienić. Często jedynym wyjściem w tych trudnych sytuacjach jest wycofanie się z aktywności życiowej albo walka ze wszystkimi i o wszystko. W efekcie przeżywają jeszcze więcej napięć, więcej przykrości, narasta w nich poczucie bezradności i rozgoryczenia (por. Czabała, 2013). Dzieje się tak dlatego, że w zniekształcony sposób spostrzegają siebie i otaczający ich świat, a te zniekształcenia wynikają z określonych właściwości osobowościowych, ukształtowanych przez nieprzepracowane urazowe doświadczenia życiowe. Psychoterapia jest procesem, w którym stosowane przez terapeutę oddziaływania prowadzą do wywołania w pacjencie takich stanów, jakie pozwalają mu odzyskać zrozumienie własnych przeżyć i uwolnienie się od nich, pozwalają mu zrozumieć przyczyny własnych nieskutecznych zachowań i nauczyć się kontroli nad własnym życiem.

W procesie poradnictwa właściwości osobowościowe ludzi doświadczających reakcji kryzysowych nie są zaburzone. Są oni świadomi swoich potrzeb, znają sposoby ich zaspokajania. Są świadomi tego, czego oczekuje się od nich w realizacji ich zadań rozwojowych, i potrafią je realizować w zgodzie z własnymi potrzebami. Mają poczucie tego, że mogą wpływać na swoje życie. I co szczególnie ważne, mają świadomość własnych możliwości i ograniczeń, a także świadomość rozwijania własnych możliwości i sposobów na minimalizowanie własnych ograniczeń. Trudności, jakich doświadczają w danym momencie, są wynikiem zmian zachodzących na danym etapie ich życia, kiedy pojawiają się nowe zadania życiowe lub potrzebne są nowe sposoby zaspokajania ich potrzeb. Te nowe zadania mogą wywołać niepokój i poczucie zagubienia, ponieważ mierzącym się z nimi osobom brakuje odpowiednich umiejętności albo napięcie związane z pojawieniem się nowych zadań utrudnia im korzystanie z umiejętności nabytych wcześniej. Celem poradnictwa nie jest zmiana osobowości, ale usunięcie stanów emocjonalnych wywołanych zmianą rozwojową, pozwalające na stosowanie adekwatnych sposobów radzenia sobie z nowymi zadaniami albo nauczenie się takich umiejętności, które są potrzebne dla realizacji tych nowych zadań. Poradnictwo jest wspomaganiem rozwoju, a nie zmianą osobowości.

Poszukiwanie nowych sposobów rozwiązania problemu i opracowanie programu działania. Identyfikacja problemu i czynników utrudniających jego rozwiązanie konsekwentnie prowadzi do następnego etapu zmiany, którym jest poszukiwanie nowych sposobów rozwiązania problemu. Problem trudności rozwojowych dziecka może być rozwiązany tylko wtedy, gdy rodzice skorzystają z adekwatnych metod wspomagania rozwoju dziecka oraz gdy zmienią swoje relacje z dzieckiem na takie, jakie dadzą im satysfakcję bycia rodzicem, doświadczającym miłości i bliskości w kontaktach z dzieckiem. Problem zachowań ryzykownych dorastającego dziecka może być rozwiązany gdy rodzice i ono samo jasno określą uzgodnione granice autonomii i zależności, autonomii i kontroli. Kontrola zachowań ryzykownych ma podlegać zmianie, zewnętrzna kontrola rodziców ma stopniowo stawać się samokontrolą, a to jest możliwe, gdy dorastający może nauczyć się wartościowania swoich zachowań, uczyć się tego, co jest dla niego korzystne, a co stwarza dla niego zagrożenie.

Sposoby rozwiązania problemów zmieniają się w zależności od etapów rozwojowych, ale przede wszystkim od specyfiki tych problemów u konkretnych osób, rodzin i par. Każda osoba, ze względu na właściwości indywidualne i na kontekst, w którym żyje, musi poszukiwać specyficznych dla swojej sytuacji sposobów rozwiązania problemu. Najistotniejszym doświadczeniem wynikającym z podejmowania działań mających na celu rozwiązanie problemu jest odzyskanie poczucia własnej skuteczności, poczucia, że własne zachowanie czy zachowania innych osób wywierają pożądany wpływ na oczekiwane rezultaty. Pomagający stara się wspierać klienta w dostosowaniu tych sposobów do jego sytuacji. Ekspertem w tym zakresie jest klient, a pomagający to tylko doradca, który dba o to, aby rozważane sposoby rozwiązania bieżącego problemu spełniały określone warunki, umożliwiające ich skuteczność.

Wymieńmy zatem te warunki:

• Każdy problem może być rozwiązany na kilka sposobów. Poszukując ich, należy mieć tego świadomość. Wielość możliwych sposobów radzenia sobie z dorastającymi dziećmi przedstawiają Ewa Sokołowska i Lidia Zabłocka-Żytka w książce Psychologia rozwojowa dla klinicystów. Autorki proponują m.in., by rozmawiać z dzieckiem, tzn. słuchać, być zainteresowanym, nazywać swoje uczucia, stawiać jasne granice.

• Analizowane sposoby rozwiązania problemu muszą być konkretne. Należy rozmawiać z dorastającym dzieckiem o konkretnym zachowaniu, a nie jego zachowaniu jako takim. Należy słuchać tak długo, dopóki nie skończy. Stawiać jasne granice dotyczące konkretnego zachowania, np.: „Proszę nie trzaskać drzwiami”. W rozwiązywaniu nieporozumień małżeńskich zmiany muszą dotyczyć konkretnych zachowań, np.: „Będę słuchać twoich wyjaśnień, nie przerywając i upewniając się, czy dobrze rozumiem to co, do mnie mówisz”, „Nie będę argumentował, że nie masz racji, skoro taka jest twoja ocena mojego zachowania”.

• Rozważane sposoby rozwiązania problemu muszą być realistyczne. Niemożna oczekiwać, że dorastające dziecko nie będzie wybuchowe. Nie można oczekiwać, że mąż, który nigdy nie gotował obiadu, od razu zrobi to chętnie i że potrafi przygotować smaczny posiłek.

• Zmiany zachowań muszą być możliwe do zastosowania. Dziecko mające trudności w skupieniu uwagi czy nadpobudliwe nie może całkowicie zmienić takich zachowań, nawet jeśli zrozumie i zaakceptuje potrzebę takich zmian. Dążenie do zrzucenia nadmiernej liczby kilogramów nie jest dobrym sposobem na odzyskanie poczucia własnej atrakcyjności i bliskości z innymi.

• Podejmowane działania muszą być tak planowane, aby były ograniczone w czasie. Muszą mieć jasno określony początek i koniec. Decyzja o zadbaniu o własne zdrowie oznacza ustalenie wizyty u lekarza, przyjmowanie zaleconych leków i wykonanie określonych zabiegów. Decyzja o poszukiwaniu wsparcia ze strony innych musi oznaczać znalezienie konkretnych osób czy instytucji, ustalenie spotkania z nimi i uzgodnienie rodzaju oczekiwanej pomocy.

Klient jest osobą, która formułuje potencjalne sposoby rozwiązania swoich trudności. Zadaniem pomagającego jest pomoc w przekształcaniu takich pomysłów w propozycje rozwiązań, które są konkretne, możliwe do zastosowania i ograniczone w czasie. Najistotniejszą częścią etapu poszukiwania nowych sposobów działania jest refleksja klienta i pomagającego nad przewidywanymi i pożądanymi konsekwencjami takich zachowań. Każde możliwe zachowanie ma na celu osiągnięcie określonego efektu, który także powinien być konkretny, realistyczny i wystąpić w określonym czasie. Efektem ma być np.: chwilowe odreagowanie silnych emocji u dorastającego dziecka, uzyskanie informacji o stanie własnego zdrowia, podjęcie działań mających na celu poprawę zdrowia, kontrola własnych impulsywnych zachowań dotyczących określonych sytuacji (trzaskanie drzwiami), uczenie męża gotowania jako tworzenie okazji do robienia czegoś wspólnie. Zadaniem pomagającego jest dostarczenie klientowi wiedzy o pożądanych efektach, a także o potrzebnych do ich osiągnięcia umiejętnościach klienta. Rodzaje potrzebnej wiedzy i sposoby nabywania pożądanych umiejętności zostały opisane w rozdziałach dotyczących problemów typowych dla etapów rozwojowych.

Pociąga to za sobą opracowanie programu działania. Należy przygotować co najmniej dwa rodzaje programów. Pierwszy obejmuje zaplanowanie konkretnych działań, konkretnych okoliczności, w których mają być one wprowadzone, i konkretnych wskaźników określających wystąpienie lub brak zakładanych efektów tych działań. Drugi rodzaj programu to uczenie klienta brakujących mu umiejętności lub uczenie takich umiejętności, których brak okazał się szczególnie istotny dla osiągnięcia zamierzonych efektów. Rozmowy z dorastającym dzieckiem muszą być tak zaplanowane, aby wiadomo było czego mają dotyczyć, np. czy rozmawiamy wtedy, gdy dziecko zaczyna nas o czymś informować albo o coś pyta, czy też rodzic ma rozpocząć od poinformowania dziecka o jakichś swoich sprawach i oczekuje od niego komentarzy i opinii na ten temat. Takie planowanie rozmowy to także ustalenie jej celu, np. tylko wymiana informacji i okazanie zainteresowania przez słuchanie i upewnianie się, czy dziecko czuje się rozumiane, czy też rozmowa ma dotyczyć wydawania opinii albo ustalania jakichś ważnych dla obu stron zasad postępowania.

Często już na wstępnym etapie procesu pomagania udaje się zidentyfikować brak określonych umiejętności klienta. Można więc − planując określone programy zachowań – przewidzieć, jakich umiejętności będzie potrzebował, i stworzyć możliwości ich nabywania. Może np. się okazać, że klient nie jest w stanie wysłuchać wypowiedzi pomagającego, przerywa je, komentuje, ocenia. To jest okazja do ćwiczenia w relacji z pomagającym. Najczęściej jednak brak potrzebnych umiejętności ujawnia się w czasie realizacji opracowanego programu działań. I wtedy jest okazja do ćwiczenia czy doskonalenia potrzebnych umiejętności.

Wprowadzenie programu do realizacji. Wcześniejsze etapy procesu poradnictwa psychologicznego są poszerzaniem świadomości klienta. Ten etap jest procesem zmiany odbywającym się przez zachowania w realnym życiu klienta. Najważniejszym czynnikiem, umożliwiającym realizowanie zaplanowanego programu działań, jest zdolność klienta do obserwowania konsekwencji własnych zachowań i zachowań osób, z którymi realizuje zaplanowane działania. Klient we wcześniejszym etapie poradnictwa nauczył się przewidywać konsekwencje mogące pojawić się w wyniku jego zachowań i reakcje otoczenia na takie zachowania. Ważne jest, aby miał świadomość potrzeby rejestrowania tych konsekwencji w realnych sytuacjach swojego życia. Będzie to bowiem dla niego podstawowym źródłem informacji o tym, czy cele zamierzone zostają osiągane, a także okazją do takich modyfikacji własnych zachowań, aby ich osiąganie stawało się realne.

Te obserwacje są także treścią kolejnych spotkań z osobą pomagającą. Ich analiza w kontekście podejmowanych działań pozwoli na pogłębienie wiedzy klienta, na doskonalenie jego umiejętności i w końcu na odzyskanie wszystkich potrzebnych na danym etapie rozwojowym możliwości wpływania na swoje życie.

Poradnictwo psychologiczne jest wspomaganiem ludzi w sytuacjach kryzysów rozwojowych. Kryzysy rozwojowe pojawiają się najczęściej w okresach przechodzenia do następnych etapów rozwojowych. Mogą występować wtedy, gdy osoba nie nabyła wystarczających umiejętności do realizacji nowych zadań, które wynikają z wejścia w nowy okres rozwojowy, zadań związanych z nowymi sposobami zaspokajania własnych potrzeb i realizacji zadań życiowych. Mogą także występować wtedy, gdy realizacja zadań na nowym etapie rozwoju napotyka szczególne trudności związane z właściwościami takich zadań, np.: wychowywanie dziecka niepełnosprawnego, ograniczenia zdrowotne, materialne czy sytuacyjne. Poradnictwo jest pomocą krótkotrwałą. Etap poszerzania świadomości nie trwa dłużej niż kilka czy kilkanaście cotygodniowych spotkań, a etap wspomagania w realizacji programu działań to kilka comiesięcznych spotkań.

Poradnictwo to wspomaganie osób przez dostarczanie im wiedzy, uczenie umiejętności, udzielanie wsparcia. Pomagający ma taką wiedzę i umiejętności potrzebne do wspomagania ludzi w doświadczanych przez nich kryzysach rozwojowych.

1.4. Wiedza i umiejętności potrzebne profesjonalistom w dziedzinie poradnictwa psychologicznego

Pomaganie osobom doświadczającym kryzysu rozwojowego wymaga od pomagającego wiedzy i umiejętności ważnych dla rozumienia problemu osoby poszukującej pomocy i dla procesu udzielania pomocy.

Wiedza dotyczy przede wszystkim znajomości zjawisk zachodzących w procesie rozwoju człowieka (por. Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008). Jest ona niezbędna do rozumienia problemów klienta w kontekście zjawisk właściwych danemu okresowi rozwoju, dla rozumienia odmienności doświadczeń klienta w stosunku do najczęściej obserwowanych w danym okresie rozwoju. Kolejny obszar wiedzy to psychologia kliniczna (por. Sęk, red., 2005). Osoba poszukująca pomocy często zgłasza objawy, które mogą być podobne do objawów klinicznych, świadczących o tym, że ich uwarunkowania mogą wynikać z określonych zaburzeń właściwości osobowościowych. Lęk, objawy obniżonego nastroju, zaburzenia snu, uczucie napięcia, poczucie bezradności i zagubienia są podobne do objawów doświadczanych w zaburzeniach lękowych czy depresyjnych. Znajomość psychopatologii i psychologicznych czynników warunkujących zaburzenia nerwicowe czy zaburzenia osobowości pozwala określić źródło doświadczanych objawów i adekwatnie ocenić, jaki rodzaj pomocy jest potrzebny klientowi. Poradnictwo psychologiczne jest dla tych osób, u których objawy albo stan dyskomfortu psychicznego wiążą się z ich aktualną trudną sytuacją. Osoby, których objawy są wynikiem nieadekwatnego sposobu przeżywania lub nieadekwatnego sposobu spostrzegania siebie i otoczenia, wynikającego z pewnych uwarunkowań osobowościowych, wymagają leczenia i dostosowanych do ich zaburzeń odpowiednich form terapii.

Odrębny rodzaj wiedzy potrzebny pomagającemu to wiedza o istniejących instytucjach wsparcia dla osób, które wymagają wsparcia socjalnego, instytucjonalnego czy prawnego. Wiele problemów doświadczanych przez osoby poszukujące pomocy wynika z braku umiejętności poszukiwania wsparcia − wsparcia socjalnego, wsparcia instytucji edukacyjnych, organizacji pozarządowych, wsparcia prawnego. Pomagający dostarcza informacji o istnieniu takich instytucji, zachęca do skorzystania z ich pomocy czy pośredniczy w nawiązaniu z nimi kontaktu.

Niezwykle ważne są także takie umiejętności pomagającego, które umożliwią klientowi uwolnienie się od przeżywanych uczuć, zidentyfikowanie problemu i podjęcie działań mających na celu rozwiązanie tego problemu. Wśród nich najważniejsze wydają się następujące umiejętności: aktywnego słuchania, rozumienia uczuć klienta, pozytywnych przeformułowań, formułowania podsumowań, poszukiwania różnych nowych możliwości działania i ułatwianie działania. Istnieją monografie, w których dokładnie opisano, jakie umiejętności są niezbędne w procesie pomagania (por. Geldard i Geldard, 2005). W niniejszej publikacji są one raczej nazywane, a nie opisywane szczegółowo.

Umiejętności słuchania i rozumienia. Klienci zgłaszający się po pomoc profesjonalną najczęściej nie szukali pomocy w swoim naturalnym środowisku, w rodzinie, u bliskich znajomych. Nie szukali, ponieważ było to dla nich zbyt trudne – wtedy, gdy siebie lub innych obciążali odpowiedzialnością za swoje niepowodzenia, albo wtedy, gdy z różnych powodów nie mieli do innych zaufania. Oznacza to, że poszukiwanie pomocy u psychologa także nie jest dla nich łatwe. Toteż pierwszym zadaniem pomagającego jest wesprzeć klienta w przedstawieniu tego, co jest dla niego trudne. Pomocna jest staranność, z jaką pomagający tworzy atmosferę bezpieczeństwa i życzliwego zainteresowania klientem. Istotne są sposób przywitania, przedstawienia się, sposób rozpoczęcia rozmowy. Ważne jest raczej słuchanie niż zadawanie pytań, a jeśli − to pytań, które mają ułatwić klientowi opowiadanie tego, co chce powiedzieć, a nie tego, co chce usłyszeć pomagający. Klient potrzebuje potwierdzania, że jest rozumiany przez pomagającego, co wyraża się w utrzymywaniu kontaktu wzrokowego z klientem, czasem krótkim powtórzeniem tego, co mówi, czasem niezagrażającym zachęcaniem do kontynuowania jego opowieści. Oczywiście ważny jest ton głosu pomagającego, brak pośpiechu w uzyskiwaniu informacji, docenianie tego, co mówi klient. Klient już od pierwszego spotkania pyta o opinie albo poradę. Istotne jest wyjaśnianie, że poszukiwanie odpowiedzi na jego pytania może nastąpić po wysłuchaniu go do końca, po zrozumieniu przyczyn jego problemów.

Rozumienie uczuć klienta. Najważniejsza, zwłaszcza na początku procesu pomagania, jest pomoc klientowi w uwolnieniu się od doświadczanych uczuć. Ludzie poszukujący pomocy z powodu swoich problemów doświadczają cierpienia psychicznego. Przeżywają lęk, smutek, złość, czasami rozpacz i mają poczucie całkowitej bezradności. Głównym sposobem radzenia sobie z tymi uczuciami jest opowiadanie o faktach, próba intelektualnej analizy swojej sytuacji – co pomaga odwracać uwagę od tych przykrych stanów emocjonalnych. Podstawowym zadaniem osoby pomagającej jest rozpoznawanie uczuć doświadczanych przez klienta i pomaganie mu w ich wyrażaniu. Oznacza to zachęcanie klienta do wyrażania smutku, rozpaczy, lęku, złości czy innych doświadczanych uczuć. Odbywa się to najczęściej przez zachęcanie do kontynuowania mówienia o tym, co klient czuje teraz, opowiadając o swoich doświadczeniach życiowych. Inną formą koncentrowania uwagi na uczuciach jest nazywanie tego, co może czuć, opowiadając o przykrych zdarzeniach, albo co mógł czuć wtedy, gdy takie zdarzenia występowały, np. „Zastanawiam się, czy opowiadając o tym… odczuwa Pani złość (smutek, strach)”, „Ja (inni) na Pani miejscu pewnie odczuwałbym dużą złość (lęk, rozpacz, przygnębienie)”.

Ujawnianie silnych emocji (złość, rozpacz) może być trudne dla osoby pomagającej. Może pojawiać się zbyt silne współczucie albo lęk przed poradzeniem sobie z uczuciami klienta. Chęć chronienia samego siebie przed takimi doświadczeniami może prowadzić do uspokajania klienta, do zniechęcania go do wyrażania uczuć, do pomniejszania znaczenia tych uczuć.

Rozumienie uczuć klienta to także pomaganie mu w rozumieniu kontekstu jego uczuć. Oznacza to, że nazywając przeżywane przez klienta uczucia, pomagający próbuje połączyć je z wypowiadanymi treściami opisującymi jakieś zdarzenia. Kiedy ktoś opowiada o trudnościach w kontakcie ze swoim dzieckiem, pomagający może identyfikować przeżywane uczucia związane z opowiadanymi faktami, np.: „Domyślam się, że gdy Pana córka nie odpowiada na Pana pytania, musi Pan czuć złość (bezradność, niepokój o nią)”.

Rozumienie uczuć, tworzenie warunków do ich ujawniania, nazywanie przeżywanych uczuć to podstawowe sposoby ujawniania przeżywanych uczuć i w konsekwencji osiągnięcia pierwszego etapu procesu pomocy, odreagowania emocji i uwolnienia się od napięcia spowodowanego silnym przeżywaniem emocjonalnym. Umiejętności pomagającego są podstawowym narzędziem w uzyskaniu takiego stanu.

Umiejętności tworzenia pozytywnych przeformułowań. Osoby poszukujące pomocy najczęściej widzą siebie, swoje otoczenie i zdarzenia życiowe w sposób negatywny. Interpretują zdarzenia, zachowania innych osób, swoje zachowania jako zagrażające albo wrogie, albo też niezrozumiałe. Zadanie osoby pomagającej polega na przeformułowywaniu takiego sposobu spostrzegania czy oceniania rzeczywistości. Przeformułowanie to nie jest przekonywaniem klienta, że jego obraz jest nieprawdziwy albo zniekształcony. Przeformułowanie pozytywne to pokazanie, że dane zdarzenie może być rozumiane jeszcze inaczej, niż spostrzega lub ocenia je klient. Szukanie pomocy u specjalisty, przeżywane z poczuciem wstydu z powodu własnej bezradności, może być także rozumiane jako duży wysiłek klienta w poszukiwaniu rozwiązania występujących trudności. Można to także rozumieć jako przejaw dużej troski klienta o rodzinę, o własną pracę czy innych ludzi. Złość na dorastające dziecko można rozumieć jako przejaw troski o nie, jako przejaw odpowiedzialności w roli matki itd.

Istotą pozytywnych przeformułowań jest poszukiwanie razem z klientem wieloznaczności sytuacji, które klient widzi jednoznacznie negatywnie. To także dążenie do rozumienia, że doświadczane trudności i reakcje własne na te trudności mogą być inaczej spostrzegane przez innych i nawet własne reakcje klienta nie są tylko czarno-białe. Złości zawsze towarzyszy niepokój, lęk wskazuje na pragnienie zmiany na lepsze, smutek jest niezgodą na trwanie obecnego stanu. Innym ważnym elementem pozytywnych przeformułowań jest uzyskanie przez klienta przekonania, że reagując na zdarzenia w określony sposób, czuje się odpowiedzialny za to, co dzieje się w jego życiu, że nie zgadza się na to, co się dzieje, że chce zmiany i jest gotowy podjąć działania prowadzące do takiej zmiany. Jest to kolejny ważny etap rozwiązywania problemu przez klienta – pojawiające się u niego poczucie odzyskiwania własnego wpływu na to, co dzieje się w jego życiu.

Umiejętność formułowania podsumowań. Po odreagowaniu emocji pojawia się potrzeba identyfikacji głównego problemu klienta i zrozumienia kontekstu, który podtrzymuje trudność jego rozwiązania. Opisywane trudności z dzieckiem mogą zostać zrozumiane jako przekonanie o własnej niekompetencji w roli matki, a poczucie to jest podtrzymywane np. przez niesatysfakcjonujące relacje z mężem lub przez problemy rozwojowe dziecka. Klient uświadamia sobie, na czym polega jego problem i jakie są czynniki, które dotychczas utrudniały jego rozwiązanie. Zadaniem osoby pomagającej jest wspieranie klienta w takim formułowaniu podsumowań, aby nie były one obciążeniem dla niego, aby podsumowanie dostarczało mu poczucia siły i pewności, że jest w stanie modyfikować czynniki utrudniające rozwiązanie problemu, że jest w stanie skorzystać ze swoich możliwości rozwiązywania problemu, a wtedy, gdy to potrzebne, potrafi zapewnić sobie pomoc innych osób czy instytucji. Zadaniem pomagającego jest kształtowanie przekonania, że klient ma wystarczające zasoby lub wystarczające możliwości uzyskania wsparcia w miejsce dotychczasowych przekonań, że ponosi winę za doświadczane zdarzenia albo że taką winę ponoszą inni, a on sam jest ofiarą.

Umiejętności poszukiwania różnych nowych możliwości działania i ułatwiania takiego działania. Rozwiązywanie problemów wymaga podejmowania działań, mających na celu modyfikowanie tych czynników, które utrudniają rozwiązanie problemu. Czasami trzeba zmienić własne zachowanie, np.: informować męża czy żonę o swoich potrzebach, reagować na oczekiwania partnera, poszukać wiedzy potrzebnej do opiekowania się dzieckiem, nauczyć się określonych umiejętności.

Identyfikując takie działania, pomagający musi uwzględniać przede wszystkim to, że nie ma jednego jedynego sposobu rozwiązania problemu. Te sposoby mogą być różne. Wiele z nich niesie ze sobą pozytywne konsekwencje, ale także pewne straty, potrzebę zrezygnowania z czegoś, do czego klient był przyzwyczajony. Pomagający musi pamiętać, żeby nie kierować się tym, co on uważa za niezbędne, ale tym, co może zrobić klient, jeśli uwzględni się jego możliwości i ograniczenia oraz możliwości i ograniczenia jego otoczenia. Klient podejmie tylko takie działania, które są dla niego przekonujące i możliwe do podjęcia, a to oznacza, że chce je podjąć i ma możliwości ich wypróbowania w swojej codzienności. Zaplanowane działania muszą być wypróbowane. Oznacza to, że ma być sprawdzona ich skuteczność w realnym życiu. Pomagający towarzyszy klientowi w takich próbach, koncentrując jego uwagę na konsekwencjach podejmowanych działań, wspomagając powtarzanie zachowań przynoszących oczekiwane efekty lub poszukiwanie modyfikacji zachowań, wtedy gdy dotychczasowe nie są wystarczające. Ponownie podstawową umiejętnością pomagającego jest podtrzymywanie w kliencie przekonania o jego własnych możliwościach wpływania na zdarzenia, o tym, że takie możliwości są różne, a pojawiające się trudności w realizacji nowych sposobów poradzenia sobie z problemami są chwilowe i zmieniają się wraz z modyfikacjami zachowań.

Zakończenie udzielania pomocy jest także ważnym elementem w procesie odzyskiwania przez klienta przekonania o własnej skuteczności. Pomagający nie jest w stanie asystować klientowi w rozwiązywaniu jego problemów przez czas nieograniczony. Nie ma takiej potrzeby, a przedłużanie poradnictwa może być dla klienta informacją, że ciągle jest zbyt słaby, aby radzić sobie z życiem samodzielnie. Stąd w okresie wypróbowywania nowych zachowań sesje poradnictwa powinny odbywać się w większych odstępach czasowych. Pozwoli to klientowi doświadczyć samodzielności, ale równocześnie mieć poczucie nadal trwającego wsparcia ze strony pomagającego. O zakończeniu procesu poradnictwa możemy mówić w chwili uzyskania pewności, że klient rozumie swój problem, zna jego uwarunkowania, wie, co może próbować robić, aby je usunąć, i jest gotowy do podejmowania takich działań. Jednocześnie potrafi korzystać z umiejętności dostrzegania konsekwencji swoich działań i możliwości ich modyfikowania, tak aby przynosiły bardziej pożądane efekty. Jest wreszcie świadomy, że mogą pojawiać się różne niepowodzenia, że rozwiązanie jednego problemu nie chroni go przed następnymi. Teraz jednak jest przygotowany do podejmowania prób ich rozwiązywania z większą świadomością swoich możliwości i ograniczeń oraz z większymi umiejętnościami korzystania ze wsparcia.

1.5. Problemy etyczne w poradnictwie psychologicznym

W poradnictwie obowiązują zasady etyczne zapisane w kodeksie etyki dla zawodu psychologa: odpowiedzialność za konsekwencje swoich interwencji, respektowanie odrębności klienta i poszanowanie jego przekonań, otwartość w informowaniu klienta o rodzaju podejmowanych interwencji, przestrzeganie tajemnicy zawodowej, doskonalenie swoich umiejętności, m.in. w procesie superwizji.

Specyficzna dla poradnictwa może być szczególna wrażliwość osoby pomagającej na warunki kwalifikowania osób do poradnictwa i do innych form pomocy psychologicznej czy socjalnej. Rozpoznanie kryzysu rozwojowego lub sytuacyjnego wymaga wykluczenia zaburzeń zdrowia psychicznego i patologii społecznej. Te dwie okoliczności pociągają za sobą konieczność specjalistycznego leczenia lub interwencji instytucji zajmujących się rozwiązywaniem problemów osób doświadczających patologii społecznej. Zbyt mała wrażliwość w tym zakresie może prowadzić do negatywnych skutków dla klienta: zaniechania leczenia lub narażenia go na negatywne konsekwencje związane z pozostawaniem w zagrażającym środowisku.

Przedmiotem refleksji w czasie sesji poradnictwa psychologicznego są bardzo istotne problemy życiowe klientów, często uwikłane w wyznawane przez nich wartości. Wartości te mogą nie być akceptowane przez pomagającego i mogą wpływać na jego negatywne uczucia i negatywne oceny klienta − zwłaszcza wtedy, gdy nieakceptowane wartości dotyczą relacji rodzice–dzieci, relacji partnerskiej. Wymaga to szczególnej samoświadomości pomagającego, której utrzymanie jest możliwe dzięki superwizji.

Podsumowanie

Poradnictwo psychologiczne jest metodą pomocy osobom doświadczającym kryzysów rozwojowych. Osoby korzystające z tej formy pomocy nie mają zaburzeń zdrowia psychicznego. Kryzys emocjonalny, którego doświadczają, wynika z nieumiejętności poradzenia sobie z bieżącym problemem życiowym. Poradnictwo nie jest psychoterapią. Psychoterapia to metoda leczenia osób doświadczających zaburzeń zdrowia psychicznego, zaburzeń wynikających z określonych właściwości osobowościowych, które powodują, że dana osoba nie jest w stanie wpływać skutecznie na realizację własnych potrzeb i własnych zadań życiowych. Poradnictwo to metoda pomocy osobom, które w określonym okresie swojego życia (rozwoju) mają poczucie, iż stanęły przed takimi problemami, jakich nie są w stanie rozwiązać. Te problemy są rzeczywiste, ale nie mogą być rozwiązane tak, jak rozwiązywane były wcześniejsze, ponieważ wymagają nowych umiejętności dostosowanych do nowego etapu rozwoju, umiejętności podejmowania decyzji wymaganych od osoby dorosłej, umiejętności pełnienia nowych ról, umiejętności radzenia sobie z ograniczeniami. Poradnictwo psychologiczne dostarcza takim osobom możliwości rozpoznania swojej nowej sytuacji i konieczności podejmowania innych działań w celu rozwiązywania problemów. Dostarcza także możliwości uczenia się nowych umiejętności, jeżeli nie zostały one nabyte w poprzednich okresach rozwoju.

Pytania sprawdzające

1. Jakie są wskazania do poradnictwa psychologicznego?

2. Jakie są pozytywne wskaźniki zdrowia psychicznego?

3. Jakie są cele poradnictwa psychologicznego?

4. Jakie są etapy poradnictwa psychologicznego?

5. Jakie umiejętności powinien posiadać prowadzący poradnictwo psychologiczne?

Problemy do dyskusji

1. Różnice między poradnictwem psychologicznym a psychoterapią.

2. Problemy etyczne występujące w procesie poradnictwa psychologicznego.

3. Rola poradnictwa psychologicznego w procesie rozwoju osoby.

Literatura zalecana

Altmaier, E.M., Hansen J.C. (red.). (2012). The Oxford handbook of counseling psychology. New York, NY: Oxford University Press.

Brzezińska, A.I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2008). Psychologia rozwoju człowieka. W: J. Strelau, D. Doliński, (red.), Psychologia (t. 2, s. 95–292). Gdańsk: GWP.

Geldard, K., Geldard, D. (2005). Practical counseling skills. An integrative approach. Hampshire: Palgrave Macmillan.

Rozdział 2

Psychospołeczne uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych
Ewa Sokołowska

Poradnictwo psychologiczne to forma pomocy

oferowana osobom zdrowym, przeżywającym tak zwane

kryzysy rozwojowe lub trudności przystosowawcze

Czabała i Sęk (2000, s. 617).

Wstęp

W ciągu całego życia – od narodzin aż do śmierci – przewiduje się w rozwoju człowieka wyzwania, którym powinien on sprostać. Precyzyjnych wskazówek co do charakteru problemów życiowych, wymagających rozwiązania na różnych etapach życia, dostarcza psychologia rozwojowa. Można orientacyjnie przewidywać, kiedy się one pojawią, w wielu wypadkach powodując normatywny kryzys rozwojowy bądź znaczące trudności adaptacyjne.

Dotychczasowe sposoby radzenia sobie po prostu nie wystarczają w momencie pojawienia się znaczących zmian: (1) w organizmie osoby i w jej właściwościach psychicznych oraz (2) w wymaganiach otoczenia. Rozwój jednostkowy zależy od tego, jak osoba radzi sobie z różnego rodzaju naciskami. Odpowiednio są to: (1) naciski biologiczne (zegar biologiczny), (2) naciski społeczne (zegar społeczny) i (3) naciski psychiczne (por. Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008). Każdy z wymienionych nacisków mocniej bądź słabiej zaznacza swoje działanie w zależności od okresu życia, wyznaczając sposób doświadczania wydarzeń życiowych. Naciski biologiczne wywierają najsilniejszy wpływ na progu dzieciństwa, w okresie adolescencji i w późnej starości. Oznacza to, że warunkowane genetycznie procesy dojrzewania organizmu lub procesy starzenia się działają niezwykle intensywne w tych okresach, niezależnie od przejawianej przez jednostkę aktywności. Naciski społeczne najsilniej wyznaczają charakter zmian rozwojowych u osób dopiero wchodzących w dorosłość, które budują swoją tożsamość (wczesna i późna adolescencja). Bycie częścią różnych grup, najczęściej wielu i to zróżnicowanych, jest charakterystyczne dla dorastania. W okresie adolescencji inni ludzie są na tyle ważni, że radzenie sobie z presją grupy (zdolność nieulegania innym w sposób bezkrytyczny) i wypracowywanie wspólnych celów (zdolność wpływania na innych) stają się szczególnie znaczące. W odmienny sposób inni ludzie są ważni na progu życia i u jego kresu. Wtedy po prostu nie można bez nich przeżyć. Niemowlę i osoba starsza często są po prostu całkowicie zdani na opiekę i troskę ze strony innych ludzi. Naciski psychiczne zdają się dominować w okresie dojrzałej dorosłości. Osoba dorosła zazwyczaj nie doświadcza już intensywnych zmian biologicznych/fizykalnych i potrafi skutecznie uniezależnić się od wpływu społecznego. Wydaje się, że decydujący wpływ na prawidłowy rozwój w dorosłości ma aktywność własna, czyli przejawiana dbałość o siebie (o własne zdrowie i wszechstronny rozwój) i dbałość o innych (troska o swoje dzieci i starzejących się rodziców, wykazywana odpowiedzialność społeczna/zdolność przekazania czegoś istotnego społeczności).

Naciski biologiczne i psychologiczne są powiązane i warunkują się wzajemnie. Wystarczy, że młody człowiek nagle urośnie albo zacznie z przyjemnością snuć rozważania typu „co by było, gdyby”, by pojawiły się u niego inne niż dotychczasowe potrzeby, aspiracje lub plany i by zaczął szukać innych sposobów kontaktu „ze światem ludzi i przedmiotów” (określenie zostało zaczerpnięte z: Brzezińska, Lutomski i Smykowski, red., 1994). W ten sposób gwałtowne rośnięcie powoduje, że dziecko nie zmieści się już w ukochanym pudle, do którego chowało się w chwili smutku, albo czuje się już „takie duże”, że nie uznaje za pożyteczne rozważanie na poważnie i z dużym namaszczeniem wszystkich wariantów strasznych sytuacji, które mogą się zdarzyć.

Podobnie silny wpływ jak naciski biologiczne i psychiczne mają na jednostkę wymienione oddziaływania środowiska. Sam fakt, że dziecko trafia do domu dziecka (rodziny zastępczej, pogotowia opiekuńczego), bądź będąc pod opieką swojej rodziny naturalnej, zaczyna uczęszczać do przedszkola lub szkoły, nagle zmienia znacząco jego sytuację życiową. Jeszcze inne problemy towarzyszą młodemu człowiekowi, gdy wybiera on miejsce dalszej edukacji i/lub pracy, a człowiekowi starszemu, gdy poszukuje atrakcyjnej dla siebie aktywności po przejściu na emeryturę. Jest to tym ważniejsze, że bez wyraźnego powodu nie sposób uniknąć zetknięcia się z tymi nowymi środowiskami, czyli np. zorganizowanego spędzania czasu w toku edukacji czy pracy zawodowej. W Polsce po prostu formalnym wymogiem jest uczęszczanie do szkoły. Dzieci muszą wypełnić obowiązek szkolny, który tylko w wyjątkowych sytuacjach jest odraczany. Szkoła pozwala wejść w środowisko rówieśnicze i zetknąć się z procesem planowego, kierowanego nauczania oraz wychowania. Dorośli stawiani są wobec społecznego wymogu samodzielnego utrzymania siebie i rodziny, co wiąże się najczęściej z podejmowaniem pracy. To doświadczenie zawodowe jest równie istotne jak wcześniejsze doświadczenie edukacyjne. Środowisko tworzone przez pracowników i pracodawców nie jest w równym stopniu wszystkim dostępne. Nie mogą w pełnym wymiarze godzinowym pracować osoby małoletnie – ze względu na ograniczenia kodeksu pracy. Zazwyczaj też nie kontynuują swojej pracy osoby osiemdziesięcioletnie – choć nie ma takiego zakazu (ruchoma jest granica przejścia na emeryturę i każdy kraj określa ją samodzielnie). Środowiska, z którymi styka się osoba, w tym szkolne, rówieśnicze, pracownicze, nie tylko na nią wpływają (stawiają nowe dla niej wymagania), lecz także mogą elastycznie dostosować się do widocznych postępów przejawianych przez osobę (zmieniają charakter wymagań zależnie od jej właściwości). Dopiero rozważając pełną gamę nacisków i pamiętając, że działają one w różnej konstelacji na różnych etapach życia człowieka, można zrozumieć, z czym będzie się on mierzył i w jakim obszarze, być może, będzie mu potrzebne wsparcie.

W pierwszej części tego rozdziału opisane zostaną zadania rozwojowe stojące przed człowiekiem w kolejnych okresach jego życia. Czytelnik otrzyma najpierw zestawienie najważniejszych wydarzeń życiowych, z którymi trzeba sobie poradzić, czy też, innymi słowy, codziennych problemów do rozwiązania od momentu narodzin do śmierci (por. podrozdz. 2.1.1). Jest to konieczne, aby dobrze zrozumieć charakter nacisków biologicznych, społecznych i psychologicznych, z którymi musi się mierzyć osoba. Przywołane zostaną zarówno klasyczne, jak i obecnie formułowane klasyfikacje zadań rozwojowych – z uwypukleniem podobieństw i różnic. Jest to o tyle celowe, że ze względu na zmiany kulturowe i społeczne oraz na akcelerację rozwoju treść zadań rozwojowych ciągle ulega przeformułowywaniu. Następnie w syntetyczny sposób podane zostaną warunki skutecznego rozwiązania problemów, które stanowią treść zadań rozwojowych (por. podrozdz. 2.1.2). Uwarunkowania te omawiane są w obrębie najważniejszych koncepcji dotyczących radzenia sobie z normalnymi i stresowymi wydarzeniami życiowymi.

W drugim podrozdziale scharakteryzowane zostaną uwarunkowania trudności, jakie może napotykać człowiek, próbując rozwiązywać codzienne problemy życiowe. Chodzi tu zarówno o uwarunkowania psychologiczne trudności w realizacji zadań rozwojowych (por. podrozdz. 2.2.1), jak i o uwarunkowania społeczne (por. podrozdz. 2.2.2). Wiedza ta jest niezbędna, by za pośrednictwem pomocy psychologicznej kształtować właściwości osoby i środowiska pozwalające realizować zadania rozwojowe, co zostało podkreślone w rozdziale 1 tego tomu jako cel niniejszej pracy: „Poradnictwo psychologiczne pomaga w utrzymaniu zdrowia psychicznego przez pomoc w radzeniu sobie z kryzysami rozwojowymi lub w rozwijaniu takich właściwości, które ułatwiają realizację zadań charakterystycznych dla danego etapu rozwoju oraz ułatwiają kształtowanie się właściwości potrzebnych na kolejnych etapach rozwoju” (zob. rozdz. 1, s. 17).

2.1. Zadania rozwojowe pojawiające się w życiu człowieka

Skoro zadania życiowe – mające swoje różnorodne źródła, zarówno biologiczne, psychologiczne, jak i społeczne – są tak ważne w życiu człowieka, to warto ich treść szczegółowo omówić, wskazując na warunki pomyślnej ich realizacji. Przydatna w tym względzie jest stworzona przez Havighursta (1980) koncepcja zadań rozwojowych (developmental tasks). Zadania rozwojowe to „problemy specyficzne dla poszczególnych okresów życia jednostki. Ich rozwiązanie prowadzi do zadowolenia i poczucia sukcesu człowieka oraz staje się warunkiem skutecznego radzenia sobie z zadaniami przypadającymi na kolejne okresy życia” (Gurba, 2011, s. 289). Można założyć, że udana realizacja zadań stanowi o zdrowiu. Każde zaś poważne utrudnienie realizacji zadań rozwojowych jest powodem dyskomfortu, dystresu psychicznego i powinno skłaniać do poszukiwania pomocy psychologicznej.

2.1.1. Rodzaje zadań rozwojowych

Zadania rozwojowe zmieniają się w rozwoju ontologicznym człowieka. Można – niezależnie od różnic indywidualnych – przewidzieć orientacyjny czas ich pojawienia się. Jednym z pomysłów na uporządkowanie wiedzy psychologicznej dotyczącej zadań rozwojowych jest skorzystanie z periodyzacji rozwoju, czyli wyróżnionych etapów, er, faz czy okresów w życiu człowieka. Ponieważ opisy zadań rozwojowych obejmują różnie nazywane i różniące się zakresem wiekowym podziały, dla wprowadzenia porządku i ułatwienia dalszego wywodu te z nich, które są najczęściej stosowane, zostały zamieszczone w tabeli 2.1. Pomoże to zrozumieć, dlaczego niektóre zadania rozwojowe z okresu późnej adolescencji są identyczne z zadaniami opisywanymi w „wyłaniającej się” dorosłości. W zestawieniu widać wyraźnie, że zazwyczaj jest im przypisywany identyczny wiek (po 18 r.ż. a przed 26 r.ż.).

Najczęściej stosowanym podziałem życia człowieka na etapy, zwłaszcza w kontekście opisu treści zadań rozwojowych, jest podział na dzieciństwo, adolescencję i dorosłość, z podpodziałami na fazę wczesną, średnią i późną. Wymienione okresy zostały użyte do syntetycznego przedstawienia treści newralgicznych zadań rozwojowych w tabeli 2.2. Należy zaznaczyć, że w sposób oczywisty to nie wiek życia decyduje o najważniejszych dokonaniach czy przeżywanych problemach. Stanowi on tylko pewne ramy służące temu, by przewidzieć z dużym prawdopodobieństwem, jaki charakter będą miały zadania rozwojowe stojące przed człowiekiem, bądź wydarzenia życiowe, z którymi będzie się najpewniej mierzył.

Na przykład sześciolatek, o ile rozwija się jak większość rówieśników, ma kilka lat na zmierzenie się ze zmianami o charakterze pokwitania, których celem jest osiągnięcie dojrzałości płciowej. Tym samym dziecka w tym wieku nie będzie najpewniej dotyczyć poważne zadanie rozwojowe, jakim jest akceptacja swojego zmienionego znacząco wyglądu. Dotyczy go jednak zadanie polegające na zdobyciu podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia.

Licząca 68 lat osoba dorosła, o ile rozwija się jak większość starszych osób, ma już zapewne osobiste doświadczenie ze zmianami o charakterze przekwitania (jako efekt zatrzymania funkcji prokreacyjnych). Osoby w tym wieku dotyczy podstawowe zadanie rozwojowe, jakim jest przystosowanie się do słabnięcia sił życiowych i akceptacja niekorzystnych zmian w wyglądzie − zmarszczek, siwizny, łysienia, przygarbionej sylwetki itp. Mierzy się ona też z zadaniem prowadzenia życia, w którym aktywność zawodowa nie pojawia się już wcale bądź nie jest zbyt angażująca. Tylko ze względu na przewidywalność występowania pewnych zmian (por. działanie zegara biologicznego i społecznego) zadania rozwojowe zostały opisane w przygotowanej syntezie z uwzględnieniem orientacyjnego wieku.

W zestawieniu zadań rozwojowych (tab. 2.2) zostały zamieszczone te opisy, które odnoszą się zarówno do funkcjonowania: (1) fizycznego i motorycznego, (2) emocjonalnego, (3) społecznego, (4) poznawczego, (5) moralnego, oraz (6) osobowego (najczęściej w takiej właśnie kolejności). Użyto też dwóch klasycznych teorii i dokonano syntezy współczesnych poglądów zaczerpniętych z publikacji z zakresu psychologii rozwojowej. Przywołanie tych, a nie innych klasycznych teorii w zestawieniu podyktowane było uważnym przeglądem literatury. Współcześnie większość autorów odwołuje się do ujęcia problemów specyficznych dla poszczególnych okresów życia, którego dokonał w swojej koncepcji Havighurst. Koncepcja zadań rozwojowych ma charakter całościowy, tj. obejmuje każdy z okresów rozwoju człowieka. Stanowi też źródło inspiracji i powód do podejmowania licznych dyskusji oraz porównań (por. Brzezińska, 2000; Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Harwas-Napierała i Trempała, red., 2007; Oleszkowicz i Senejko, 2013; Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 2001; Schaffer, 2008; Seiffge-Krenke i Gelhaar, 2008; Trempała, red., 2011). Cenne jest to, że Havighurst wyodrębnił cele życiowe człowieka i podzielił je precyzyjnie na odnoszące do:

• panowania nad przemianami we własnym organizmie,

• akceptacji i dostosowania się do zmian fizycznych,

• dawania i dobierania uczuć,

• wzorców zależności i niezależności,

• związków ze zmiennymi grupami społecznymi,

• uczenia się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych,

• rozwoju świadomości,

• rozumienia i kontrolowania świata fizykalnego,

• rozwoju systemu symboli i zdolności pojęciowych,

• stosunku do siebie i wszechświata (por. Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 2001, s. 68).

TABELA 2.1

Zestawienie okresów, faz, stadiów i er w życiu człowieka z uwzględnieniem przedziałów wiekowych

Okres życia (z wiekiem życia)

Określenia pokrewne/inne wyodrębniane newralgiczne stadia

Ery według Levinsona

Okresy według Czarneckiego

Fazy według Wolańskiego

Wczesne dzieciństwo (do 3 r.ż.)

Faza stabilnego rozwoju prenatalnego (do urodzenia)

I era: dzieciństwo i dorastanie (do 17–22 r.ż.)

Okres prenatalny (od poczęcia do 39 tygodnia życia wewnątrzłonowego);

(1) Etap rozwoju śródmacicznego

Okres jaja płodowego (do 2 tygodnia od zapłodnienia)

Okres zarodka (do 8 tygodnia życia wewnątrzłonowego)

Okres płodu (do urodzenia)

Wiek noworodkowy (do 1 miesiąca życia)

Wiek niemowlęcy

(do 1 r.ż.)

Wiek poniemowlęcy

(do 3 r.ż.)

Okres wczesnego dzieciństwa (do 3 r.ż.)

(2) Etap postnatalnego rozwoju progresywnego

(a) Faza bierności (od urodzenia do ok. 5–7 m.ż.)

(b) Faza ekspansji

Okres opanowywania własnego ciała i formowania się homeostazy środowiska wewnętrznego (do 2,5/3 r.ż.)

Średnie dzieciństwo (do 5–6 r.ż.)

Wiek przedszkolny

(do 5/6 r.ż.)

Jw.

Okres przedszkolny (do 6 r.ż.)

Okres rozwoju kontroli otoczenia (do 6/7 r.ż.)

Późne dzieciństwo (do 10–12 r.ż.)

Młodszy wiek szkolny

(do 10/12 r.ż.) albo preadolescencja (do 10/12 r.ż.)

Jw.

Okres młodszy szkolny (do 10/12 r.ż.)

Okres wyciszenia procesów rozwojowych, umacniania autonomii organizmu/okres przedpokwitaniowy (do 9/10 r.ż.)

Dorastanie (do 20/26 r.ż.)

Wczesna adolescencja (do 16 r.ż.)

Jw.

Okres dojrzewania i dorastania (do 18 r.ż.)

Podokres pokwitania, przygotowania do rozrodu

Podokres dorastania od osiągnięcia dojrzałości płciowej do zakończenia procesów rozrostu (do 18/20 r.ż.)

Późna adolescencja (do 26 r.ż.)

Wczesna dorosłość (do 35/40 r.ż.)

„Wyłaniająca się dorosłość” (emerging adulthood) według Arnetta (17/18–22/25 r.ż.) albo młodzi dorośli (do 30/35 r.ż.)

II era: wczesna dorosłość (do 45 r.ż.)

Okres młodzieńczości (od 19 do 25 r.ż.)

(3) Etap równowagi, względna stabilizacja (do 50/55 r.ż.)

Okres stabilizacji życiowej i zawodowej (do 30 r.ż.)

Średnia dorosłość (do 60/65 r.ż.)

Właściwa dorosłość, pełnia dorosłości albo dojrzali dorośli (do 60/65 r.ż.)

III era średnia dorosłość (do 60/65 r. ż.)

Okres progresywnej ekspansji (do 55 r.ż.)

Jw.

Okres regresywnej ekspansji (do 60 r.ż.)

Późna dorosłość (powyżej 60 r.ż.)

Wczesna starość (do 75 r.ż.)

IV era późna dorosłość (powyżej 65 r.ż.)

Okres starzenia się (od 61 r.ż.)

(4) Etap zmian inwolucyjnych:

Późna starość (do 89 r.ż.)

Wiek starszy (do 75 r.ż.)

Długowieczność (od 90 r.ż.)

Wiek starczy (do 90 r.ż.)

Okres głębokiej starości (powyżej 90 r.ż.).

Źródło: Brzezińska (red., 2005, s. 9); Brzezińska, Appelt i Ziółkowska (2008, s. 142–143); Czarnecki (2007, s. 8); Harwas-Napierała i Trempała (red., 2007, s. 5–8); Miś (2000); Wolański (2006, s. 434–436); Trempała (red., 2011, s. 105, 291).

TABELA 2.2

Zestawienie zadań rozwojowych z uwzględnieniem przedziałów wiekowych

Okresy rozwojowe

Zadania rozwojowe według Havighursta

Kryzysy psychospołeczne według Eriksona

Uwspółcześnione opisy zadań

Wczesne dzieciństwo

• Uczenie się przyjmowania pokarmów stałych

• Uczenie się chodzenia

• Uczenie się kontrolowania własnego ciała/uczenie się kontroli nad wydalaniem

• Uczenie się mówienia

• Uczenie się różnic związanych z płcią i wstydu/uczenie się różnic płci i skromności seksualnej (0–1 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego ufność podstawowa vs. nieufność

• Dzieci muszą się nauczyć ufać, że inni się troszczą o ich podstawowe potrzeby (1 r.ż.)

(a) Według Schaffera (2008)

• Regulacja potrzeb fizycznych (0–3 m.ż.)

• Opanowanie napięcia (3–6 m.ż.)

• Stworzenie skutecznego przywiązania (6–12 m.ż.)

• Eksploracja i biegłość (12–18 m.ż.)

• Autonomia (18–30 m.ż.)

• Osiąganie stabilności fizjologicznej

• Formowanie się prostych pojęć dotyczących rzeczywistości społecznej i fizycznej

• Uczenie się emocjonalnego odnoszenia się do rodziców, rodzeństwa, innych ludzi

• Uczenie się rozróżniania dobra i zła oraz rozwój sumienia (2–3 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego autonomia vs. wstyd i zwątpienie

• Dzieci muszą się nauczyć być autonomiczne (np. jeść i ubierać się samodzielnie, dbać o własną higienę) (2–3 r.ż.)

• Opanowanie impulsów

• Nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami

• Utożsamianie się z rolą płciową (30–54 m.ż.)

Średnie dzieciństwo

• Budowanie całościowej postawy wobec siebie jako rozwijającego się organizmu

• Uczenie się obcowania z rówieśnikami

• Opanowanie sprawności fizycznych koniecznych do różnych zabaw i gier (4–5 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego inicjatywa vs. poczucie winy

• Dzieci, przejawiając własną inicjatywę, muszą jednocześnie starać się respektować prawa i przywileje innych osób (4–5 r.ż.)

• Przejawianie samodzielności w zakresie samoobsługi

• Nawiązywanie i podtrzymywanie koleżeńskich relacji

• Nabywanie gotowości do czytania, pisania i liczenia

• Ukształtowanie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej

• Podporządkowywanie się jasno wyartykułowanym regułom życia społecznego (np. cisza w trakcie słuchania bajek w przedszkolu, zmiana obuwia, niebieganie po sali)

Późne dzieciństwo

• Osiąganie niezależności osobistej

• Uczenie się odpowiedniej roli płciowej

• Rozwijanie się pojęć niezbędnych w codziennym życiu

• Rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia

• Rozwój sumienia, moralności, skali wartości

• Rozwijanie postaw wobec grup społecznych i instytucji (6–12 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego pracowitość vs. poczucie niższości

• Dzieci muszą doskonalić ważne społeczne i szkolne sprawności (6–11/12 r.ż.)

• Nabywanie sprawności fizycznych potrzebnych w codziennym życiu, zwłaszcza w zabawach z rówieśnikami

• Osobista dbałość o kwestie zdrowotne (higienę osobistą, rytm snu i czuwania, prawidłowe odżywianie również bez nadzoru rodziców)

• Umiejętność kontrolowania impulsywnego zachowania/panowania nad sobą (świadomość własnych przeżyć i początki refleksji)

• Budowanie satysfakcjonujących relacji ze znaczącymi dorosłymi, tj. nauczycielami/wychowawcami/trenerami oraz rówieśnikami

• Znalezienie swojego miejsca w grupie rówieśniczej (uczenie się kooperacji społecznej)

• Opanowanie podstawowych umiejętności szkolnych, tj. czytania, pisania i liczenia

• Wzbogacenie i uporządkowanie wiedzy o świecie i sobie samym

Adolescencja

• Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem

• Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej

• Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych

• Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci

• Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie

• Przygotowanie się do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej)

• Rozwój sprawności intelektualnych i pojęć niezbędnych dla kompetencji obywatelskiej

• Rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem)

• Dążenie i rozwijanie postępowania akceptowanego społecznie (13–22 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego tożsamość vs. rozproszenie ról

• Dorastający człowiek musi ustanowić podstawową tożsamość społeczną i zawodową (do 18 r.ż.)

• Akceptacja swojej fizyczności/płciowości i efektywne korzystanie z własnego ciała

• Osiągnięcie znacznej kontroli emocjonalnej (np. powstrzymanie się od natychmiastowego działania, ujawniania emocji, szybkiego wyprowadzania wniosków oraz dokonywania wyborów bez rozważania sytuacji)

• Zdobycie wiedzy i umiejętności sprzyjających kształtowaniu roli męskiej/kobiecej

• Budowanie niezależności uczuciowej/autonomii od rodziców i innych dorosłych

• Zbudowanie bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami (nawiązanie trwałych przyjaźni, pierwszych miłości)

• Dążenie do i rozwijanie postępowania akceptowanego społecznie (zinternalizowanie moralności)/nabycie zbioru wartości oraz systemu etycznego jako przewodnika zachowania

• Określenie/uformowanie dojrzałej tożsamości osobowej (wybór celów, wartości, przekonań, zainteresowań, potrzeb, sposobu myślenia i kryteriów oceny, które można pokazać światu jako swoje)

Wczesna dorosłość

• Wybór partnera życiowego/małżonka

• Uczenie się życia z partnerem/współmałżonkiem

• Start w rolach rodzinnych/założenie rodziny

• Opieka nad dziećmi/wychowywanie dzieci

• Zarządzanie domem/prowadzenie domu

• Podejmowanie i rozwijanie aktywności zawodowej/rozpoczęcie pracy zawodowej

• Wypełnianie obowiązków obywatelskich/przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej

• Znalezienie pokrewnej grupy społecznej/znalezienie odpowiedniej grupy towarzyskiej (23–34 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego intymność vs. izolacja

• Zadaniem osoby dorosłej jest

1) Ustanowienie silnych przyjaźni oraz osiągnięcie poczucia miłości i wspólnoty z inną osobą

2) Wybór dróg samorealizacji w określonym środowisku społecznym

3) Integracja doświadczeń z różnych obszarów aktywności (19/20–25/35 r.ż.)

(b) Według Levinsona (za: Brzezińska, red., 2005)

• Dążenie do niezależności od rodziców i autorytetów

• Budowanie koncepcji przeszłego życia

• formułowanie wyraźnych marzeń i oczekiwań odnośnie do przyszłości (17–22 r.ż.)

• Określenie własnego miejsca w społeczeństwie w sferze osobistej i zawodowej (tu: podjęcie roli zawodowej. założenie rodziny)

• Uczestniczenie w relacji mistrz–uczeń (22–28 r.ż.)

(c) Według Gurby (za: Trempała, red., 2011)

• Samodzielne poszukiwanie drogi życiowej bez podejmowania ważnych życiowych zobowiązań/decyzji (18–25 r.ż.)

• Aktywne sprawdzanie różnych alternatyw i dostępnych dla niej okoliczności (samodoskonalenie w różnych obszarach aktywności/zarządzanie biegiem swojego życia)

• Dokonywanie selekcji dróg życiowych (20/23–35/40 r.ż.)

Średnia dorosłość

• Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego

• Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawały się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi

• Przystosowanie się do starzenia się rodziców

• Ustalenie i utrzymywanie odpowiedniego ekonomicznego standardu życia/uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej

• Wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych

• Traktowanie współmałżonka jako osoby i odnoszenie się jako osoba do swego partnera

• Osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej

• Ustalenie jasnej przynależności do swej wiekowej grupy (30–60 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego generatywność vs. stagnacja i zainteresowanie sobą

• Dorosły staje przed zadaniem „bycia produktywnym” w pracy, dbania o rozwój rodziny i zaspokajania potrzeb młodych ludzi (26–65 r.ż.)

• Zaakceptowanie i przystosowanie się do zmian zachodzących w funkcjonowaniu i wyglądzie własnego ciała

• Opanowanie nowych sposobów dbania o swój stan zdrowia, kondycję fizyczną i komfort

• Przejawianie samodzielności w procesie radzenia sobie z zadaniami i w ich dostosowywaniu do swoich celów, preferencji, zainteresowań i posiadanych kompetencji

• Osiągnięcie stabilnej pozycji zawodowej

• Przewartościowanie stosunków z dziećmi, jeśli wchodzą one w okres dorastania, bądź poradzenie sobie z problemem „opuszczonego gniazda”, jeśli są już dorosłe/akceptacja dorastania i usamodzielnienia się własnych dzieci

• Przystosowanie się do starości własnych rodziców/rozwiązanie problemu opieki nad starzejącymi się rodzicami

Późna dorosłość

• Przystosowanie się do spadku sił fizycznych i pogarszającego się zdrowia

• Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu

• Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów

• Pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka/partnera

• Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku/ustalenie się wyraźnej przynależności (afiliacji) do swej grupy wiekowej

• Przyjmowanie i dostosowywanie się do zmiennych ról społecznych

• Ustanowienie satysfakcjonującego standardu życia (powyżej 61 r.ż.)

• Rozwiązanie kryzysu rozwojowego integralność ego vs. rozpacz (od 65 r.ż.)

• Zadaniem osoby dorosłej u kresu życia jest integracja psychiki/osobowości (akceptacja siebie i własnego losu) oraz nadanie pozytywnego sensu swojemu życiu

(d) Według Straś-Romanowskiej (za: Trempała, red., 2011)

• Akceptacja nieuchronności starzenia się i pogodzenie się z nadchodzącym kresem

• Selektywna optymalizacja sprawności, tzw. podtrzymywanie przez stymulację i aktywność, tych funkcji i działań, które słabną najwolniej

• Stopniowe podejmowanie działań kompensacyjnych

• Adaptacja do nowej sytuacji życiowej/utrzymywanie optymizmu niezależnie od kosztów, w sytuacji charakteryzującej się istotnymi stratami dotyczącymi (1) zdrowia, sprawności, siły i atrakcyjności fizycznej; (2) pozycji zawodowej, prestiżu i statusu materialnego; (3) kontaktów zawodowych i towarzyskich; (4) więzi z bliskimi; (5) perspektywy życiowej; (6) tożsamości społecznej

• Dokonywanie bilansu życia i rewizji tożsamości (akceptacja własnej osoby, poczucie ciągłości życia aktualnego względem dawnego)

• Przygotowanie się do śmierci

Źródło: opracowanie własne na podstawie Bee (2004, s. 39–40, 467); Birch (2009, s. 253); Brazelton (2013a, s. 383–389; 2013b, s. 482–485); Brzezińska (2000, s. 231–236; red., 2005, s. 27, 260–261, 346–347, 375–376, 506); Brzezińska, Appelt i Ziółkowska (2008, s. 140, 278–285); Brzezińska i in. (2011, s. 69–70); Brzezińska i Trempała (2000, s. 261); Harwas-Napierała i Trempała (red., 2007, s. 130–131, 197, 204–207); Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa (2001, s. 69); Oleś (2012, s. 52); Schaffer (2008, s. 106, s. 344); Trempała (red., 2011, s. 104–105, 289–291, 294; 311, 330, 407).

Zadania rozwojowe, jeśli zostają skutecznie rozwiązane, pozwalają osobie odczuć satysfakcję, zadowolenie i stanowią kryterium normatywności rozwoju indywidulanego (Trempała, red., 2011). Życie osoby „wpisuje się” wówczas precyzyjnie w rytm zmian biologicznych, we wzory kulturowe, w wymagania społeczne. W optymalnej sytuacji powinno ono również odzwierciedlać osobiste aspiracje, plany i dążenia.

Koncepcja rozwoju psychospołecznego według Eriksona jest wciąż obecna we współczesnej literaturze i szeroko dyskutowana – stąd przywołano ją w tabeli 2.2 (Butler-Bowdon, 2008; Schwartz i in., 2011; Erikson, 1997, 2002; Hall, Lindzey i Campbell, 2010; Kubacka-Jasiecka, 2008; Oleszkowicz i Senejko, 2013; Schaffer, 2008, 2010; Schachter, 2005; Trempała, red., 2011; Zimbardo, Johanson i McCann, 2010). Erikson definiuje kryzys rozwojowy jako zjawisko będące efektem doświadczenia stawania wobec „zadania rozwojowego wymagającego reorganizacji struktury ego” (za: Harwas-Napierała i Trempała, red., 2007, s. 204).

Według Eriksona cele życiowe człowieka obejmują:

• zdobycie autonomii w różnych zakresach,

• przejawianie produktywności,

• doskonalenie ważnych społecznych sprawności (też respektowanie celów innych),

• budowanie więzi emocjonalnych (opartych, np. na ufności, miłości, przyjaźni),

• budowanie związków ze zmiennymi grupami społecznymi,

• budowanie tożsamości i integrację psychiki.

Znaczącym autem tej koncepcji jest całościowe opisanie przełomowych wyzwań bez pomijania doświadczenia starości i mierzenia się ze śmiercią. Przykładowymi wskaźnikami pozytywnego rozwiązania kryzysu rozwojowego integracja–rozpacz, czyli szansą rozwoju w okresie późnej starości, są m.in.:

• chęć dzielenia się własnymi przemyśleniami i doświadczeniami z osobami młodszymi, w tym z pokoleniem własnych dzieci i wnuków,

• życzliwe, pełne troski i akceptacji odnoszenie się do innych osób, wysokie poczucie własnej wartości,

• zadowolenie z aktualnego życia, z tego, co niesie każdy nowy dzień,

• otwartość na innowacje, ciekawość wobec świata, zainteresowanie nowinkami i technicznymi udogodnieniami,

• pozytywny bilans własnego przeszłego i teraźniejszego życia,

• pogodzenie się z faktem nieuchronności śmierci,

• poczucie wewnętrznej spójności, ładu i harmonii (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008, s. 633).

Dwa klasyczne podejścia, sformułowane w latach 50., 60. i 70., zestawione zostały m.in. z podejściami przedstawionymi w ciągu ostatnich 10 lat, tak aby wskazać na istniejące różnice. Pewne zadania najwyraźniej są niezmienne od kilku dekad. We wczesnym dzieciństwie nadal oczekuje się od dziecka, że stworzy skuteczne przywiązanie i przejmie kontrolę nad własnym ciałem. W okresie średniego dzieciństwa również obecnie wymogiem jest to, by dziecko zaczęło przejawiać samodzielność życiową, głównie w zakresie samoobsługi (ważny jest tu skuteczny trening czystości), by poradziło sobie z separacją od rodziców i nawiązało kontakty koleżeńskie.

Istnieje też zgoda co do tego, że późne dzieciństwo powinno oznaczać opanowanie podstawowych umiejętności szkolnych, tj. czytania, pisania i liczenia, początki kształtowania niezależności osobistej oraz kształtowanie zdrowej postawy wobec samego siebie, rozwinięcie postaw wobec grup społecznych i instytucji (w tym szkoły). Bycie nastolatkiem nieodmiennie niesie ze sobą konieczność wstępnej odpowiedzi na pytanie „kim jestem i czego chcę” (zręby budowania dojrzałej tożsamości), wymóg tworzenia bardziej dojrzałych i zażyłych relacji z innymi osobami (przyjaźnie i miłości) oraz osiągania zachowania odpowiedzialnego społecznie.

W omawianym zestawieniu widać, że największe zmiany treści zadań rozwojowych dotyczą okresu wczesnej dorosłości. Treści zadań rozwojowych zostały przeformułowane, głównie ze względu na trwającą obecnie dyskusję na temat tego, czy po okresie dzieciństwa i/lub adolescencji od razu pojawia się dorosłość (Batory, 2013; Batory i Brygoła, 2009; Oleszkowicz i Senejko, 2013; Oleś, 2012). W literaturze funkcjonują określenia opisujące młodych ludzi po 18 r.ż. życia, takie jak „dziecinni dorośli” (kidults) czy „nie w pełni dorośli” (adultescents) oraz opisy tego okresu życia, takie jak „odroczona dorosłość”, „wyłaniająca się dorosłość” (emerging adulthood), tymczasowa/prowizoryczna dorosłość (provisional adulthood) czy „beztroskie rozproszenie” (carefree disffusion) (por. Arnett, 2000, 2007; Brzezińska, red., 2005; Brzezińska i in., 2011; Schwartz i in., 2011; Roisman i in., 2004). Oznaczają one przedłużające się moratorium w podjęciu zobowiązań życiowych, życie w „zawieszeniu” między okresem dzieciństwa i dorosłości. Do zadań sformułowanych przez Havighursta jako najistotniejsze dla osób dorosłych, które obecnie nie są już tak oczywiste, można zaliczyć: wybór aktywności zawodowej dającej samodzielność życiową oraz założenie rodziny i opiekowanie się dziećmi. Wiele osób między 18 a 26 r.ż. aktualnie nie mierzy się z żadnym z tych zadań. Współcześnie najwyraźniej nie są formułowane tak jednoznaczne oczekiwania społeczności co do podejmowania ról płciowych, społecznych czy zawodowych (Arnett, 2007; Batory, 2013; Brzezińska, red., 2005; Lachowska, 2008; Oleś, 2012; Schaffer, 2008; Trempała, red., 2011). Zmienia się zakres i wiek realizacji wielu zadań rozwojowych, np. zatrudnienie podejmowane jest przed ukończeniem edukacji (15–16 r.ż.) albo po długim okresie edukacji (ok. 30 r.ż.); macierzyństwo i zawieranie małżeństw znacznie się opóźnia, możliwe jest też znacznie wcześniejsze bądź późniejsze przechodzenie na emeryturę.

Podstawowe obszary zobowiązań w średniej dorosłości to praca i rodzina. Dobrze ujęte jest to w definicji zaczerpniętej z opracowania pod redakcją Brzezińskiej (2005, s. 423): „Istota bycia dorosłym zasadza się nie na osiągnięciu określonego wieku metrykalnego, a na podjęciu zobowiązań w pewnych obszarach aktywności i trwaniu w ich realizacji mimo fizycznych, społecznych czy psychologicznych przeszkód. Zobowiązania w tym okresie dokonują się w dwóch podstawowych sferach funkcjonowania – rodzinnej i zawodowej”. Bez zmian pozostaje za to treść zadań rozwojowych w późnej dorosłości, czyli akceptacja nieuchronności starzenia się i pogodzenie się z nadchodzącym kresem oraz umiejętność wyrażenia tego w relacjach społecznych.

Cele (zadania) życiowe człowieka – w świetle zestawienia klasycznych i współczesnych poglądów dotyczących treści zadań rozwojowych – można by podsumować jako skuteczne przejście:

• od całkowitej niesamodzielności życiowej do względnej samodzielności i autonomii,

• od braku więzi do silnej więzi (zażyłości emocjonalnej),

• od niekontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli,

• od egocentryzmu do socjocentryzmu,

• od niepełnej wiedzy i zrozumienia siebie oraz świata do pełniejszego, bardziej rozbudowanego rozumienia,

• od niezamierzonej aktywności poznawczej do zamierzonej (intencjonalnej, dowolnej),

• od anomii do autonomii moralnej,

• od braku stabilności struktury osobowości do jej względnej stabilności (Bee, 2004; Birch, 2009; Harwas-Napierała i Trempała, red., 2006, 2007; Jagodzińska, 2003, 2008).

Osiągnięcie celów życiowych zależy w dużej mierze od (1) posiadanych przez osobę kompetencji i przejawianej własnej aktywności (czynniki wewnętrzne/zasoby indywidualne), oraz od (2) charakteru udzielanego jej w toku socjalizacji i edukacji wsparcia społecznego (czynniki zewnętrzne/zasoby środowiskowe). Czynniki te wymagają szczegółowego omówienia.

2.1.2. Czynniki warunkujące realizację zadań rozwojowych

Psychologia rozwojowa stanowi inspirację do rozważań na temat uwarunkowań skutecznej realizacji zadań rozwojowych (por. literatura dotycząca zadań rozwojowych przywołana w podrozdz. 2.1.1). Podstawowym czynnikiem rozwoju wskazywanym w teoriach rozwoju człowieka jest aktywność własna. Aktywność osoby zależy od jej doświadczenia życiowego, osiągniętego poziomu kompetencji. Pozostałe warunki rozwoju wyznaczają procesy dojrzewania organizmu oraz procesy socjalizacji i edukacji. Jeżeli osiągnięte kompetencje osobiste są wystarczające a procesy dojrzewania, edukacji i socjalizacji przebiegają pomyślnie, osoba ma szansę na satysfakcjonujące rozwiązanie problemów życiowych.

Dodatkową inspirację do poszukiwania uwarunkowań skutecznej realizacji zadań rozwojowych można czerpać z psychologii klinicznej. Świetną rekomendacją do tego są słowa Kościelskiej (2000, s. 623).

Psychologia kliniczna dziecka jest dyscypliną trudną do jednoznacznego umiejscowienia […] zainteresowanie patologią funkcjonowania człowieka łączy ją z ogólną psychologią kliniczną, natomiast wczesny okres tworzenia się patologii czyni z niej gałąź psychologii rozwoju [podkreślenie – E.S.]. […] Tworzone przez nią wyjaśnienia, dotyczące mechanizmów powstawania i ustępowania patologii rozwoju mają znaczenie dla zrozumienia samego rozwoju, procesu organizowania się osobowości, związku między tworzeniem się psychiki a funkcjonowanie organizmu dziecka oraz jego życiem społecznym.

Cenne jest to, że psychologia kliniczna – zarówno dziecka, jak i człowieka dorosłego – koncentruje się w równej mierze na przyczynach i patomechanizmie zaburzeń, jak i na przyczynach i mechanizmie zachowania zdrowia/prawidłowego rozwoju mimo wystąpienia sytuacji trudnych, stresorów bądź nadmiernych wymagań (por. Antonovsky, 1995; Białecka-Pikul, 2007; Borys, 2010; Cierpiałkowska i Sęk, red., 2008; Cichetti i Rogosch, 2002; Jelonkiewicz, 2012; Kanafa-Chmielewska, 2012; Kościelska, 2000; Plopa, 1996; Sęk, red., 2008a, 2008b). W psychologii klinicznej wykorzystywane są dwa komplementarne modele: patogenetyczny (pathogenesis) i salutogenetyczny (salutogenesis). Model patogenetyczny określa czynniki ryzyka, patogeny, stresory i podatność usposabiającą do zaburzeń oraz czynniki spustowe (por. model podatności na zranienie−stres; przekroczenia progu równowagi między czynnikami ryzyka a zasobami; model kompensowania strat). Model salutogenetyczny pozwala na określenie zasobów zdrowotnych, tj. potencjałów zdrowia (por. model odporności/sprężystości; model salutogenetyczny/poczucia koherencji; model umacniania). Przywoływane modele mogą posłużyć do zrozumienia, dlaczego mimo wystąpienia czynników ryzyka nie pojawia się patologia.

Uważny przegląd literatury z zakresu psychologii rozwoju człowieka i psychologii klinicznej pozwala stwierdzić, że skutecznej realizacji zadań rozwojowych sprzyjają określone kompetencje osobiste (czynniki wewnętrzne) oraz brak poważnych zakłóceń w procesach dojrzewania, socjalizacji i edukacji (czynniki zewnętrzne). Wśród czynników wewnętrznych, czyli zasobów podmiotowych, szczególnie ważne są (1) kompetencje osobiste, które odnoszą się do „psychicznej natury człowieka”, tj. emocjonalno-motywacyjne i poznawcze, (2) kompetencje społeczne, które odnoszą się do „społecznej natury człowieka”, (3) sprawność fizyczna, stan zdrowia, właściwości temperamentalne, odnoszące się do „biologicznej natury człowieka” (por. Brzezińska, red., 2005). Cennym zasobem wydają się kompetencje życiowe (osobiste potencjały zdrowia), częściowo wymienione w rozdziale 1:

• W funkcjonowaniu emocjonalnym, np. dobra samokontrola emocjonalna (samoskuteczność emocjonalna), zakładająca akceptację własnych stanów emocjonalnych i poczucie kontroli; zdolność do rozpoznawania, rozumienia i wyrażania emocji oraz reagowania na emocje innych; niska emocjonalność negatywna; zdolność adaptacyjnego radzenia sobie z przykrymi i nieprzyjemnymi emocjami.

• W funkcjonowaniu osobowym, np. optymizm życiowy (pozytywne wartościowanie świata i zachodzących w nim zjawisk), skłonność do przewidywania przyszłych wydarzeń jako pomyślnych; wgląd we własne zasoby, samoakceptacja wraz z pozytywną i zarazem realistyczną samooceną; poczucie własnej wartości, poczucie kompetencji, własnej skuteczności (sprawstwa); wpływu na własne życie; wysoki poziom ambicji (potrzeba osiągnięć); wytrwałość.

• W funkcjonowaniu poznawczym, np. aktywne dążenie do zrozumienia świata; otwartość na doświadczenia, sprawność gromadzenia i przetwarzania nowych informacji; wysoka inteligencja w połączeniu z elastycznością, refleksyjnością, nastawieniem twórczym, otwartością i abstrakcyjnością struktur poznawczych; samodzielność i umiejętność kierowania własną uwagą (skupiania się).

• W funkcjonowaniu społecznym, np. skłonność do budowania bliskich relacji interpersonalnych (przyjaźni, miłości), zdolność do ekspresji emocji (rozumienia i stosowania zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych wyrazów emocji, np. nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu wzrokowego, adekwatne wyrażanie intencji modulacją głosu, gestykulacją i mimiką, stosowanie odpowiedniego dystansu interpersonalnego oraz stosowanie reguł dwustronnej komunikacji); pozytywny stosunek do ludzi (pełen akceptacji i troski); umiejętność komunikowania swoich potrzeb i gotowość do szukania i korzystania ze wsparcia i zasobów otoczenia, umiejętność współpracy i realizacji wspólnych celów grupowych.

• W funkcjonowaniu moralnym, np. wrażliwość etyczna (odpowiedzialność za siebie, współodpowiedzialność za innych).

• W obszarze ogólnej aktywności życiowej − aspekt działaniowy np. prozdrowotny styl życia (aktywność ruchowa, regularność odżywiania się, czas na odpoczynek i relaks), prozdrowotne wzory zachowania się w rozmaitych sytuacjach; zadaniowy styl radzenia sobie ze stresem, zorientowanie na cel − np. planowanie i realizacja, podejmowanie bezpośrednich kroków, szukanie pomocy; dostosowanie strategii radzenia sobie do temperamentu, właściwości osobowości a także kondycji fizycznej oraz do kontekstu; wysoka „wydolność” organizmu, duża witalność (wysoki poziom energii życiowej), pełna sprawność fizyczna, dobry stan zdrowia; silny, zrównoważony typ układu nerwowego i jednocześnie mała reaktywność (Borys, 2010; Brzezińska, red., 2005; Brzezińska, 2000, Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Furnham, 2010; Harwas-Napierała i Trempała, red., 2007; Heszen, 2013; Heszen-Niejodek, 2000; Kröninger-Jungaberle i Grevenstein, 2013; Ogińska-Bulik i Juczyński, 2008; Oleszkowicz i Senejko, 2013; Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 2001; Schaffer, 2008; Seligman, 2005; Seiffge-Krenke i Gelhaar, 2008; Sęk, red., 2008b; Stach, 2006; Strelau, red., 2000; Trempała, red., 2011).

W przedstawionym wcześniej zestawieniu nie umieszczono cech takich jak poczucie koherencji (sense of coherence), poczucie odporności/sprężystości (resilience; resiliency) czy osobowość odporna/twardość osobowościowa (hardy personality), które mają znaczenie nadrzędne, niejako „zarządzają” pozostałymi zasobami osobistymi człowieka. Ich znaczenie jest podstawowe, gdy występują trudności życiowe, doświadczenia niekorzystne w rozwoju. Stanowią one „osłonę” osoby, ułatwiają jej radzenie sobie (zob. rozdz. 2.2.2).

Czynniki zewnętrzne, czyli zasoby środowiskowe, omawiane w przywoływanej literaturze z zakresu psychologii rozwoju człowieka oraz psychologii klinicznej wiążą się z charakterem udzielanego osobie wsparcia i zachęty ze strony otoczenia. Otoczenie ma charakter interpersonalny, ale również fizyczny, kulturowy i historyczny (Schaffer, 2010, s. 21; Trempała, 2011, s. 54). Ludzie tworzą warunki środowiskowe, czyli względnie trwały układ elementów otoczenia, z którymi pozostaje on w określonych stosunkach (por. Tomaszewski, 1975).

Wydaje się, że tylko uwzględnianie różnych aspektów środowiska pozwoli systematycznie prześledzić i uporządkować charakter jego wpływu na realizację zadań rozwojowych. Z tego powodu warto sięgnąć po koncepcję systemowej analizy ekologii rozwoju opracowaną przez Bronfenbrennera (por. Birch, 2009, Papalia i in. 2007; Trempała, red., 2011). „Przez ekologię rozumie się środowiskowe uwarunkowania, jakich doświadcza osoba lub pod wpływem, których – bezpośrednim lub pośrednim – się znajduje” (za: Birch, 2009, s. 12). Podejście to akcentuje znaczenie wzajemnych relacji osoby i jej otoczenia − rozumianego bardzo szeroko. Według Bronfenbrennera środowisko ekologiczne człowieka obejmuje cztery nakładające się na siebie systemy: (1) mikrosystem (wzór aktywności, ról i stosunków interpersonalnych w najbliższym otoczeniu, np. w rodzinie, grupie koleżeńskiej, przedszkolu, szkole, harcerstwie, kościele, w pracy, ośrodkach pomocy społecznej, domu starości itp.); (2) mezosystem (wzajemne stosunki między różnymi mikrosystemami, w których uczestniczy rozwijający się podmiot, np. wszystkie relacje między środowiskiem rodzinnym, szkolnym, rówieśniczym i/lub pracowniczym itp.); (3) egzosystem (otoczenie, które oddziałuje na człowieka, a w którym on nie uczestniczy bezpośrednio bądź uczestniczy mniej aktywnie, np. w wypadku dziecka są to warunki pracy rodziców, w wypadku ucznia − atmosfera pracy nauczycieli w szkole) oraz (4) makrosystem (występujące w społeczeństwie organizacja społecznych instytucji, systemy wierzeń i przekonań, tworzące kulturę/przekaz międzygeneracyjny) (por. Birch, 2009, s. 12–13; Schaffer, 2006, s. 377–379).

W świetle tego modelu ogólnie cennym zasobem dla realizacji zadań rozwojowych wydają się następujące środowiskowe potencjały zdrowia:

• W obrębie mikrosystemu, np. w miarę stabilny bliski i ciepły kontakt z rodzicami; dobre dopasowanie stymulacji do potrzeb osoby i sytuacji; wielokrotne okazywanie aprobaty i zachęty przez nauczycieli do poznawania świata i działania w nim; budowanie rusztowania, tak aby dziecko skorzystało z asysty i pomocy podczas rozwiązywania problemów intelektualnych; wspólne epizody uwagi z dorosłym; wspólne uczenie się z rówieśnikami (tutoring rówieśniczy); podzielanie uczuć, myśli i doświadczeń z osobami w grupie; doświadczanie akceptacji i pozytywnych emocji oraz wypracowywanie wspólnych celów z innymi; ponawiana zachęta i wyrażane wprost docenianie ze strony współpracowników; atmosfera współpracy; dysponowanie odpowiednim zapleczem materialnym, społecznym i organizacyjnym w pracy; pomoc ze strony służb publicznych; sieć towarzyska, koleżeńska, sąsiedzka o wspólnych wartościach i przekonaniach; powtarzalne zachowania prozdrowotne osób z najbliższego otoczenia (modelowanie); podzielanie podstawowych dla instytucji wartości, które określają istotę kultury organizacji.

• W obrębie mezosystemu, np. dostosowanie oferty opiekuńczej (wychowawczej) placówki oświatowej do stylu wychowania (praktyk wychowawczych rodziców); uspołecznienie edukacji szkolnej, partnerski udział i wpływ rodziców na programy i zarządzanie placówkami oświatowymi; dopasowanie szkolnego stylu nauczania do sposobu uczenia się, dywersyfikacja form edukacji, tzn. dopasowanie form edukacji do zróżnicowanych potrzeb dzieci, rodziców i do specyfiki otoczenia społecznego; spójność informacji płynących od rodziców, nauczycieli, lekarzy, specjalistów różnych dyscyplin i rówieśników w zakresie norm, stylu życia, celów życiowych; atmosfera wspierania aktywności samorządów uczniowskich, kół lub klubów zainteresowań, związków pracowniczych, pozarządowych fundacji; możliwość dostosowanie przekazu wartości religijnych w najbliższych osobie środowiskach; sprawność współpracy w rozwiązywaniu problemów.

• W obrębie egzosystemu, np. budowanie i udostępnianie szerokiej oraz atrakcyjnej oferty działań społeczności lokalnej (klubiki, żłobki, place zabaw, parki, kluby dla młodzieży itp.); wsparcie dla rodziców ze strony najbliższych, pomocy domowej, pomocy społecznej, pediatrów, lekarzy; przeznaczanie funduszy na wspieranie lokalnych inicjatyw w spędzaniu wolnego czasu; popieranie inicjatyw oddolnych; istnienie modeli pozytywnych, wzmocnień dla pozytywnych sposobów radzenia sobie; korzystne czynniki mikroekonomiczne (dobry stan lokalnego rynku pracy, niski poziom bezrobocia w danym rejonie, dostępność mieszkań budowanych z zasobów gminy itp.); wypracowanie rozwiązań lokalnych (systemowych), rozwiązywanie problemów w danej społeczności.

• W obrębie makrosystemu, np. ogólne warunki ekonomiczne panujące w kraju; walka z bezrobociem; ład i dobra organizacja społeczna, przemyślana polityka społeczna; zapewnienie dostępu do różnorodnych form kształcenia, odpoczynku i rekreacji; spójny kulturowy wzorzec wymagań obowiązujący w środowisku społecznym; przekaz kulturowy i społeczny doceniający pełnioną rolę społeczną (np. rozmiękczanie spolaryzowanych stereotypów płciowych); treści oczekiwań społecznych umożliwiające realizację własnych preferencji (przyzwolenie społeczne na większą indywidualizację ścieżki rozwoju); rozbudowana oferta opieki zdrowotnej i socjalnej (korzystny sposób organizowania, szeroki zakres ogólnie dostępnych świadczonych usług); pozytywny przekaz dotyczący osób (np. starszych, przeżywających problemy rozwojowe) i ich właściwości (np. wagi, stylu życia) oraz ról społecznych (np. bycia matką) w mass mediach itp. (por. Antonovsky, 1995; Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Oleszkowicz i Senejko, 2013; Trempała, red., 2011).

W tym syntetycznym zestawieniu najwięcej miejsca poświęcono ludziom i ich znaczeniu dla stwarzania pozytywnego kontekstu rozwoju. Znaczenie czynników zewnętrznych/kontekstowych – zarówno w aspekcie społecznym, jak i ekologicznym – w realizacji celów życiowych najlepiej odzwierciedla twierdzenie, że „rozwijamy się tylko wśród ludzi i dzięki nim” (Brzezińska, red., 2005, s. 7). Z wiekiem coraz szersze i bardziej rozłączne są kręgi, z których pochodzą osoby znaczące (począwszy od rodziny, przez osoby ze środowiska szkolnego, grup formalnych i nieformalnych, z pracy itp.). Rośnie też liczba osób, które mają wpływ na życie człowieka, oraz zmienia się struktura wiekowa tych osób. U progu życia większe znaczenie mają dorośli, w następnych okresach konsekwentnie zyskują na znaczeniu rówieśnicy, a u kresu życia podkreśla się rolę bliskiego kontaktu z osobami z wszystkich pokoleń, w tym następnych, dużo młodszych. Można wręcz powiedzieć, że w każdym z okresów rozwojowych – ze względu na realizację konkretnych zadań rozwojowych – osoba potrzebuje różnych grup wsparcia.

We wczesnym dzieciństwie pierwszoplanowym zadaniem jest stworzenie skutecznego przywiązania i dlatego podstawowy wpływ na życie dziecka mają jego rodzice (Brzezińska, red., 2005). „Niemowlę przejawiające zdrowe, ufne przywiązanie wielokrotnie doświadczało troskliwych, czułych, wrażliwych i przewidywanych reakcji ze strony opiekującej się nim matki, które zostały w utajony sposób zakodowane w jego mózgu” (Siegel, 2009, s. 28–29). W opiece nad dzieckiem do zadań rodzica należy:

• uspokajanie,

• okazywanie czułości i współdziałanie,

• bycie dostępnym i otwartym,

• stanowienie bezpiecznej bazy,

• niezawodne udzielanie wsparcia,

• wyraźnie określone role i wartości, elastyczna samokontrola (Schaffer, 2008, s. 106).

Jeśli rodzice okażą się czułymi i responsywnymi opiekunami, to dziecko będzie miało szansę zrealizować w przyszłości cel życiowy, jaki jest zbudowanie zażyłości emocjonalnej z innymi osobami. Aby rodzice mieli swobodę opiekowania się dzieckiem, powinni być umiejętnie wspierani przez służbę zdrowia (rzetelne informacje i porada zdrowotna ze strony pediatrów ma tu duże znaczenie), móc korzystać z wsparcia finansowego i korzystnych rozwiązań prawnych (kodeks rodzinny z rozstrzygnięciami dotyczącymi urlopów macierzyńskich, tacierzyńskich i wychowawczych).

W średnim i późnym dzieciństwie równie ważna dla dziecka zaczyna być jakość opieki kilku najbliższych dorosłych osób w rodzinie i znaczących osób dorosłych poza rodziną. Obok środowiska rodzinnego wskazywane jest przy tym jako wiodące środowisko szkolne (ewentualnie przedszkolne). Jest tak dlatego, że podstawowe – często wręcz traktowane jako priorytetowe – zadanie tego okresu polega na zrozumieniu i przestrzeganiu reguł życia społecznego, uczeniu się przebywania z innymi. Jeśli w tym okresie dziecko zdobędzie świadomość tego, co dobre, a co złe, to będzie miało szansę zrealizować cel życiowy, jakim jest zbudowanie na tym fundamencie postawy socjocentrycznej. Równie ważne zadanie to przygotowanie się do nabycia/nabycie kompetencji liczenia, czytania i pisania (Brzezińska, red., 2005). Dlatego cenne jest uruchamianie nauczania kierowanego (uczenie się dzięki wskazówkom nauczyciela) oraz tutoringu rówieśniczego (uczenie się od siebie nawzajem przez rówieśników). Czynniki związane ze szkołą, sprzyjające kompetencjom szkolnym, łączą się z jakością stawianych przez nauczyciela wyzwań (por. sfera najbliższego rozwoju), sposobem zachęcania do nauki (budowanie motywacji wewnętrznej, ciekawości poznawczej) i opierają się na stworzeniu pozytywnej relacji z uczniem, z oczekiwaniem postępów. Opanowanie podstawowych umiejętności szkolnych zbliży dziecko do realizacji celu życiowego, jakim jest ukształtowanie zamierzonej aktywności poznawczej. Proces wychowania i nauczania dotyczy zarówno domu, jak i szkoły (a wcześniej żłobka, przedszkola). Atmosfera sprzyjająca nauce dziecka obejmuje angażowanie się rodziców w naukę (popieranie aspiracji, wybieranie gier i zabaw stymulujących intelektualnie). Reguły życia społecznego oraz proces uczenia się są najłatwiej przyswajane wtedy, gdy wymogi w środowisku szkolnym i pozaszkolnym są dostosowane, czy też dopasowane do siebie.

W późnym dzieciństwie i adolescencji równie ważne jak relacje z dorosłymi zaczynają być relacje z rówieśnikami (innymi dziećmi, młodymi ludźmi). W tym okresie priorytetowym zadaniem jest budowanie autonomii i niezależności od dorosłych oraz nastawienie na budowanie intymnych, bliskich relacji. Osiągnięcie tego przez nastolatka wymaga, by rodzice umiejętnie zrównoważyli (1) wspieranie dziecka, asystowanie mu, sprawowanie nad nim kontroli, uczenie go, co jest dla niego zagrożeniem, a co jest dla niego dobre i (2) okazywanie zaufania, pozwolenie na samodzielne decydowanie, popełnianie i naprawianie błędów. Grupę oparcia stanowią nie tylko rodzice, lecz przede wszystkim rówieśnicy. W młodości istnieje bowiem silna potrzeba uznania społecznego, porównań społecznych i to przy najsilniejszym krytycyzmie. Doświadczenie akceptacji i bycia częścią wspólnoty buduje intensywne i pozytywne relacje koleżeńskie. Zazwyczaj tego rodzaju relacje poprzedzają stworzenie intymnych i znaczących relacji przyjacielskich, które są rzeczywistym oparciem w różnych sytuacjach.

We wczesnej i w średniej dorosłości człowiek podejmuje wiele zadań, ról społecznych: pracownika, małżonka, partnera, rodzica, sąsiada; osoby włączającej się w życie społeczności (radnego, posła, wolontariusza) (Brzezińska, red., 2005). Najważniejszym zadaniem rozwojowym jest wówczas wykazanie się odpowiedzialnością społeczną, czyli trwanie w podjętym zobowiązaniu na rzecz innych osób mimo fizycznych, społecznych czy psychologicznych przeszkód. Na podstawie bliskich relacji budowane są wtedy sieci społeczne: zawodowe, towarzyskie, rozrywkowe, sąsiedzkie. Rola zawodowa – by mogła być z sukcesem realizowana – wymaga stworzenia zażyłości, wymiany z konkretną grupą pracowniczą; skutecznego komunikowania i współdziałania; tworzenia celów wspólnych. Podobnie role rodzicielska i małżeńska – by sprawiały długotrwałą satysfakcję – powinny być oparte na silnej więzi emocjonalnej z członkami rodziny, pozwalać na komunikację swoich potrzeb, tworzenie jasnych granic. Pozostałe role społeczne, np. radnego, trenera, wolontariusza, również wymagają nawiązania i podtrzymania komunikacji, stworzenia więzi z grupą towarzyską, stowarzyszeniem, organizacją polityczną, społeczną itp. (Brzezińska, red., 2005). Dzięki powtarzającym się doświadczeniom podejmowania i realizowania zobowiązań zawodowych i/lub osobistych, mimo przeszkód, osoba gromadzi pozytywną wiedzę o sobie i otaczającej ją rzeczywistości. Pozwala jej to zbudować przekonanie o tym, że świat jest zrozumiały i że ma ona możliwości wpływania na swoje życie, na to, co dzieje się w świecie, oraz umiejętność formułowania pozytywnych oczekiwań dotyczących przyszłości. Sprzyja to realizacji celu życiowego, jakim jest osiągnięcie stabilności struktury osobowości oraz samodzielności życiowej.

Późna dorosłość to czas, kiedy najważniejsza jest umiejętność nadania pozytywnego sensu swojemu życiu. Co więcej, jest to okres, w którym kończy się aktywność zawodowa, zmienia się wygląd i kondycja fizyczna, słabną siły życiowe, zmniejsza się liczba kontaktów z ludźmi. Najważniejszym zadaniem staje się akceptacja ograniczeń, cierpienia i zgoda na nadchodzącą śmierć jako nieuchronną przyszłość, a zarazem wyrażona wprost aprobata swojego dotychczasowego życia, akceptacja czasu, który upłynął i nadal płynie; to uznanie, że warto było/jest żyć, autentyczne przekonanie, że życie ma sens. Akceptacji tej pomagają silne wsparcie ze strony bliskich i/lub znaczące relacje z przyjaciółmi, opiekunami, grupami samopomocy. U progu życia i u jego kresu człowiek musi polegać na gronie pomagających mu osób, bez których nie sposób przeżyć.

Ani uwarunkowania psychologiczne, ani uwarunkowania społeczne same w sobie nie decydują o zdrowiu czy chorobie. Podstawowe znaczenie mają relacje osoba–otoczenie. Schaffer (2006), obok indywidualnych cech człowieka i sił, które działają na człowieka, wymienia interakcję między nimi. Nawet skrajnie negatywne czynniki, jeśli nie działają zbyt długo, mogą zostać odpowiednio zniwelowane (kompensacja strat; efekt nadrobienia zaległości, catch up effect).

2.2. Uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

Trudności z poradzeniem sobie z zadaniami rozwojowymi nie tylko pogarszają samopoczucie osoby, lecz także często powodują, że odczuwa ona brak społecznej aprobaty (Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 2001). Mogą też być traktowane jako przyczyna zaburzeń (Sęk, red., 2008a). „Można je [zaburzenia rozwoju] rozumieć – ujmując najogólniej – jako niespełnienie zadań rozwojowych, przypisanych poszczególnym okresom” (Sęk, red., 2008a, s. 26). Ponieważ niemożność dopasowania się do wzorów kulturowych czy wymagań społecznych i niedostosowanie do zmian biologicznych może prowadzić do nasilania się trudności adaptacyjnych, osobie warto udzielić pomocy psychologicznej (Czabała i Sęk, 2000). Pomoc ta zależy od sposobu rozumienia sytuacji osoby, w tym od wskazania uwarunkowań trudności, kryzysów, które u niej wystąpiły, oraz uwarunkowań możliwości ich pokonywania. Na najbardziej ogólnym poziomie − co już zostało zasygnalizowane − wpływ na realizację zadań rozwojowych wywierają czynniki wewnętrzne (zbyt niskie, niewielkie zasoby indywidualne) i czynniki zewnętrzne (zbyt niskie, niewielkie zasoby środowiskowe).

Zasoby indywidualne, które mogą stanowić o trudności w realizacji zadań rozwojowych, wiążą się z niewłaściwym funkcjonowaniem osoby, jej pogorszonym stanem zdrowia, obniżoną sprawnością i/lub psychiczną niedojrzałością. Zostaną one omówione szczegółowo jako psychologiczne uwarunkowania trudności w realizacji zadań rozwojowych. Zasoby środowiskowe, które mogą mieć podobnie negatywny wpływ, łączą się z brakiem wsparcia bądź zbyt małym udzielanym wsparciem i zachętą płynącą ze strony otoczenia. Zostaną one omówione jako uwarunkowania trudności w realizacji zadań rozwojowych związane z otoczeniem podmiotu, ze szczególnym uwzględnieniem wpływu społecznego. Warto jeszcze raz podkreślić, że niekorzystne uwarunkowania psychologiczne i społeczne, podobnie jak biologiczne, połączone np. z dojrzewaniem ośrodkowego układu nerwowego, muszą współwystępować, współdziałać bądź nakładać się na siebie, by rozwój został zakłócony/zahamowany. Naprawdę niekorzystna jest sytuacja, w której osoba nieposiadająca wystarczających umiejętności radzenia sobie (szerzej − niemająca zasobów osobistych) nie otrzyma wystarczającego wsparcia środowiskowego w momencie pojawienia się skomasowanych trudności (Brzezińska, red., 2005; Schaffer, 2008). Gdy sytuacja jest zbyt trudna, zbyt często się powtarza, a możliwości są słabe, to potencjał kompensacyjny szybko się wyczerpuje.

2.2.1. Psychologiczne uwarunkowania trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

Utrudnieniem w realizacji zadań rozwojowych jest fakt, że osoba nie nabyła właściwych danemu okresowi indywidualnych właściwości bądź zostały one zablokowane. Każdy z tych wymiarów, czy też obszarów rozwoju osobistego ważnych w życiu osoby może być umiejętnie wspierany, o ile zdiagnozowana zostanie taka potrzeba.

Osoba z trudem realizuje zadania rozwojowe, jeśli nie została do nich przygotowana przez ciąg przemian zachodzących w jej organizmie i psychice. Na przykład jeśli dziesięcioletnie dziecko nie jest w stanie zrealizować zadania rozwojowego, jakim jest zdobycie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia, to należy sprawdzić jego gotowość szkolną. Taka ocena pozwala określić, m.in. jego dojrzałość fizyczną i sprawność ruchową, rozwój sensoryczny i percepcyjny, procesy poznawcze, dojrzałość emocjonalną, komunikację i socjalizację (por. Bogdanowicz, 2011; Brazelton, 2013a; Brzezińska, 1987; Brzezińska, red., 2005; Gruszczyk-Kolczyńska, 1994; Schaffer, 2008; Harwas-Napierała i Trempała, red., 2006; 2007). Jeśli np. weźmie się pod uwagę tylko sfery fizyczną oraz motoryczną, to można stwierdzić, że bardzo trudno sprostać wymaganiom szkolnym, gdy dziecku brakuje takich osiągnięć rozwojowych, jak:

• właściwa koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa i wysoka sprawność ruchowa ręki dominującej (w zakresie szybkości i precyzji ruchów),

• odpowiedni poziom graficzny rysunków wykraczający poza bazgroty i preschematyzm,

• odtwarzanie wzoru graficznego z zachowaniem proporcji, wymiarów, kierunku i ułożenia w przestrzeni,

• ustalona lateralizacja.

Zdiagnozowanie tych utrudnień powinno zaowocować wskazaniem do wykonywania przez dziecko ćwiczeń ręki, usprawniających koordynację ruchową bądź ogólnousprawniających (np. ćwiczeń grafomotorycznych według Tymichowej; ćwiczeń ruchowych i ruchowo-słuchowych oraz ruchowo-wzrokowo-słuchowych według Metody Dobrego Startu; ćwiczeń „z”, „razem” i przeciwko” według Metody Ruchu Rozwijającego).

W podręcznikach dotyczących rozwoju człowieka szczegółowo są omawiane trudności w realizacji zadań rozwojowych lub szerzej − czynniki ryzyka zakłócenia, zahamowania rozwoju wynikające właśnie z niewystarczających osiągnięć rozwojowych (Bee, 2004; Brzezińska, red., 2005; Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Gruszczyk-Kolczyńska, 1994; Harwas-Napierała i Trempała, red., 2006, 2007; Holmbeck, Greenley i Franks, 2006; Orzechowski i Śmieja, red., 2008; Schaffer, 2008; Sęk, 2007; Stuart-Hamilton, 2006; Trempała, red., 2011; Vasta, Haith i Miller, 2001; Wolański, 2006). Znaczącym utrudnieniem w realizacji zadań rozwojowych – niezależnie od etapu życia człowieka – jest brak stabilności w psychofizycznym samopoczuciu, tj. zła kondycja zdrowotna, niewystarczająca sprawność ruchowa, nieprzejawianie samodzielności życiowej, porównywalnej z tą, którą osiągają osoby w podobnym wieku. Podobnie niekorzystne dla podejmowania zadań, w sposób uogólniony, są niedojrzałość emocjonalna, brak poczucia bezpieczeństwa w kontakcie z innymi, brak poczucia dobrego emocjonalnego kontaktu i więzi oraz niski poziom socjalizacji. W sferze poznawczej poważnym utrudnieniem jest niewykorzystywanie potencjału intelektualnego. Podobnie problematyczna okazuje się również − ujawniająca się we właściwościach zachowania − niewystarczająca zdolność regulacji (docelowo w rozwoju ważna jest bowiem samoregulacja, czyli zdolność do planowania, monitorowania i regulowania własnej aktywności).

Każdy z wyróżnionych wymiarów życia człowieka – fizyczny i motoryczny, emocjonalny, poznawczy, moralny i społeczny – ma swoje odmienne znaczenie w różnych okresach życia. Można wskazać, jakie braki będą najbardziej uciążliwe w dzieciństwie, podczas dorastania i w dorosłości. Najczęściej utrudnienia psychologiczne opisywane są jako obejmujące niedostateczny:

• Rozwój fizyczny i motoryczny (w dzieciństwie szczególnie kłopotliwa jest np. zbyt mała samodzielność w zakresie samoobsługi czy nieskuteczny trening czystości; w adolescencji i wczesnej dorosłości problematyczny okazuje się brak zaangażowania w ochronę własnego zdrowia, np. nieprzykładanie wagi do dbałości o higienę czy realizowanie aktywności seksualnej bez zabezpieczenia się przed niechcianą ciążą czy chorobą przenoszoną drogą płciową; w średniej dorosłości do znaczących trudności prowadzi tryb życia nieuwzględniający potrzeby snu, odpoczynku, zrównoważonej diety; w późnej dorosłości najbardziej kłopotliwe staje się zaangażowanie w aktywności przekraczające znacząco zmniejszoną odporność, obniżoną wydolność organizmu, ograniczenia ruchowe).

• Rozwój emocjonalny i społeczny (w najwcześniejszym dzieciństwie problemy stwarza przede wszystkim nieuformowanie przywiązania, to, że dziecko nie jest w stanie używać dźwięków i/lub słów do komunikacji z innymi; w okresie szkolnym podobnie istotna jest nieumiejętność nawiązywania i podtrzymywania relacji z rówieśnikami, satysfakcjonującego komunikowania się z nimi, niedostatek samokontroli emocjonalnej; brak pozytywnego nastawienia do nauki, brak poczucia wewnętrznej kontroli nad procesem uczenia się; brak wytrwałości w dążeniu do celu i zaangażowania; w adolescencji najbardziej znaczącym utrudnieniem okazuje się niewielka świadomość własnych przeżyć, brak refleksyjności w relacji z innymi czy istnienie emocjonalnego uzależnienia od rodziców; we wczesnej dorosłości problematyczna jest niezdolność do poznawczego opanowania emocji oraz niezdolność, trudność tworzenia intymnych relacji interpersonalnych, w średniej i późnej dorosłości takie znaczenie ma niewyrażanie troski bądź trudność w odpowiadaniu na troskę ze strony bliskich osób; brak zainteresowania działaniami prospołecznymi, lokalnymi, charytatywnymi, by „poczuć się potrzebnym”).

• Rozwój poznawczy i moralny (we wczesnym i średnim dzieciństwie najbardziej problematyczny jest brak nastawienia na poznawanie, odkrywanie, badanie, na samodzielne próbowanie różnych dróg działania; w późnym dzieciństwie główne utrudnienie wiąże się z nieopanowaniem reguł zachowania bądź opanowaniem niewielu oraz z brakiem wglądu we własne działania, percepcji własnych możliwości, brakiem poczucia kompetencji, poczucia własnej skuteczności oraz autonomii [samodeterminacji]; w adolescencji najbardziej problematyczny staje się brak planowania, monitorowania i regulowania procesu zapamiętywania i koncentracji uwagi, w dorosłości na pierwszy plan jako poważna bariera wysuwa się brak zdolności dochowania wierności wyznawanym wartościom i dotrzymywania zobowiązań, dysfunkcyjność przekonań, skłonność do posługiwania się strategią rozumowania charakterystyczną dla poziomu operacji konkretnych, a nawet przedoperacyjną w sytuacjach szczególnie trudnych).

• Rozwój osobowy (w dzieciństwie podstawowym utrudnieniem jest brak tworzenia zrębów osobowości, w adolescencji kłopotliwe okazuje się niepodjęcie trudu formowania tożsamości; w dorosłości przeszkodą jest niezintegrowana osobowość, wysoka neurotyczność – uczuciowość negatywna; wysoka impulsywność – odhamowanie).

Jeśli w jednym z wymienionych obszarów, w kilku lub we wszystkich pojawiają się niewystarczające osiągnięcia rozwojowe, może to − ale nie musi − utrudniać zaspokojenie indywidualnych potrzeb i uniemożliwiać realizację zadań rozwojowych. W świetle koncepcji zachowania zasobów/gospodarowania zasobami (conservation of resources model) Hobfolla, istotne jest to, czy osoba nieposiadająca zasobów osobistych – związanych z temperamentem, osobowością i innymi czynnikami budującymi odporność na stres oraz stresor – może skorzystać z innych, tkwiących w jej środowisku zasobów (Brzezińska, red., 2005; Heszen, 2013; Jelonkiewicz, 2012). Tymi zasobami są zazwyczaj:

• przedmioty określające status społeczny, np. dom, samochód,

• zasoby okolicznościowe, warunki, np. udane małżeństwo, stała praca, dobra posada,

• zasoby energetyczne, umożliwiające przetrwanie, tj. środki służące pomnażaniu innych zasobów, np. pieniądze, czas, wiedza, energia własna.

Najczęściej można się dobrze przygotować do poradzenia sobie z przyszłymi wyzwaniami. Każdy z posiadanych zasobów zewnętrznych pozwala bowiem budować zasoby osobiste i pomnażać inne. Na przykład uzupełnianie kwalifikacji, uczenie się sprzyja rozwijaniu osobowości. Podjęta rola zawodowa pozwala czerpać korzyści finansowe i podwyższa status społeczny. Troska o rodzinę wyraża się często przez zabezpieczanie jej bytu, czyli gromadzenie dóbr materialnych, które budują zasoby okolicznościowe i energetyczne. Do badania posiadanych zasobów posłużyć może Kwestionariusz Samooceny Zysków i Strat (COR-Evaluation, polska adaptacja narzędzia Hobfolla).

Również w modelu salutogenetycznym Antonovsky’ego (1995) cechy środowiska fizycznego i naturalnego są opisywane jako uogólnione zasoby odpornościowe (generalised resistance resources). Człowiek może wykorzystywać zasoby zewnętrzne tkwiące w warunkach materialnych, społeczno-kulturowych. Te zasoby obejmują wsparcie społeczne (sieci wsparcia), kulturową stabilność, religię (sacrum), filozofię, sztukę, instytucje społeczne, w tym służbę zdrowia, autorytety nakłaniające do zachowania zdrowia mimo działania stresorów (Sęk, red., 2008a).

W świetle modelu przekroczenia progu równowagi między czynnikami ryzyka a zasobami czynnik wywołujący stres można zdefiniować jako brak równowagi między wymaganiami a możliwościami osoby w zakresie radzenia sobie z nimi (Heszen i Sęk, 2008). Przy tym rozbieżność między możliwościami osoby a wymaganiami otoczenia może być obiektywna albo tylko subiektywnie spostrzegana. W oczywisty sposób utrudnieniem są zbyt małe możliwości w stosunku do stawianych wymagań. Wystarczy jednak znacząco obniżyć wymagania, czy też dostosować je do możliwości osoby, by problem się nie pojawił. Model nierównowagi wskazuje na drugie niebezpieczeństwo: może być ona wynikiem zbyt niskich wymagań wobec osoby, której możliwości są znaczące. Na przykład nuda i brak wyzwań intelektualnych mogą być przyczyną nieadekwatnych osiągnięć szkolnych ucznia wybitnie zdolnego.

W klasycznej poznawczo-transakcyjnej teorii radzenia sobie ze stresem Lazarusa i Folkman ważne są zarówno istniejące realnie zasoby, jak i sposób ich oceny (Heszen, 2013; Jelonkiewicz, 2012; Lazarus, 1986). Osoba ocenia sytuację w kategoriach zagrożenia (a nie wyzwania), gdy „zakłada, że dane otoczenie jest wrogie i niebezpieczne, a brak jej zasobów do zapanowania nad nim” (Lazarus, 1986, s. 19).

Sugestia, że „słabości” tkwiące w osobie zyskują na znaczeniu, jeżeli wpływy środowiska są niekorzystne, znajduje się w modelu podatność na zranienie−stres (vulnerability−stress model), zaproponowanym przez Zubina (Seligman, Walker i Rosenhan, 2003; Sęk, red., 2008a; Zubin i Spring, 1977). To, czy indywidualne czynniki podatności staną się rzeczywistym utrudnieniem w realizacji zadań rozwojowych, będzie zależało od wystąpienia czynników stresowych, obciążających, patogenu (sytuacje trudne i codzienne obciążenia życiowe lub krytyczne wydarzenia życiowe) oraz zdolności skompensowania przez otoczenie oraz jakości interakcji osoby z otoczeniem.

Radzenie sobie nie jest wymogiem kierowanym tylko do jednej osoby. Na przykład dziecko obiektywnie niesamodzielne życiowo ze względu na znaczną niepełnosprawność ruchową może otrzymać daleko idącą pomoc ze strony rodziców/opiekunów w domu oraz asystenta/pomocnika w szkole. Pomoc ta zmniejszy znaczenie jego trudności w poruszaniu się lub komunikowaniu. Wystarczy, że świat stanie się dostępny, a postawy otoczenia akceptujące (zamiast wykluczających). Pozwoli to dziecku ominąć indywidualne ograniczenia, pomagając w realizacji obowiązku szkolnego. W modelu społecznym zakłada się, że dzięki odpowiedniemu wsparciu osoba może odzyskać kontrolę nad swoim życiem, przejść od bezradności do pozytywnej aktywności (Feltham i Horton, red., 2013b). Niepełnosprawność jawi się jako twór społeczny wpływający na status osoby, dostęp do pracy, rozrywki, (bariery ekonomiczne, materialne). „Ludzi niepełnosprawnych ogranicza środowisko, a nie niepełnosprawność” (Feltham i Horton, red., 2013a, s. 85).

Również w świetle teorii wymiany społecznej, przedstawionej przez Sęk (red., 2008a), jest możliwe, że przy niskich możliwościach i wysokich wymaganiach osoba potrafi poradzić sobie z trudnościami życiowymi. Warunkiem jest otrzymanie odpowiedniego, dopasowanego do jej potrzeb i akceptowanego wsparcia społecznego. Wymiana społeczna dotyczy dóbr emocjonalnych (w tym wypadku dawania poczucia bezpieczeństwa, okazywania troski, bliskości i zaufania, podtrzymywania nadziei lub samooceny), materialnych (pomocy rzeczowej i finansowej; bezpośredniego działania, tj. karmienia, udzielenia schronienia), instrumentalnych (podawania instrukcji i rad odnośnie do sposobu postępowania, modelowania skutecznych zachowań zaradczych), poznawczych (dostarczania informacji ułatwiających zrozumienie sytuacji, udzielania rad) i duchowych. Wsparcie uzyskiwane od innych – co może stanowić dobre podsumowanie tej części rozważań – odgrywa rolę pozytywną, gdyż daje poczucie przynależności, które działa wzmacniająco.

W sytuacji silnego stresu istniejące, spostrzegane i otrzymywane wsparcie społeczne działa jak bufor wobec zagrożenia patologią, ponieważ obniża występujące napięcie stresowe i umożliwia przezwyciężenie trudności, włącza się w złożony mechanizm stresu i radzenia sobie z nim, osłabiając jego negatywne skutki (Sęk, red., 2008a, s. 254).

2.2.2. Uwarunkowania społeczne trudności związanych z realizacją zadań rozwojowych

Użycie koncepcji systemowej analizy ekologii rozwoju Bronfenbrennera umożliwia uwidocznienie bezpośredniego, negatywnego oddziaływania środowiska społecznego na osobę realizującą swoje zadania rozwojowe (np. środowiska, które tworzą osoby znajdujące się w domu rodzinnym, w szkole, w miejscu pracy czy wypoczynku, w najbliższym sąsiedztwie itp.). Od tych bezpośrednich, negatywnych uwarunkowań środowiskowych, w tym społecznych, zależy pojawienie się z opóźnieniem omawianych kamieni milowych rozwoju.

Kamienie milowe rozwoju ruchowego (podnoszenie głowy, siadanie, raczkowanie, stawanie, chodzenie itd.) pojawiają się jako skutek działania zegara biologicznego. Jednakże na ustawienia tego zegara wpływać mogą różne zdarzenia środowiskowe. Na przykład, gdy dziecko wychowywane jest w warunkach rażącego niedostatku, kamienie milowe rozwoju pojawiają się u niego ze znaczącym opóźnieniem. Porządek, w którym się one pojawiają, też nie jest rzeczą niezmienną i może zostać zakłócony przez brak sposobności do ich ujawnienia (Schaffer, 2008, s. 71).

Ta koncepcja akcentuje też kwestię bezpośredniego negatywnego oddziaływania na osobę, które jest efektem wspólnego oddziaływania wielu kontaktujących się ze sobą środowisk (jako efekt braku wymiany informacji między szkołą a domem, braku intensywnego kontaktu osobistego rodziny pracownika i jego pracodawcy i/lub braku uzgadniania sposobu oddziaływania przez poradnię zdrowia psychicznego i grupę przyjaciół itp.). Bardzo ważne wydaje się także uwzględnienie trzeciego aspektu społecznych uwarunkowań, mianowicie tych wszystkich oddziaływań negatywnych, które wpływają na środowisko osoby realizującej zadania rozwojowe, ale z którymi nie ma ona bezpośredniego kontaktu (np. wymogi stawiane członkom rodziny – przez ich przyjaciół, pracodawców itp. – które wpływają na niekorzystną organizację ich czasu, tworzą atmosferę napięcia, obniżają ich zdolności poznawcze itp.). W tej koncepcji uwypukla się też szeroki kontekst społecznego oddziaływania, co pozwala uwzględnić ogólne warunki ekonomiczne panujące w kraju (a nawet na świecie), rozwiązania prawne i kulturę środowiska, w którym żyje człowiek realizujący zadania rozwojowe. Utrudnieniem w realizacji zadań rozwojowych może być charakter oddziaływań ze strony organizacji, instytucji użyteczności publicznej: służby zdrowia, policji, systemu prawnego, szkolnego itp. Niekorzystne mogą też być istniejące w kraju rozwiązania precedensowo-ideologiczne. Uciążliwe okazują się niedostatki w zakresie demokratyzacji struktur społeczno-politycznych, tj. niski poziom samorządności, szczególnie lokalnej, co przejawia się brakiem struktur organizacyjnych służących pomocy i interwencji. Warto podkreślić, że niewystarczające mogą być również systemowe rozwiązania dotyczące promocji zdrowia, tj. niedostatek w sferze wspierania aktywności i odpowiedzialności społecznej oraz brak oddziaływań na rzecz jednostki i społeczności. Biorąc pod uwagę szerszą perspektywę, czyli nie krajową, lecz europejską, a nawet światową, trzeba uwzględnić jeszcze to, że środowisko życia współczesnego człowieka gwałtownie ewoluuje. Dzieje się to głównie wskutek:

• pojawienia się nowoczesnych mediów elektronicznych, zaawansowanej techniki informacyjnej,

• wzrastającej mobilności,

• powstania ponadnarodowych rynków ekonomicznych i grup interesów wpływających na gospodarkę (sposób eksploatowania środowiska naturalnego),

• powszechności wymiany dziedzictwa kulturowego,

• istnienia zagrożeń terrorystycznych itp.

Człowiek przestał być związany z jakimś konkretnym miejscem, kręgiem społecznym bądź kulturowym, a stał się uczestnikiem społeczeństwa otwartego. Ilość informacji i/lub umiejętności, które koniecznie należałoby opracować lub wyćwiczyć, jest niewyobrażalnie duża. Powodem trudności rozwojowych, w najszerszej możliwej perspektywie, może być fakt „nienadążania” za przemianami społeczno-kulturowymi i technologicznymi.

Znaczenie tego czwórpodziału doskonale widać w przywoływanym już przykładzie dotyczącym dziesięcioletniego ucznia, który nie opanował podstawowych umiejętności szkolnych. Przy udzieleniu mu umiejętnego wsparcia ważne byłoby to, jakie są warunki fizyczne środowiska uczenia się (np. wyposażenie szkoły i klasy, organizacja przestrzeni, rozwiązania architektoniczne itp.), które mogą być dla niego niekorzystne. Obciążeniami są nie tylko zbyt niski stolik czy długa (uciążliwa) droga do szkoły, lecz także brak miejsca do odrabiania lekcji w domu. Nie mniej ważne byłoby rozważenie, jakie są warunki społeczne środowiska uczenia się (np. wielkość szkoły i klasy szkolnej, interakcje między nauczycielem a uczniem, interakcje między uczniami, wymagania stawiane przez nauczycieli, warunki, zainteresowanie ze strony rodziców nauką dziecka itp.).

W podręcznikach poświęconych rozwojowi człowieka omawiane są szczegółowo trudności w realizacji zadań rozwojowych, bądź szerzej − czynniki ryzyka zakłócenia, zahamowania rozwoju wynikające właśnie z niewystarczającego wsparcia udzielonego osobie przez otoczenie bądź z trudności odnalezienia się w zbyt szybko zmieniającym się świecie (por. Bakiera, 2009; Beisert, red., 2006; Brzezińska, red., 2005; Brzezińska i in., 2007; Schaffer, 2006; Sęk, 2007; Zielona-Jenek i Chodecka, 2010).

Podobnie jak w wypadku uwarunkowań psychologicznych, istnieją ogólne uwarunkowania społeczne, działające niekorzystnie niezależnie od okresu, w którym się pojawiają. Taki ogólnie niekorzystny charakter mają np.: niski status socjoekonomiczny rodziny (brak zasobów materialnych, ograniczenia materialne i mieszkaniowe), brak akceptacji treści zadań rozwojowych w najbliższym otoczeniu osoby, zamknięte/jednostronne wzory komunikacyjne, zaburzenie struktury i granic, brak pomocy i wsparcia ze strony innych członków rodziny, brak poczucia bezpieczeństwa, dysfunkcyjne przekazy międzygeneracyjne, kryzysy ekonomiczne i trudności na rynku pracy itp.

Każdy okres życia jest też oczywiście „czuły” na określony sposób postępowania oraz inny zakres wpływu społecznego.

We wczesnym dzieciństwie efektem braku dopasowania stymulacji rodzicielskiej do rytmu funkcjonowania i potrzeb dziecka są trudności w nawiązaniu stabilnej więzi emocjonalnej. Dlatego w poradnictwie dotyczącym małych dzieci szczególnie ważne jest omawiane w rozdziale 1 nastawienie na uczenie rodziców, jak wspierać rozwój dziecka za pomocą adekwatnych metod i jak zmienić swoje relacje z nim, tak aby doświadczyli bliskości i miłości w kontakcie z dzieckiem. Temu rodzajowi wsparcia sprzyjają wspomagające oddziaływania ze strony innych, czyli np. możliwe do przedyskutowania wzorce we własnej rodzinie, wskazówki płynące od personelu medycznego (pediatry, położnej, pielęgniarek środowiskowych) i personelu opiekującego się dzieckiem w żłobku, klubie dziecka czy kąciku zabaw. Rodzice muszą też mieć realne szanse utrzymania pewnego standardu życia i odbierać jasny przekaz, jak wychowuje się dziecko, czego ono wymaga (zarówno prawodawstwo, jak i porady psychologiczne, pedagogiczne i medyczne ulegają zmianom). Pomoc psychologiczna w sytuacji wystąpienia trudności z powstaniem stabilnej więzi emocjonalnej u niemowlęcia powinna uwzględniać rozważane cztery poziomy uwarunkowań, wyróżnione przez Bronfenbrennera, tj. rozwijać wiedzę i umiejętności rodziców, wpływać na charakter ich interakcji ze znaczącymi środowiskami wspierającymi dziecko (tak aby realne stało się wsparcie rzeczowe/materialne, instrumentalne, a także emocjonalne), uwzględniać warunki kształtujące ich poglądy na rodzicielstwo oraz realia w naszym kraju.

W średnim i późnym dzieciństwie negatywne znaczenie mają też nadmierna wychowawcza wrażliwość bądź obojętność wychowawcza, niedostępność fizyczna i psychiczna (Bakiera, 2009; Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Sęk, red., 2008b; Vasta, Haith i Miller, 2001). Zarówno niedbały, jak i permisywny (pobłażliwy, oznaczający nadmierne uleganie dziecku, skupianie się na nim i niestawianie mu wymagań) styl wychowawczy mogą negatywnie wpływać na funkcjonowanie dziecka. Rodzice opóźniają wtedy znacząco samodzielność i niezależność dziecka. Styl autorytarny zakłada przedkładanie reguł i zasad postępowania nad potrzeby dziecka. Stawiane dziecku wymagania są wygórowane i nie sposób im sprostać. Rodzice zaś nie dają dziecku ciepła i nie udzielają pomocy. Patrząc z jeszcze szerszej perspektywy, kłopotliwy i negatywny może się okazać wpływ braku uzgodnionego przez nauczycieli z rodzicami programu wychowawczego i programu nauczania. Rodzice mogą się poczuć wykluczeni, niedoinformowani. Możliwe, że będą chcieli bojkotować działania, których nie rozumieją, lub przynajmniej nie będą ich popierać. Balastem dla ucznia mogą być wpływające na niego pośrednio warunki pracy nauczyciela, czyli kwestie organizacyjne pracy danej placówki, np. wielozmianowość, niewłaściwy plan pracy. Kształtują one poziom zadowolenia konkretnych nauczycieli, odczuwany etos zawodu w konkretnej placówce. Pewien wpływ wywierają też ważkie społecznie kwestie związane z malejącym prestiżem zawodu nauczyciela w społeczeństwie, selekcją negatywną do zawodu oraz niedopracowaniem podręczników oraz treści wychowania i nauczania w przygotowanej przez ministerstwo podstawie programowej. Pomagając, trzeba dobrze rozróżnić, co zależy od osób zaangażowanych w proces, a co można rozpoznać jako balast do uwzględnienia i przepracowania na innej drodze niż poradniana (por. akcja „Ratuj maluchy”, która rozpoczęła dyskusję społeczną nad dojrzałością szkolną sześciolatków i optymalnymi warunkami uczenia się i nauczania).

W późnej adolescencji i wczesnej dorosłości niekorzystne jest nadmierne kontrolowanie dziecka, niepozwalanie mu na samodzielność (testowanie rzeczywistości w bezpiecznych warunkach). Dlatego w poradnictwie skierowanym do nastolatków i osób wkraczających w dorosłość najważniejsze okazują się, opisywane w rozdziale 1, określane przez rodzica i dziecko granice autonomii i zależności oraz autonomii i kontroli. Decydujące znaczenie w tym okresie ma poczucie przynależności, bycie kimś ważnym dla innych. Źródłem trudności mogą być nieprawidłowe relacje w systemie rodzinnym i/lub odrzucenie przez grupę, brak okazji do współdziałania z innymi bądź nadmierna presja grupy (podejmowanie zachowań, głównie ryzykownych, ze względu na oczekiwania innych, a nie ze względu na własne potrzeby). Dlatego też czynnikiem ryzyka wystąpienia trudności w adolescencji są przede wszystkim czynniki osobowościowe: konieczność budowania własnej tożsamości, potrzeba porównań społecznych, rywalizacji, kontroli. Sytuacje trudne potencjalnie stwarzają większe zagrożenie, gdy zdolności do radzenia sobie są małe, podobnie jak samoocena i dostępność grupy wsparcia. W tym okresie podstawowym uwarunkowaniem społecznym trudności w realizacji zadań rozwojowych jest z całą pewnością brak wsparcia i akceptacji ze strony rówieśników. Na szerszym pozarodzinnym i pozaszkolnym poziomie trudność stanowić będzie np. niespójność i sprzeczność informacji o ludzkiej seksualności, płynących od rodziców, nauczycieli, edukatorów seksualnych. Można tu także wspomnieć o braku funduszy na wspieranie lokalnych inicjatyw związanych ze spędzaniem wolnego czasu, a jeszcze szerzej – o deficycie w społecznym przekazie, np. w mass mediach, modeli pozytywnych. Akcent kładziony jest coraz bardziej na pracę z samym dzieckiem czy młodym człowiekiem i budowanie naturalnej grupy wsparcia, również poza rodziną pierwotną.

W okresie wczesnej i średniej dorosłości najważniejsze są sieci wsparcia w rodzinie pochodzenia i prokreacyjnej, w grupie towarzyskiej, przyjacielskiej, w pracy i miejscach spędzania czasu. Jednakże mogą to być zasoby zewnętrzne niewystarczające – jeśli środowisko, w którym człowiek żyje, jest skłócone, nadmiernie rywalizacyjne, zatomizowane, bezradne w obliczu trudności. Poważnym utrudnieniem są informacje zwrotne płynące od innych, że człowiek nie spełnia się w roli (tj. niedocenianie lub negatywne oceny pracodawcy, brak uznania ze strony współpracowników; nierozwiązane konflikty rodzinne i towarzyskie). Na najbardziej ogólnym poziomie za niekorzystne należy uznać ścieranie się różnych koncepcji męskości i kobiecości; różnych sposobów realizacji ról psychoseksualnych. Czynniki ekonomiczne, polityczne i społeczne mogą utrudniać podjęcie roli rodzica. Bezrobocie, niskie dochody, mała liczba mieszkań i ich wysokie ceny, jednym słowem, aktualna sytuacja społeczna może stanowić barierę dla rozwoju i dodatkowe utrudnienie w dobrym funkcjonowaniu.

W późnej dorosłości utrudnieniem w realizacji zadań staje się brak dbałości i troski ze strony osób ważnych. Najczęściej oznacza to brak wsparcia osób z najbliższego otoczenia − rodziny, przyjaciół, bliskich współpracowników, sąsiadów. To także niewystarczające wsparcie ze strony pomocy publicznej, organizacji pozarządowych, instytucji, fundacji i stowarzyszeń. Okazuje się to tym dotkliwsze, że osoba doświadcza nieuniknionych, nieuchronnych strat – nie może już tak swobodnie się poruszać, umierają osoby bliskie, kurczy się krąg znajomych i przyjaciół, znikają przyjazne, wspierające i inspirujące miejsca – przez co ogranicza się jej przestrzeń fizyczna, społeczna i psychiczna. Brakuje projektów społecznych na szczeblu lokalnym, zapobiegających marginalizacji i izolacji osób starszych. Brakuje prób aktywizowania i doceniania osób starszych (takich jak np. koła, kluby seniora, domy dziennego pobytu są niedofinansowane; rzadko pojawiają się inicjatywy bibliotek, muzeów czy szkół, pozwalające zachowywać wspomnienia, rozwijać tradycje; brakuje kursów dla seniorów, umożliwiających zapoznawanie się z nowymi technologiami itp.). Niekorzystnym czynnikiem jest też kult młodości; niepochlebny obraz starości, stereotypowy wizerunek ostatniego okresu życia obecny w mediach, w reklamach, naznaczony cierpieniem i rezygnacją.

Jak widać, za każdym razem niekorzystne uwarunkowania społeczne obejmują wszystkie cztery poziomy ekosystemu wyróżnione przez Bronfenbrennera − od bezpośrednio oddziałującego na osobę w obrębie interakcji do klimatu społecznego. Trudności w realizacji zadań rozwojowych wynikają po prostu z niewystarczająco wspierających warunków zapewnianych w środowisku o niskiej „wspomagalności” (facilitiveness).

Identycznie jak w rozważaniach przedstawionych w poprzednim podrozdziale – które dotyczyły tego, jak uwarunkowania podmiotowe, osobiste mogą utrudniać realizację zadań rozwojowych, tak i w tutaj, gdzie mowa o utrudnieniach wynikających z uwarunkowań społecznych – należy uwzględnić zdolności, potencjały zdrowotne oraz interakcję osoba–otoczenie. W przywoływanych już modelach patogenetycznych utrudnienia społeczne stanowić mogą czynnik ryzyka. Jeśli jednak wykorzysta się modele salutogentyczne, to za czynnik ochronny można uznać zasoby osobiste/osobiste potencjały zdrowia, czyli poczucie koherencji, poczucie odporności, adekwatną poznawczą ocenę.

Poczucie koherencji można potraktować jako „klucz do zdrowia”, tj. cechę sprzyjającą utrzymaniu i rozwojowi zdrowia (tytuł książki Antonovsky’ego z 1995 r. wprost zapowiada: Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować?). Poczucie koherencji to złożona zmienna osobowościowa. Składa się z trzech istotnych elementów: poczucia zrozumiałości (conprehensibility), poczucia zaradności czy sterowalności (manageability) i poczucia sensowności (meanifulness) (por. Antonovsky, 1995, s. 30–34; Kröninger-Jungaberle i Grevenstein, 2013; Sęk, red., 2008a; Wiesmann i Hannich, 2014). Poczucie zrozumiałości świata to składnik poznawczy, ułatwiający uporządkowanie, zrozumienie i przewidywanie wydarzeń życiowych. Poczucie zaradności, sterowalności to składnik poznawczo-behawioralny, pozwalający mieć przekonanie, że na świat i na swoje życie można wpływać i że ma się do dyspozycji zasoby umożliwiające sprostanie wymaganiom. Poczucie sensowności to składnik o charakterze motywacyjno-emocjonalnym, pozwalający na podjęcie wysiłku rozwiązywania problemów i radzenia sobie z nimi. Oznacza on spostrzeganie świata jako miejsca wartego zaangażowania, wartego inwestowania wysiłku. Do badania poczucia koherencji służy Kwestionariusz Orientacji Życiowej (SOC-29, polska adaptacja narzędzia skonstruowanego przez Antonovsky’ego).

Poczucie odporności to cecha, której istotą jest zdolność jednostki do oderwania się od negatywnych doświadczeń i elastycznego przystosowywania się do ciągle zmieniających się wymagań życiowych. Osoby charakteryzujące się prężnością, sprężystością psychiczną, cechuje wyższy poziom optymizmu i wewnętrznego spokoju — odznaczają się one większą energią życiową (Werner-Wilson, Zimmerman i Whalen, 2000). Właściwość tę można badać, stosując Kwestionariusz Sprężystości Psychicznej (adaptacja narzędzia opracowanego przez Blocka i Kremena).

W poznawczo-transakcyjnej teorii radzenia sobie ze stresem autorstwa Lazarusa i Folkman ważna jest właściwość osoby związana z poznawczą oceną wydarzenia życiowego, mianowicie właściwość spostrzegania wymagań sytuacji i własnych możliwości (Brzezińska, red., 2005; Heszen, 2013; Heszen-Niejodek, 2000; Jelonkiewicz, 2012; Lazarus, 1986). Sytuacje obiektywnie mogą nie łączyć się z zagrożeniem, ale w subiektywnej ocenie przerastają, czy też przekraczają indywidualne zasoby i stanowią zagrożenie (threat) bądź krzywdę/stratę (harm/loss), a nie wyzwanie (challenge). Badanie poznawczej oceny można wykonać za pomocą Kwestionariusza Oceny Stresu (KOS, który nawiązuje do koncepcji Lazarusa i Folkman). Wydaje się, że w wypadku radzenia sobie większe znaczenie mają subiektywne aspekty wsparcia: sposób spostrzegania kontaktów społecznych, poczucie posiadania wsparcia, przekonanie o czyjejś gotowości do niesienia pomocy (Brzezińska, red., 2005). Dlatego warto pracować nad wglądem we własne zasoby, bardziej optymistycznym i realistycznym spostrzeganiem problemu, gotowością do wyrażenia prośby o pomoc bez obawy o naruszenie poczucia własnej wartości i niezależności, nad komunikowaniem swoich potrzeb i korzystaniem z oferty pomocy.

Obiektywnie biorąc, osoba może być w bardzo trudnej życiowo sytuacji, czyli stanąć wobec wymagania życiowego, któremu trudno sprostać bez wsparcia innych. Jednakże mimo braku szansy na pomoc lub przy ewidentnych zagrożeniach środowiskowych (ubogie bądź patologiczne środowisko) może ona wykorzystać zasoby pochodzące z przeszłego życia.

Podsumowanie

Koncentrację na uwarunkowaniach psychospołecznych uzasadnia fakt, że skuteczną realizację zadań rozwojowych najczęściej uzależnia się właśnie od właściwości funkcjonowania osoby, właściwości środowiskowych oraz charakteru interakcji osoby z otoczeniem. Trzeba wiedzieć, co powoduje i podtrzymuje trudności w realizacji zadań rozwojowych (słabe strony) oraz jakie są zasoby osoby i jej otoczenia warunkujące zdrowie psychiczne (mocne strony), aby świadomie udzielać osobie pomocy psychologicznej, umiejętnie przy tym podtrzymując procesy prozdrowotne. Rozważania przedstawione w tym rozdziale umożliwiają zrozumienie, jak złożony i wielowymiarowy charakter powinna mieć owa pomoc. W poradnictwie psychologicznym należy dołożyć wszelkich starań, by poznać możliwości i preferencje osoby, ale też by zrozumieć wymagania jej środowiska i istniejące w nim wzory.

Pytania sprawdzające

1. Jaka jest najprostsza i najprecyzyjniejsza definicja zadań rozwojowych?

2. Co stanowi treść zadań rozwojowych w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości?

3. Skąd można czerpać inspirację teoretyczną przy rozważaniu utrudnień w realizacji zadań rozwojowych?

4. Jak można by najbardziej syntetycznie przedstawić psychologiczne uwarunkowania trudności w realizacji zadań rozwojowych?

5. Które społeczne uwarunkowania trudności w realizacji zadań rozwojowych wydają się najistotniejsze w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości?

Problemy do dyskusji

1. Kierunek zmian treści zadań rozwojowych.

2. Wypracowywanie procedur pozwalających oceniać możliwości psychologiczne, kondycję psychiczną.

3. Szanse psychologów na zmienianie szerokiego społecznego kontekstu rozwoju (a nie tylko systemu rodzinny czy atmosfery szkoły, miejsca pracy, odpoczynku).

Literatura zalecana

Brzezińska, A.I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2008). Psychologia rozwoju człowieka. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2). Gdańsk: GWP.

Oleś, P. (2012). Psychologia człowieka dorosłego. Ciągłość – zmiana – integracja. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Schaffer, H.R. (2008). Psychologia dziecka. Przeł. A. Wojciechowski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Sęk, H. (red.). (2008a). Psychologia kliniczna (t. 1). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Trempała, J. (red.). (2011). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Rozdział 3

Poradnictwo dla rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym
Witold Pawliczuk

Wstęp

Na początku tego rozdziału przedstawiono wybrane zadania rozwojowe dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym. Opisano także trudności z realizacją tych zadań, będące najczęstszą przyczyną zwracania się o poradę. W tym rozdziale przybliżono również sposób myślenia dzieci w okresie przedszkolnym i szkolnym, przy czym punktem wyjścia opisu jest teoria Piageta (1964, 2012). Rozumienie sposobu funkcjonowania poznawczego dzieci jest niezbędne profesjonalistom pracującym w poradniach do prowadzenia właściwej psychoedukacji rodziców, dotyczącej funkcjonowania ich dzieci.

W dalszej części rozdziału omówiono problem wpływu wzorca więzi oraz temperamentu na funkcjonowanie człowieka i jego adaptację do środowiska. Problem więzi został tu przedstawiony na podstawie teorii więzi i przywiązania Bowlby’ego (2007) oraz prac Ainsworth (1975). Problematykę temperamentu opisano natomiast na podstawie teorii temperamentu stworzonej przez Thomasa i Chess (Thomas, Chess i Birch, 1970; Thomas i Chess, 1977, za: Strelau, 2010), ze względu na jej użyteczność w dalszych rozważaniach na temat udzielania pomocy dzieciom.

Następnie zaprezentowano podstawowe zasady i terminy stosowane w behawioryzmie oraz sposoby pracy z dziećmi z wykorzystaniem metod behawioralnych. Zwrócono również uwagę na to, jak środowisko może przyczyniać się do pojawienia się problemów emocjonalnych i behawioralnych, utrzymywania się ich oraz zmniejszenia ich natężenia.