Dla mojego Ojca Williama D. Pritcharda 1913-1995

Dobry nauczyciel nie nakazuje Ci wejść do świątyni swojej wiedzy, a raczej prowadzi Cię na próg swojego umysłu

Khalil Gibran, Prorok

Moim dzieciom, Jamesowi, Thomasowi i Gabrielli, którzy dali mi szansę dorosnąć z nimi po raz drugi.

Dane oryginału

Reflexes, Learning and Behavior. A Window Into the Child’s Mind

Second edition revised and expanded, Eugene, Oregon, Fern Ridge Press, 2005

Copyright © by Sally Goddard Blythe MSc

Projekt okładki i stron tytułowych

Janusz Fajto

Wydawca

Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor prowadzący

Barbara Surówka

Redakcja

Diana Osmęda

Korekta

Ewa Kubaczyk

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2018

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2018 r., (wyd. I)

Warszawa 2020

ISBN 978-83-01-21116-5

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Spis treści

Przedmowa redaktora naukowego do wydania polskiego

Podziękowania

Przedmowa

Wstęp

Dostosowywanie dziecka do systemu…

Rozdział I. Odruchy – ich wpływ na osiąganie sukcesów w uczeniu się

1. Odruch Moro

2. Odruch dłoniowy

3. Asymetryczny toniczny odruch szyjny

4. Odruch szukania

5. Odruch Galanta

6. Toniczny odruch błędnikowy

7. Symetryczny toniczny odruch szyjny

Rozdział II. Od odruchów pierwotnych do kontroli postawy

1. Odruchy posturalne

2. Schemat reakcji zaskoczenia

3. Kontrola postawy

4. Reakcje prostowania

5. Odruch Landaua

6. Odruch amfibii

7. Odruchy stopniowego obrotu tułowia

8. Reakcje równoważne

9. Dojrzewanie odruchów – proces, który trwa

Rozdział III. Rozwój mózgu

1. Ustalenie hierarchii

2. Specjalizacja półkul mózgowych

Rozdział IV. Zmysły

1. Równowaga i układ przedsionkowy

2. Dotyk

3. Słuch

4. Wzrok

5. Propriocepcja

6. Smak i węch

7. Podsumowanie

Rozdział V. Testy sprawdzające odruchy

1. Test standardowy odruchu Moro

2. Test odruchu Moro w pozycji stojącej (Clarke, Bennett i Rowston)

3. Test odruchu dłoniowego

4. Test standardowy asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego

5. Test Schildera asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego

6. Test odruchu szukania

7. Test odruchu ssania

8. Test odruchu Galanta

9. Test tonicznego odruchu błędnikowego w pozycji stojącej

10. Test symetrycznego tonicznego odruchu szyjnego

11. Test odruchu Landaua

12. Test odruchu amfibii w pozycji na brzuchu i na plecach

13. Test odruchu stopniowego obrotu tułowia w biodrach i w barkach

14. Test optycznego odruchu prostowania głowy

15. Test błędnikowego odruchu prostowania głowy

Rozdział VI. Gdzie szukać pomocy?

1. Określenie poziomu wymaganej terapii

2. Jak rodzice mogą pomóc swoim dzieciom

3. Poziom 1. Gdy dziecko wymaga profesjonalnej pomocy

4. Poziom 2. Trening może być prowadzony w szkole lub w domu pod nadzorem specjalisty

5. Poziom 3. Dziecko może odnieść korzyść z programu grupowych ćwiczeń rozwojowych

6. Nauczanie dzieci z uwzględnieniem prawidłowego schematu ich rozwoju

Rozdział VII. Ewolucja poglądów – rozważania nad odruchami

1. Historia

2. Przegląd badań klinicznych

3. Przegląd badań nad efektami programu stymulacji i hamowania odruchów

4. Podsumowanie

Studia przypadków

Przypadek 1 – nastolatek 1

Przypadek 2 – nastolatek 2

Przypadek 3 – osoba dorosła 1

Wybrane artykuły autorstwa Sally Goddard Blythe

Mutyzm planowany: cisza nie z wyboru

Kamienie milowe rozwoju: strategia przetrwania

Dlaczego dzieci turlają się i przewracają?

Słownik terminów

Przydatne adresy

Literatura

Przedmowa redaktora naukowego do wydania polskiego

Coraz więcej badań wskazuje na korelację zaburzeń motorycznych z niedojrzałością neuromotoryczną (badaną poziomem intensywności przetrwałych odruchów pierwotnych) oraz na poprawę czytania i pisania u dzieci w wyniku podejmowania ruchowych programów interwencyjnych redukujących występowanie przetrwałych odruchów. Gieysztor, Sadowska i Choińska (2017) wykazały, że zdrowe dzieci mają przetrwałe odruchy pierwotne. Dzieci w wieku przedszkolnym osiągają znacznie gorszy wskaźnik integracji odruchów niż dzieci w wieku wczesnoszkolnym. W kolejnym badaniu (Gieysztor, Choińska, Paprocka-Borowicz, 2018) stwierdzono zaś, że poziom ogólnej integracji ruchowej u dzieci jest tym niższy, im wyższe są wyniki uzyskane w teście odruchów pierwotnych. Zdaniem autorek wyższa sprawność motoryczna jest skutkiem niższego poziomu odruchów. Aż 5% dziewczynek i 13% chłopców z przebadanej polskiej grupy dzieci w wieku od czterech do sześciu lat wykazało wysoki poziom przetrwałych odruchów pierwotnych. Autorki uważają, że leczenie powinno najpierw koncentrować się na odruchach, które są źródłem problemu, a dopiero po tym można brać pod uwagę takie umiejętności, jak równowaga, funkcje ręki i postawa ciała, będące jedynie objawami.

Badanie skuteczności programu interwencyjnego (McPhillips, Hepper i Mulhern, 2000) wykazało, że w grupie eksperymentalnej wykonującej określone ćwiczenia fizyczne zaobserwowano znaczny spadek poziomu przetrwałych odruchów, a zmiany w grupie kontrolnej i placebo nie były znaczące. Nastąpiła znacząca interakcja w zakresie tempa pisania oraz umiejętności czytania i tylko w grupie eksperymentalnej poprawa była istotna statystycznie. McPhillips i Sheehy (2004) wykazali, że dzieci najsłabiej czytające mają znacznie wyższy poziom intensywności asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego (ATOS) i słabsze wyniki w teście sprawności motorycznej w porównaniu do dzieci, które opanowały umiejętność czytania na średnim i wysokim poziomie. Jordan-Black (2005) wykazał, że na podstawie stopnia przetrwania ATOS można w znacznym zakresie przewidywać sukcesy w czytaniu, pisaniu i matematyce. Dodatkowo McPhillips i Jordan-Black (2007) stwierdzili, że utrzymywanie się odruchów pierwotnych jest istotnym predykatorem zdolności czytania pseudosłów i werbalnego IQ, co wskazuje na związek przetrwałych odruchów pierwotnych z rozwojem mowy dziecka. Aż 62% najsłabiej czytających dzieci wykazało wysoki stopień przetrwałych odruchów. Również badanie Goddard Blythe (2005) pokazało, że taki wynik jest skorelowany ze słabymi osiągnięciami szkolnymi. Dzieci z grupy eksperymentalnej brały udział w specjalnym programie ćwiczeń fizycznych (program INPP dla szkół). Zaobserwowano u nich istotnie większy spadek poziomu intensywności odruchów, znaczną poprawę równowagi i koordynacji oraz zauważalny wzrost stopnia rozwoju poznawczego w porównaniu do dzieci z grupy kontrolnej. Ważne jest, że poprawa w zakresie czytania i pisania nastąpiła jedynie u dzieci z grupy eksperymentalnej, u których wyjściowy poziom intensywności odruchów był podwyższony, a poziom umiejętności czytania i pisania obniżony. Podobnie badania z wykorzystaniem innego programu ruchowego (McClelland, Pitt i Stein, 2015) wykazały największy postęp w czytaniu, pisaniu i matematyce u dzieci z grupy osiągającej 20% najniższych wyników uzyskanych przed interwencją ruchową.

Moja przyjaźń z zagadnieniem odruchów zaczęła się od szkolenia z programu INPP dla szkół prowadzonego w Polsce w 2005 r. przez Sally Goddard Blythe, przerodziła się w miłość na szkoleniu rocznym w The Institute for Neuro--Physiological Psychology (INPP) w Chester prowadzonym rok później przez Sally Goddard Blythe i Petera Blythe’a i trwa do dziś dzięki licznym sukcesom terapeutycznym uzyskiwanym przy wykorzystaniu metody INPP. Ponadto nie tylko moja praktyka terapeutyczna potwierdza znaczenie integracji odruchów pierwotnych dla rozwoju poznawczego dzieci. Badania własne wskazały, że osoby o niskich wskaźnikach przetrwałych odruchów pierwotnych (TOB, ATOS, STOS, Moro, Galanta) mają wyższe zdolności językowe. Dlatego z przyjemnością przyjęłam złożoną przez Sally Goddard Blythe propozycję prowadzenia przeze mnie polskiego oddziału INPP, który jest jednym z szesnastu obecnie funkcjonujących oddziałów INPP na świecie. W Polsce jest w tej chwili pięćdziesięciu licencjonowanych terapeutów INPP (po rocznym szkoleniu) pracujących w programie indywidualnym i ponad trzy i pół tysiąca osób, które mają uprawnienia do prowadzenia grupowego programu INPP (po dwudniowym szkoleniu).

Mam nadzieję, że oddawana w Państwa ręce publikacja sprawi, iż jeszcze więcej osób zainteresuje się zagadnieniem dojrzałości neuromotorycznej i dostrzeże w niej nadzieję na znalezienie skutecznej metody wspierania rozwoju dzieci.

Maria Matuszkiewicz

Dyrektor INPP Polska, psycholog, neurologopeda, terapeuta neurorozwojowy INPP i integracji sensorycznej oraz terapeuta słuchu metodą Johansena i Neuroflow

Literatura

Gieysztor, E., Sadowska, L. i Choińska, A. (2017). The degree of primitive reflexes integration as a diagnostic tool to assess the neurological maturity of healthy preschool and early school age children. Nursing and Public Health, 7(1), 5–11. https://doi.org/10.17219/pzp/69471

Gieysztor, E. Z., Choińska, A. M. i Paprocka-Borowicz, M. (2018). Persistence of primitive reflexes and associated motor problems in healthy preschool children. Archives of Medical Science, 14(1), 167–173. https://doi.org/10.5114/aoms.2016.60503

Goddard Blythe, S. (2005). Releasing educational potential through movement: A summary of individual studies carried out using the INPP test battery and developmental exercise programme for use in schools with children with special needs. Child Care in Practice, 11(4), 415–432. https://doi.org/10.1080/13575270500340234

McClelland, E., Pitt, A. i Stein, J. (2015). Enhanced academic performance using a novel classroom physical activity intervention to increase awareness, attention and self-control: Putting embodied cognition into practice. Improving Schools, 18(1), 83–100. https://doi.org/10.1177/1365480214562125

McPhillips, M., Hepper, P. i Mulhern, G. (2000). Effects of replicating primary-reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial. The Lancet, 355, 537–541. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(99)02179-0

McPhillips, M. i Jordan-Black, J.-A. (2007). Primary reflex persistence in children with reading difficulties (dyslexia): A cross-sectional study. Neuropsychologia, 45(4), 748–754. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.08.005

McPhillips, M. i Sheehy, N. (2004). Prevalence of persistent primary reflexes and motor problems in children with reading difficulties. Dyslexia, 10(4), 316–338. https://doi.org/10.1002/dys.282

Podziękowania

Peterowi Blythe’owi, który rozpoczął ten projekt w 1969 roku i założył Instytut Psychologii Neurofizjologicznej (The Institute for Neuro-Physiological Psychology – INPP) w roku 1975. Przez ponad 25 lat stanowił on źródło inspiracji, wiedzy i wsparcia dla studentów, specjalistów i współpracowników, ofiarując nadzieję tysiącom dzieci i ich rodziców. Techniki opracowane dla metody INPP są obecnie wykorzystywane w różnych regionach świata, a temat wpływu odruchów pierwotnych na uczenie się i zachowanie jest poruszany często – czasem bez znajomości źródła informacji na ich temat. Wielu specjalistów kontynuuje pracę nad rozwojem wspomnianych technik w świetle nowej wiedzy i wyników badań. Ich przewodnikiem pozostaje twórca metody – „między ideą a rzeczywistością stoi twórca”.

Catharinie Johannesson Alvegård, która jako pierwsza podjęła pracę nad tym tematem w Szwecji.

Doktorowi Kjeldowi Johansenowi.

Doktorowi Lawrence’owi Beuretowi, Thake Hansen-Lauff, Björnowi Gustaffsonowi, Håkanowi Carlssonowi, Sheili Dobie, Mary O’Connor i Joan Young.

Profesorowi Birgerowi Kaadzie z uniwersytetu w Stavanger, którego praca nad reakcją paraliżującego strachu dostarczyła mi inspiracji, oraz Ernestowi Keelingowi, który jako pierwszy wprowadził termin reakcji paraliżującego strachu do INPP.

Wielu, wielu innym osobom, których praca za kulisami, dyskusje, argumenty i pomysły przyczyniły się do powstania tej książki.

Svei Gold, której nieprzebrane pokłady cierpliwości w szukaniu rozwiązań problemów dzieci, jak również praca, zachęta i wsparcie pomogły w stworzeniu tej książki.

Przedmowa

Słynna rycina Williama Hogartha Kolumb rozbijający jajko przedstawia Krzysztofa Kolumba świeżo po powrocie z podróży, podczas której odkrył „Indie”, otoczonego zazdrosnymi przyjaciółmi. Według podań drwili oni z osiągnięcia podróżnika, twierdząc, że jego odkrycie nie jest niczym wielkim i że oni również mogliby go dokonać.

Kolumb (wedle tej anegdoty) ze spokojem wziął wtedy do ręki jajko z półmiska leżącego na stole i poprosił swych krytyków, aby postawili je pionowo na blacie. Każdy z nich próbował to zrobić, jednak jajko za każdym razem przewracało się na bok. Wreszcie sam Kolumb podniósł jajko, szybkim, zdecydowanym ruchem uderzył nim w stół, nadtłukując skorupkę, i tym samym jajko stanęło pionowo na blacie! Kamraci wybuchli śmiechem, mówiąc: „Do diaska!” (lub używając podobnego określenia właściwego tamtym czasom). „Też tak mogliśmy zrobić!”. „Tak”, odparł Kolumb, „ale to ja to zrobiłem!”.

Niezależnie od tego, czy powyższa historia jest prawdziwa, czy zmyślona, w każdym obszarze nauki na przestrzeni lat pojawiały się postaci, które „rozbijały jajko Kolumba”, rozpoczynając w ten sposób nową erę w swojej dziedzinie. Galileusz, Einstein, Pasteur, bracia Wright – wymieniać można bez końca.

W 1986 roku Rita Levi-Montalcini została laureatką Nagrody Nobla za badania dotyczące wzrostu komórek nerwowych. Udowodniła, że niektóre związki chemiczne, które zazwyczaj powstają na styku nerwu i poruszającego się mięśnia, pozwalają komórce nerwowej tworzyć nowe połączenia. Badania nad embrionami trwały od wczesnych lat dwudziestych ubiegłego wieku! Potem na scenę wkroczył Jean-Pierre Changeux i dosłownie stworzył „jajko Kolumba”. Zaobserwował on, że u kurzych zarodków występują w fazie rozwoju pewne reakcje odruchowe. Gdy zarodki były jeszcze w jajkach, Changeux, korzystając z bardzo cienkiej igły, doprowadził do paraliżu ich mięśni za pomocą kurary, co uniemożliwiło im wykonywanie tych ruchów. Kiedy kurczęta przyszły na świat, przeprowadził badania ich mózgów. Okazało się, że w ich budowie zaszły nieprawidłowości!

Napisałam wtedy do niego, wskazując, że jego odkrycie będzie istotne również z perspektywy badania dzieci i ich rozwoju; odpowiedział, że taki był cel przeprowadzenia badań, ale że droga do takich wniosków jest jeszcze daleka.

Changeux nie wiedział jednak, że w tym samym czasie Peter Blythe wraz z Davidem McGlownem pracowali z dziećmi, które miały problemy w szkole – określanymi jako „przejawiające minimalne uszkodzenia mózgu” – i odkryli, że u znakomitej większości badanych dzieci można zaobserwować objawy przetrwałych odruchów. Odruchów, które już od dawna powinny być nieaktywne. Dzieci te nie wykazywały także oznak wykształcenia odruchów posturalnych, które powinny były już się pojawić. Tak wyglądał ich profil neurologiczny, wyraźnie odmienny od profilu dzieci, u których nie stwierdzono problemów. Terapie rozwojowe są stosowane od długiego czasu – mniej więcej od lat pięćdziesiątych. Rozwój dziecka również jest przedmiotem badań od wielu lat, przynajmniej odkąd w Instytucie Rozwoju Dziecka Gesell opisano, jakich przełomowych etapów, kamieni milowych, w rozwoju dojrzewającego dziecka należy oczekiwać. Przy wykorzystaniu tej wiedzy terapia ukierunkowana na odruchy stosowana była u dzieci z porażeniem mózgowym oraz u pacjentów po udarach mózgu, ale dopiero Peter Blythe i Sally Goddard posłużyli się tą wiedzą, aby pomóc „zagadkowym” dzieciom – tym, które ze wszech miar wydawały się normalne. Obwinialiśmy te dzieci o niedopuszczalne zachowanie i nazywaliśmy je głupimi – dlatego, że ich nie rozumieliśmy.

W Instytucie Psychologii Neurofizjologicznej (INPP) pokazano nam, jak odszukać ślady odruchów, a także sformułowano ocenę diagnostyczną, dając możliwość dokładnego zapoznania się z czynnikami wpływającymi na zachowanie dzieci. Zmagano się ze znalezieniem odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób każdy z odruchów tak naprawdę oddziaływał na dziecko. W przypadkach, gdy profil odruchów występujących u dziecka odbiegał od oczekiwanej kolejności rozwoju, poszukiwano sposobów i możliwości pomocy. I nie były to jedynie teoretyczne badania prowadzone w laboratorium, przeciwnie – oferowały one rozwiązania, które mogły być wykorzystywane przez rodziców, nauczycieli i lekarzy.

Optometryści już wykorzystują tę wiedzę, aby przyspieszyć trening wzrokowy. Od Szwecji po Australię – wszędzie, gdzie ukazała się pierwsza książka Sally Goddard – dzięki tym informacjom nauczyciele zyskują nowe odpowiedzi na pytanie, dlaczego część dzieci odnosi sukces, a inne muszą pogodzić się z porażką. W Stanach Zjednoczonych niektórzy pedagodzy stosują poduszki sensoryczne w pracy z dziećmi mającymi trudności z usiedzeniem w miejscu, ponieważ zdają sobie sprawę, że może u tych dzieci występować przetrwały odruch Galanta. Inni rozciągają taśmy elastyczne między nogami krzeseł, co pomaga dzieciom przeciwdziałać skutkom przetrwałego symetrycznego tonicznego odruchu szyjnego. Nie ma już miejsca na osłabianie poczucia własnej wartości uczniów przez mówienie im „nie pisze się językiem!” – wiadomo już, że to objawy reakcji Babkina. Stosowanie takiego nowatorskiego podejścia sprawia, że w klasie panuje cisza i spokój, a nauczyciele mają szansę uczyć, zamiast tracić czas na utrzymywanie dyscypliny wśród swoich uczniów. Wykorzystywane dotychczas tymczasowe rozwiązania skutkują obecnie wdrażaniem programów zajęć fizycznych mających za zadanie doprowadzenie każdego dziecka do osiągnięcia kamieni milowych rozwoju, nieodzownych do odniesienia sukcesu. Wspierałam się technikami opracowanymi w INPP w swojej pracy z młodocianymi przestępcami i zwrot w ich życiu był niebywały!

Badania nad zarodkami prowadzone przez Jean-Pierre’a Changeux okazały się przydatne wcześniej, niż on sam się tego spodziewał – wsparły one bowiem koncepcje stojące za programem stymulacji i hamowania odruchów Petera Blythe’a. Potrzeba było jednak pracy wykonanej w INPP, żeby postawić jajko pionowo!

Svea Gold

styczeń 2002

Wstęp

Rodzice są zazwyczaj pierwszymi osobami, które dostrzegają, że dziecko napotyka trudności. Często nie wiedzą dokładnie, na czym polega problem, ale czują, że ich dziecko czymś się różni od pozostałych. Jeśli objawy nie są poważne, trudności te są często ignorowane, a rodzice informowani, że „dziecko z tego wyrośnie”. Co gorsza, sami rodzice nierzadko są uznawani za nadopiekuńczych czy wręcz neurotycznych.

Choć jest oczywiście prawdą, że wiele dzieci rzeczywiście wyrasta ze swych wczesnych problemów, a poszczególne etapy rozwojowe można opisać przy użyciu wielu niezależnych zmiennych, istnieje także grupa dzieci, które zewnętrznie sprawiają wrażenie „zwyczajnych”, ale są jednocześnie niedojrzałe z takiej czy innej perspektywy rozwojowej. Jeżeli ta niedojrzałość będzie się utrzymywać, istnieje ryzyko, że dzieci będą doświadczać szeregu trudności w nauce i zachowaniu na różnych etapach swojego życia.

Badania prowadzone w dziedzinie plastyczności układu nerwowego pokazały, że „okablowanie” ośrodkowego układu nerwowego jest podatne na zmiany, szczególnie w okresach gwałtownego wzrostu lub dojrzewania, a tworzenie nowych połączeń ma istotny wpływ na umiejętność skutecznej interakcji dziecka z otoczeniem, pod kątem zarówno społecznym, jak i fizycznym. Galaburda (2001) zasugerował, że problemy z przetwarzaniem informacji mogą wystąpić na dwóch poziomach w mózgu – w wyższych i niższych ośrodkach. Mimo że ogólnie uważa się, iż w procesie dojrzewania wyższe ośrodki w mózgu powinny stopniowo przejmować kontrolę i dowodzenie nad niższymi ośrodkami, utrzymująca się dominacja niższych ośrodków nad niektórymi czynnościami będzie wywierać wpływ na funkcjonowanie dziecka, jego zdolność uczenia się i zachowanie.

Większość oddziaływań edukacyjnych i terapeutycznych skierowana jest na pracę wyższych ośrodków w mózgu. W podejściu neurorozwojowym istotna jest identyfikacja najniższego poziomu mózgu, na którym występuje dysfunkcja, i skupienie terapii na tym obszarze. Gdy problem zostanie zażegnany, uwaga przenosi się na budowanie połączeń między niższymi i wyższymi ośrodkami przez wykorzystanie określonych technik stymulacji.

Cały proces uczenia się zachodzi w mózgu; ciało pełni funkcję receptora informacji, a następnie staje się narzędziem wyrażania wiedzy. Z tego punktu widzenia ruch leży u podstaw uczenia się. Uczenie się, język i zachowanie są w pewien sposób powiązane z działaniem układu motorycznego i kontrolą ruchu. Zanim dziecko nauczy się mówić, odczytujemy jego sygnały komunikacyjne przez gesty, zmianę postawy, rytm ruchu, a także barwę, natężenie czy ton głosu.

Zdolność mowy jest zależna od motoryki, bowiem wymaga skoordynowanych ruchów krtani, gardła, języka oraz mięśni ust. Czytanie w dużej mierze opiera się na umiejętnościach wzrokowo-ruchowych obejmujących precyzyjne ruchy gałek ocznych, zaś do pisania niezbędna jest właściwa koordynacja ręka–oko, wspierana przez układ posturalny. Znaczna część procesu edukacji zależna jest od automatyzacji podstawowych umiejętności na poziomie fizycznym. Jeśli dziecku nie uda się rozwinąć automatycznej kontroli nad równowagą i zdolnościami ruchowymi, odbije się to negatywnie na wielu pozostałych aspektach uczenia się, nawet w przypadku gdy dziecko wykazuje przeciętny lub ponadprzeciętny poziom inteligencji.

Panowanie nad własnym ciałem kładzie również podwaliny pod kształcenie samokontroli. Niedojrzałości funkcjonalnej układu nerwowego często towarzyszą symptomy niedojrzałości emocjonalnej, takie jak obniżona kontrola reakcji na bodźce, trudności z odczytywaniem sygnałów niewerbalnych (wskazówki społeczne) i niesatysfakcjonujące relacje z rówieśnikami. Jeden z rodziców opisał swoje dziecko następująco: „dziesięciolatek na zewnątrz i trzylatek wewnątrz”. Żadna metoda wpłynięcia na zachowanie chłopca nie sprawiła, że funkcjonowanie jego sfery emocjonalnej uległo poprawie, dopóki nie pochylono się nad podstawowym problemem niedojrzałości neuromotorycznej.

Dostosowywanie dziecka do systemu…

Gdy dziecko trafia po raz pierwszy do szkoły (w Wielkiej Brytanii obecnie w wieku pięciu lat), powszechnie uznaje się, iż będzie ono w stanie siedzieć nieruchomo, zachować koncentrację, trzymać przyrząd do pisania oraz sprawić, że jego oczy będą podążać po linii tekstu. Wiele dzieci nabywa te umiejętności bez większego trudu; innym zajmuje to więcej czasu, bowiem rozpoczynają naukę szkolną w wyraźnie niekorzystnym położeniu wynikającym z ich rozwoju neurologicznego, przekładającego się na brak fizycznych zdolności niezbędnych do odniesienia sukcesu. W starszych klasach dzieci te narażone są na ryzyko specyficznych trudności w uczeniu się nie dlatego, że nie są wystarczająco inteligentne, ale że podstawowe układy pełniące zasadniczą funkcję w uczeniu się nie były odpowiednio wykształcone na początku edukacji. Uwaga, równowaga i koordynacja stanowią elementarz zdolności, od których zależy późniejszy sukces akademicki.

Koncepcja gotowości szkolnej związanej z okresem dojrzewania nie jest niczym nowym. Już w 1947 roku zauważono, że gotowość do czytania zbiega się z wypadaniem pierwszych zębów mlecznych, a różnice indywidualne pod kątem wyrzynania się zębów stałych mogą wskazywać na inne przejawy dojrzałości neurologicznej związane z nabywaniem tej umiejętności (Ames, 1967). W 1999 roku Bax i Whitmore rozważali przydatność włączenia krótkiego zestawu testów neurorozwojowych do badań medycznych dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Odkryli, że istnieją istotne powiązania pomiędzy dojrzałością neurologiczną i wynikami psychologicznych testów poznawczych. Pomimo rosnącej liczby dowodów wskazujących na znaczenie neurorozwojowych kamieni milowych w początkowym okresie szkolnym, testy sprawdzające funkcjonowanie tego obszaru wciąż nie doczekały się włączenia do standardowych badań poprzedzających przyjęcie do szkoły. Wiek metrykalny pozostaje jedynym kryterium decydującym o rozpoczęciu nauki.

Taki uogólniony stosunek do wkraczania w system edukacji może niekorzystnie wpłynąć na co najmniej dwie grupy dzieci: te, których urodziny wypadają pod koniec roku, co sprawia, że są one do dwunastu miesięcy młodsze od koleżanek i kolegów z klasy, oraz te, u których niektóre aspekty rozwoju związane z automatyczną kontrolą równowagi i koordynacji są opóźnione, przez co nie są one w stanie skupić się i utrzymać równowagi. Dla przedstawicieli pierwszej z wymienionych grup korzystne mogłoby okazać się zwyczajne przesunięcie rozpoczęcia nauki szkolnej o kilka miesięcy, co pozwoliłoby tym dzieciom stać się jednymi ze starszych w przyszłorocznej grupie. Te z kolei, które nie dotarły do określonych kamieni milowych rozwoju, zyskałyby na wydłużeniu okresu nieformalnej edukacji, która mogłaby obejmować poszerzony zakres aktywności sprzyjających rozwojowi fizycznemu i sensorycznemu.

W byłej Czechosłowacji przeprowadzano dwa proste testy pozwalające oszacować gotowość szkolną: sprawdzano, czy dziecko było w stanie narysować okrąg zarówno w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, jak i w przeciwnym (ten podstawowy ruch wykorzystywany jest przy nadawaniu kształtu literom podczas pisania), a także czy potrafiło dotknąć jednego ucha ręką znajdującą się po przeciwnej stronie, a następnie powtórzyć tę czynność dla drugiej strony ciała (wskazuje to na umiejętność przekraczania linii środkowej ciała – zdolność potrzebna w procesie czytania). Niezależne badania wykazały podobne powiązania między automatyczną kontrolą równowagi i późniejszymi umiejętnościami szkolnymi, a wiele prób, takich jak test na kołyszącej się platformie (Nicolson i Fawcett, 1994) czy test stania na jednej nodze (Schrager, 2001), włączono do obszerniejszych zestawów testów diagnozujących występowanie lub ryzyko wystąpienia u dzieci dysleksji i innych specyficznych trudności w nauce. Chociaż testy te uwidaczniają nieprawidłowości rozwojowe, to nie wskazują przyczyn, które sprawiają, że niektóre dzieci osiągają pewien stopień kontroli nad równowagą i koordynacją, a inne nie.

Celem tej książki jest nie tylko udzielenie wyjaśnień, dlaczego niektóre dzieci są zagrożone wspomnianymi trudnościami, ale również zasugerowanie, jak rozpoznać te trudności i pomóc dzieciom pokonać przeszkody utrudniające osiąganie przez nie sukcesów w szkole i w życiu.