Monika Badecka-Kozikowska

Od lektoratu do doktoratu (i… z powrotem)

Wstęp

Mogłabym zatytułować moje pisanie tak jak Karl Ove Knausgard Moja walka lub może Moja polska walka, ale nie będę naśladowczynią znanego pisarza. Więcej tu będzie zawodowego życiorysu, choć w otoczce prywatnego życia i z osobistej perspektywy. Writing is a process of remembering – przeczytałam tę sentencję na okładce materiałów reklamowych słynnego wydawnictwa naukowego Wiley. „Pisanie jest procesem zapamiętywania”, a może w innej wersji: „procesem odtwarzania wspomnień”. Albo jeszcze inaczej: „repety życia”. Czyli przeżyć to jeszcze raz! Czasami zdarza mi się zacytować tę złotą myśl zapisaną po angielsku. Piszę i przypominam sobie minione lata, i przeżywam je po raz wtóry, unosząc się na fali emocji. Przypatruję się w pisaniu sobie i wydarzeniom z przeszłości. Nie do wiary, ile tego było. Pewnie każda ludzka historia jest opowieścią wartą wysłuchania i przeczytania. Z nadzieją, że każda to także moja. Moja historia ma zapewne walor subiektywny, ale kto by zechciał napisać o mnie obiektywnie? Któż by w ogóle chciał coś na mój temat napisać? A już chyba nikt nie chciałby pogłaskać mnie po główce i pochwalić tę małą dziewczynkę: Well done!. „Dobra robota, Dziewczynko Emerytko!”. Albo przytulić i pocieszyć, gdy Dziewczynce poszło coś nie tak. No przecież chyba tylko ja sama.

Koniec i początek

Jest wrzesień 1977 roku w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, u szekspirologa profesora Henryka Zbierskiego bronię dyplomową pracę magisterską zatytułowaną: The Meanings of Hamlet and King Lear[I]. Jestem gdańszczanką, przygoda z Poznaniem, miastem moich studiów anglistycznych, kończy się obroną dyplomu. A chwilę potem jeszcze świętowaniem ze studentem uczelni plastycznej, artystą odzianym w czarne szaty, z blond kudłami na głowie i oczami w kolorze piwa, mało charakterystycznym dla blondynów, więc bardzo oryginalnym. Spotykamy się na mojej uczelni, a on proponuje, obejmując mnie ramieniem: „Cho na Stare!”.

Czyli chodźmy na Stare Miasto, w domyśle – na drinka oblać mój dyplom. Artysta wcześniej zaprojektował stronę tytułową mojego dyplomu. A nawet dwie strony. Adekwatnie do tematu pracy postanowił, co następuje, tu cytat: „Zrobię na jednej stronie rozpierdoloną czaszkę” (to w nawiązaniu do sceny z Yorikiem w Hamlecie), a na drugiej zarys czarnej korony na czerwonym tle (nawiązanie do Króla Lira). Promotor najpierw się nie zgodził, bo ilustracje w dyplomie mogły jego zdaniem zostać odebrane jako próba wpłynięcia na odbiór i ocenę pracy. W końcu jednak odpuścił. Dostałam ocenę bardzo dobrą, ale wyraźnie zakomunikowano mi, że za ujęcie tematu i oryginalność pracy, nie za „rozpierdoloną czaszkę” ani za „czarną koronę na czerwonym tle”. Dziś nie pamiętam nawet imienia oryginalnego artysty. Tylko to „Cho na Stare!”. Tak kończył się rozdział apogeum młodości na studiach. Zaczęła się proza życia, choć gdzieniegdzie okraszona chwilami ekscytacji.

Z tytułem magistra filologii angielskiej niechętnie wracam do rodzinnego Gdańska, bo w Poznaniu, z dala od domu, zasmakowałam samodzielności, zadzierzgnęłam nowe znajomości, doświadczyłam przyjaźni, no i przetoczyła się przeze mnie burza młodzieńczych miłosnych uniesień. A tu trzeba pomyśleć o pracy, którą, jak już rozpoczniesz, to ciągniesz do emerytury albo jeszcze dłużej. Hamlet, King Lear i cały Szekspir odchodzą do lamusa. Co czeka anglistkę po studiach? Oczywiście najczęściej proza nauczania języka angielskiego. Po powrocie do Gdańska, mając niespełna dwadzieścia dwa lata, ląduję na lektoracie na Politechnice Gdańskiej. Wydaje mi się, że jestem najmądrzejszą anglistką w zespole lektorek i lektorów Studium Języków Obcych Politechniki Gdańskiej. Ale panie kierowniczki niebawem pokażą mi moje miejsce w szeregu.

Hospitacja! Hasło, na którego dźwięk robi mi się niedobrze. Na moje zajęcia przychodzą obie, naczelna i zastępczyni, żeby mnie „zlustrować”. Nie zostawiają na mnie suchej nitki. Tonę we łzach poharatanej krytyką nowicjuszki w zawodzie lektorki. Pamiętam, to był 8 marca, komunistyczny Dzień Kobiet. Mimo opuchlizny wokół oczu, z nosem jak balon, po zajęciach idę z koleżankami anglistkami, germanistkami i romanistkami na popołudniowe uroczystości, które nam, pracowniczkom, zorganizowała komunistyczna uczelnia. Jest pośród nas Claude, zaprzyjaźniona rodowita Francuzka, lektorka języka francuskiego. Oburza się na sposób, w jaki mnie potraktowały pryncypałki, „we Francji nie do pomyślenia”. Pocieszana przez koleżanki wypijam świąteczną kawę plujkę. Po części oficjalnej w końcu oglądamy darowane nam elastyczne rajstopy – politechniczną premię z okazji bycia kobietą.

Po latach na dokształtach w Wielkiej Brytanii dowiaduję się, jak w cywilizowanym świecie wyglądają hospitacje zajęć językowych. Przede wszystkim nie nazywają się tak okropnie jak po polsku – hospitacja. Po angielsku to observation, czyli obserwacja. Chyba lepiej brzmi, choć oczywiście stresuje każdą nauczycielkę i każdego nauczyciela, nawet w Wielkiej Brytanii. Jedynie stosunek do obserwowanej osoby, a raczej lekcji w jej wykonaniu, pomimo wysokich wymagań jest cieplejszy, życzliwszy. Tam się rozróżnia obserwacje typu formative, czyli kształtujące, oraz summative – podsumowujące. Powiedziałabym, że ta polska politechniczna była w rodzaju krytyczno-dołującej, co po angielsku można by ująć jako critical and downgrading. Po obserwacji pryncypałka przy wtórze swojej zastępczyni palnęła mi takie kazanie, że nic, tylko się powiesić. Nie zdążyłam zadzierzgnąć pętli na moim nauczycielskim gardle, bo przybiegły mi na ratunek kochane koleżanki lektorki. Owa szefowa, germanistka, bardzo lubiła na zebraniach całego zespołu prawić nam niekończące się kazania. W czasie głębokiej komuny pouczała nas, jaką zdradą i hańbą jest porzucenie socjalistycznej ojczyzny, by układać sobie życie na zgniłym Zachodzie. Niedługo potem sama zdryfowała do Republiki Federalnej Niemiec na stałe. A jej zastępczyni zasiedliła wakat naczelnej. Tytuł owego stanowiska brzmiał wtedy kierownik Studium Języków Obcych. Nowa szefowa przestała wówczas reagować na zwracanie się do niej per pani Krysiu(imię zmienione). Nie rozumiałam, dlaczego mnie ignorowała, gdy zwracałam się do niej po staremu. Zaskoczyłam dopiero po jakimś czasie i gdy wpadłam na to, że chodzi o upragniony tytuł – pani kierownik – i tak też po raz pierwszy zwróciłam się do niej, łaskawie odwróciła ku mnie swe okraszone uśmiechem oblicze, żeby uprzejmie zareagować: „Tak, pani Moniko? W czym mogę pomóc?”.

Magia tytułów. Nie powiem, miły dla mojego ucha był tytuł pani doktor, gdy po latach studenci zwracali się do mnie właśnie tak. Ale to było za cenę ciężkiej pracy, a nie z nadania partyjnego.

Moja tak zwana kariera zawodowa w późnych latach siedemdziesiątych była podszyta nieustającą frustracją, że to wszystko musi być nuda dla studentów. Podręczniki do angielskiego w mocno ograniczonym wyborze. Tłukliśmy z grupami początkującymi L.G. Alexandra, wszystkie części – od pomarańczowej First Things First[1], z materiałem ułożonym według struktur gramatycznych, drylowanych w każdym rozdziale metodą audio-lingwalną, aż do zielonkawo-niebieskiej Practice and Progress[2] tego samego autora. Używaliśmy ciężkich magnetofonów szpulowych i taśm. Przewijało się je w nieskończoność, żeby odtworzyć właściwy tekst lub dryl językowy. Oprócz Alexandra po drodze były jeszcze lokalnie wydawane szarobure skrypty i jakieś dodatkowe gramatyczne ćwiczenia starożytnych angielskich autorów. Czułam, że czytanie tekstów, tłumaczenie i robienie ćwiczeń to nie jest ekscytujący dla studentów i efektywny sposób prowadzenia zajęć językowych. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa z elementami metody audio-lingwalnej, tak dominującej w First Things First, silnie ugruntowane w Polsce włącznie z moim politechnicznym lektoratem miały się dobrze i – o zgrozo! – w wykonaniu wielu lektorek i lektorów nadal mają się nieźle. Oto, co zakomunikowała po 40 latach, które upłynęły od początków mojej kariery na lektoracie politechnicznym, w swojej po angielsku napisanej licencjackiej (niepublikowanej) pracy dyplomowej moja niegdyś studentka w Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, którą cytowałam we wstępie do mojego doktoratu z roku 2007:

Metodą, która utrzymuje się na fali popularności w państwowych szkołach, jest metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Praktykowanie tej metody, paradoksalnie, jest całkiem powszechne, choć wielu nauczycieli twierdzi, iż stosuje zupełnie inną metodę, opartą na Komunikacyjnym Nauczaniu Języka, rzekomo najbardziej powszechnym i nowoczesnym podejściu.[3]

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych minionego wieku językoznawstwo angielskie nie tylko odkrywało język w komunikacji i fascynowało się nim, ale wdrażało je w codzienną praktykę zajęć językowych pod nazwą Communicative Language Teaching[II] (CLT). A to w przeciwieństwie do metody gramatyczno-tłumaczeniowej oznaczało nabycie komunikacyjnych umiejętności językowych (communicative language ability)[4]. Aby takowe posiąść, należało nabyć pięć kompetencji: lingwistyczną (linguistic competence), czyli znajomość i umiejętność stosowania reguł gramatyki (w tym morfologii, fonetyki, składni itp.); kompetencję pragmatyczną (pragmatic competence), czyli umiejętność używania funkcji językowych zgodne z intencjami komunikacyjnymi, a do nich należą np. zapraszanie, proponowanie, przekonywanie, opisywanie miejsc, opisywanie ludzi, zasięganie informacji, odmawianie, argumentowanie itp. (każda z tych funkcji zaprzęga charakterystyczne dla siebie struktury językowe); kompetencję dyskursu (discourse competence), czyli jeśli dwaj rozmówcy gadają o czymś, to nie muszą w każdym zdaniu powtarzać dziesięć razy tego samego, żeby się zrozumieć, np. A mówi do B: „Nie wiem, czy przyjdę”, na to B odpowiada: „Co? Żartujesz, przecież ustaliliśmy”. Osoba postronna, przysłuchująca się tej wymianie zdań może nie wiedzieć, o czym mowa, ale A i B wiedzą, dlatego nie muszą gadać, powtarzając ciągle okoliczności, do których nawiązują w rozmowie. Czwartą kompetencją jest strategiczna (strategic competence), czyli umiejętność dopytania rozmówcy, gdy czegoś nie rozumiemy, gdy chcemy otrzymać wyjaśnienie poprzez zastosowanie zwrotów typu: Pardon? I am not sure I understand. Can you repeat it?; oraz ostatnia, piąta, to kompetencja o nazwie płynność (fluency). Gdy chcesz coś zakomunikować rozmówcy, nie możesz, człowieku, w nieskończoność dukać, składając zdanie do kupy i siejąc błędy językowe zaburzające rozumienie, bo znudzony adresat twojej wypowiedzi, nic nie rozumiejąc, ucieknie, zanim wypowiesz swoje credo. Jednym zdaniem: płynność to zmieszczenie komunikatu językowego w ograniczonym czasie, przy minimalnej ilości błędów językowych niezaburzających jego zrozumienia.

Wszystkich pięciu kompetencji w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych w krajach anglojęzycznych nauczało się w ramach nauczania czterech sprawności językowych: mówienia, słuchania, czytania i pisania. Dodatkowo CLT było w tamtych czasach wspomagane, i obecnie jest wspomagane nadal, podejściem zadaniowym (task-based approach)[5], podejściem całościowym do ucznia (whole-learner approach)[6] i podejściem humanistycznym (humanistic approach)[7]. Podejście zadaniowe oznacza, że poprzez zlecanie zadań do wykonania, niekoniecznie językowych, uczeń przyswaja język przy okazji, w komunikacji z innymi uczestnikami, pokonując tak zwaną lukę informacyjną (information gap), po to, żeby osiągnąć cel komunikacyjny (communicative purpose). Przykładowa sytuacja w klasie języka obcego to, gdy w drużynie pięciu osób każda z nich otrzymuje inną informację na temat pewnego wspólnego problemu do rozwiązania, np. określenia alternatywnego przebiegu drogi szybkiego ruchu w obliczu protestów ludności, a jednocześnie dążenia do zapewnienia sprawnego transportu w regionie. Po zapoznaniu się z otrzymanymi od nauczycielki lub nauczyciela różnymi fragmentami informacji w postaci tekstów do przeczytania lub nagrań do wysłuchania uczniowie muszą podzielić się swoją fragmentaryczną wiedzą z innymi członkami zespołu, aby uzyskać całościowy obraz sytuacji i wspólnie rozwiązać problem. To wymaga od nich komunikacji. Bez względu na trudności językowe zadanie należy wykonać, co zmusza uczestników do językowej gimnastyki, poszukiwania słów i struktur, by osiągnąć cel. Jednym słowem – wymuszanie używania języka w komunikacji, choćby nawet to oznaczało ręcami i nogami do celu. Autentyczna interakcja pomiędzy osobami, którym zlecono wykonanie zadania, skłania je do poszukiwania zasobów języka, dzięki którym porozumieją się z innymi i razem znajdą rozwiązanie.

Bliska podejściu zadaniowemu, gdzie język jest środkiem do celu (means to an end), będąc jednocześnie narzędziem do osiągnięcia wiedzy i umiejętności, jest metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning), zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe. Termin ukuty w 1994 roku przez Davida Marsha[8], który nazwał to, czego właściwie dużo wcześniej, już w latach siedemdziesiątych, doświadczyłam w liceum angielskim – III LO im. Marynarki Wojennej w Gdyni. Z dumą chwalę się tu, że jestem jego absolwentką. Proszę bardzo, matematyka po angielsku z Czesiem, który, choć ćmił papierosy na lekcjach, uznany był za świetnego nauczyciela od matmy; geografia po angielsku z Regenciną (przezwisko), która na początku mojej licealnej kariery wlepiła mi gola, proszę bardzo!; chemia po angielsku z oficerem marynarki wojennej, proszę bardzo!

Na szkoleniach, gdy już pracowałam jako ticzerka od angielskiego, David Marsh opowiadał nam, anglistkom, jak to w którymś ze skandynawskich krajów z powodzeniem nauczano zawodu mechaników samochodowych po angielsku. Nie dziwota, że tam tak dobrze ludzie mówią w tym języku, mając także za wzór niedubbingowane filmy anglojęzyczne, w których lektor nie nakłada odczytywanego tłumaczenia na oryginalną ścieżkę dźwiękową. A to strasznie wkurzało dawniej przebywających w Polsce obcokrajowców, którzy, żeby obejrzeć amerykański film w ramach domowej telewizyjnej rozrywki, mogli polegać wyłącznie na dwóch kanałach TVP. O Netfliksie i innych platformach streamingowych nikt wtedy nie miał pojęcia, bo nie istniały.

Wracając do tutaj nieco pobieżnie i bardzo wyrywkowo zaanonsowanych teorii i metod nauczania języka obcego, wspomnę ponownie podejście humanistyczne (humanistic approach). Niespodzianka – uczeń to też człowiek! W humanistycznym nauczaniu podkreśla się osobistą, indywidualną wartość osoby ludzkiej, tzn. uczennicy i ucznia, a jako główne znaczenie uznaje się wartości humanistyczne oraz twórczą i aktywną naturę człowieka. Blisko tu do podejścia całościowego (whole learner approach), w którym kluczowe jest rozwijanie wyobraźni i samoregulacji emocji, nabywanie takich umiejętności, jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, sprawne komunikowanie się, współpraca oraz odwaga ucznia do samodzielnego wyboru treści i sposobów uczenia się. Nauczyciel(ka), aby wcielić w szkolną praktykę wytyczne podejścia humanistycznego, holistycznego oraz nauczania komunikacyjnego i zadaniowego ma do spełnienia wykazanie się w roli organizatora(-rki). Ma kreować sytuacje i warunki, w których uczniowie mają okazję doświadczać sensownych i angażujących interakcji społecznych, rozwijających powyższe umiejętności. W literaturze fachowej pojawia się określenie joyful experience, czyli radosne doświadczenie jako coś, w czym zanurzony jest uczeń. Ciekawe, ile polskich uczennic i ilu uczniów może powiedzieć o swoim szkolnym doświadczeniu jako radosnym? Radosne doświadczenie może stać się koszmarem, gdy u ucznia włącza się wysoki filtr afektywny (affective filter), zdefiniowany przez lingwistę Stephena Krashen[9] w jego pięciu hipotezach teorii dotyczącej akwizycji i uczenia się języka obcego (language acquistition and language learning)[III]. Im większy stres, niepokój i strach osoby uczącej się, tym bardziej nieskuteczne jest uczenie się. Im bardziej gęste sito filtra afektywnego (czyli emocjonalnego), tym gorszy postęp w nabywaniu języka. Emocje wynikające ze stresu, a czasami strachu przed osądem nauczycielki lub nauczyciela albo w obliczu występu przed uczniowską publicznością w klasie mogą prowadzić do blokady w uczeniu się. To przypuszczalnie także odnosi się do innych dziedzin nauczania. Profesjonalni edukatorzy znają sposoby na minimalizowanie filtra afektywnego. Intymność pracy w uczniowskich parach i grupach w ramach nauczania komunikacyjnego w humanistycznej i holistycznej otoczce z dodatkiem życzliwości i w przyjaznej atmosferze zwiększa szanse na spokojniejsze zdobywanie wiedzy. Wspomniany Stephen Krashen (także w wideo na YouTubie) obecnie idzie jeszcze dalej, ma się wrażenie, że w ogóle nauczanie według jego wykładów zabija przyswajanie języka i dlatego jest adwokatem FVR (free voluntary reading), do którego ja dodałabym FVL (free voluntary listening) wsparte FVV (free voluntary viewing), czyli próbując przetłumaczyć te terminy na znośny język polski – dowolne/dobrowolne czytanie, dowolne/dobrowolne słuchanie i dowolne/dobrowolne oglądanie. Chodzi o dostęp ucznia i uczennicy do tego, co jest dla nich interesujące, a wręcz ich całkowicie pochłaniające podczas lektury. Internet ma tych treści w bród. Uczniowie podobno mają całkowicie w nosie gramatykę i wkuwanie słownictwa, ale interesuje ich treść, znaczenie (meaning). Nieświadomi formy zgłębiają treści, a przy okazji bezwiednie przyswajają także formę. No nie jestem pewna, czy przyswajają struktury tak skomplikowane jak w zdaniach warunkowych dotyczących przeszłości. Z moich obserwacji na nich w mowie wykładają się w większości „naturszczycy”, ludzie, którzy rzekomo posiedli język obcy naturalnie w środowisku docelowego języka. Wprawdzie mówią nieźle, płynnie, ale do czasu, aż potkną się o tryby warunkowe lub mowę zależną. To dotyczy nie tylko języka nierodzimych użytkowników języka angielskiego, lecz także polskiego, na przykład w wykonaniu Ukraińców i Rosjan („Ja by chciał”).

Wszystkie mądrości narodzone w lingwistyce w latach siedemdziesiątych dla nas, lektorek i lektorów, były ciągle nieodkrytymi odkryciami zachodniej lingwistyki. Czułam, że brakuje mi narzędzi do skutecznego i interesującego nauczania. Po czterech latach studiów anglistycznych (mój rok eksperymentalnie miał tylko cztery lata studiów napakowanych zajęciami do granic możliwości, zwieńczonych wyciśniętym z nas jak sok z cytryny dyplomem magisterskim), na których to, owszem, miałam metodykę nauczania języka angielskiego, ale o niej posiadałam bardzo mgliste teoretyczne pojęcie. Coś tam pobrzmiewało w temacie Cognitive Code Learning[IV], według którego nauka języka obcego angażuje aktywne procesy mentalne – w przeciwieństwie do metody audio-lingwalnej, wynikającej z przekonania, że kształtowaniem nawyków można posiąść umiejętność władania językiem obcym. Określony bodziec wywoła określoną reakcję. Ale człowiek to nie piesek, który na widok mięsa będzie się ślinić, i na pytanie: Where do you live?[V] może zareagować na mnóstwo różnych sposobów, bo ludzki język jest kreatywny i nieprzewidywalny. Tak więc trudno przewidzieć, czy powie: I live in Gdańsk. Czy może: I have just moved to a nice flat in Gdańsk-Wrzeszcz.[VI] Albo: I am not sure, because I quite often stay with my boyfriend in Banino[VII]. Choć diabeł wie, czy osobnik niezbyt kumaty albo zestresowany nie zacznie się ślinić na pytanie „Gdzie mieszkasz?”. Behawioryzm, który dał podwaliny pod metodę audio-lingwalną nie jest całkiem bezużyteczny w nauczaniu języków obcych, ale bardziej przydaje się w tresurze psów. Tyle wiem z zajęć z metodyki z uczelni. Gorzej z praktyczną realizacją podejścia według kognitywnego uczenia się kodu. Teoria niepoparta rzetelną praktyką (mimo szkolnych praktyk) nie wyposażyła nas, studentów, w narzędzia prowadzenia efektywnych zajęć językowych. Wybrałam na dyplom seminarium z literatury epoki elżbietańskiej, bo metodyka nauczania języka obcego nie wydawała mi się porywającą dziedziną filologii angielskiej, nazwaną zresztą raczej nieatrakcyjnie. Słowo „metodyka” to drugie po „hospitacji” (jest jeszcze „glottodydaktyka”, też urocza…), którego nie trawię w języku polskim. W angielskim dziedzina, jaką jest metodyka nauczania języka angielskiego jako obcego, znana jest w praktycznym obiegu pod nazwą Teaching English as a Foreign Language (TEFL)[VIII]. My, absolwenci anglistyki (w późnych latach siedemdziesiątych poprzedniego wieku), lądowaliśmy w liceum albo na lektoracie wyższej uczelni niezbyt dobrze wyposażeni w nowoczesny warsztat metodyczny. W pewnym stopniu nuda czytankowo-gramatycznych zajęć językowych na lektoracie w tamtych czasach nie przysparzała nam, językowcom, prestiżu. No ale gdy po wielu latach zrobiłam doktorat i miałam tysiąc innowacyjnych pomysłów na lektorat na wyższej uczelni technicznej, rektor i prorektor nie obronili mnie przed wypchnięciem na emeryturę przez panią magister, lektorkę języka hiszpańskiego, despotyczną i zadufaną w sobie, nieznoszącą sprzeciwu, wybuchową jak trotyl, dyrektorkę studium języków obcych. Studium, przemianowane na Centrum Języków Obcych, dowodzone było przez osobę, która w trendach w metodyce angielskiej chyba nie bardzo się orientowała, a polegała na swojej zastępczyni anglistce, która paradoksalnie przed nauczaniem technicznego języka angielskiego na uczelni technicznej broniła się rękami i nogami, mrucząc, że ona, humanistka, nie będzie przed zajęciami studiowała tekstów technicznych. Dyrektorka, poniekąd dobra organizatorka i skuteczna administratorka, zasięgała mojej opinii metodycznej, gdy już byłam od lat ekspertką od metodyki, „…bo wie pani, ja nie jestem metodyczką, nie będę się w tej sprawie wypowiadała”. Hmm? Dyrektorka typowo dydaktycznej jednostki na uczelni nie jest metodyczką… To przecież zasadniczy składnik kwalifikacji szefa placówki dydaktycznej. Podobno uczelniana góra namawiała dyrekcję do zrobienia doktoratu, „….ale pani Moniko, kiedy pisać ten doktorat?”. W nocy! W nocy można pisać. Doktorat to nie bajka, pisze się go za dnia i nocą. Moja najdłuższa doktoratowa sesja przy komputerze to maraton od piątej po południu przez całą noc do ósmej rano następnego dnia, bez wyjścia do łazienki. Na porannej końcówce prawie się posiusiałam, zanim zdążyłam do łazienki. Klęczałam przy biurku, bo nie mogłam już usiedzieć. Plecy i tyłek bolały, ale silniejsze od potrzeby odpoczynku było pragnienie wypchnięcia wreszcie do druku ostatecznej wersji dwustustronicowego tekstu.

Co sprawia, że człowiek potrafi tyle wytrzymać? Wena! Z angielska – flow. Korzysta się z sytuacji, w której rozgrzany mózg pracuje na pełnych obrotach i ciśnie się gaz do dechy. Osobnik wytrącony ze stanu flow szybko może już doń nie powrócić.

Podobno nikt na lektoracie nie może nauczyć się języka obcego. No i oczywiście my, lektorki i lektorzy, jesteśmy temu winni. Przecież nie uczelnia i jej wydziały, które narzucają reguły dotyczące liczebności grup studenckich, a one często z odgórnych wytycznych są trzydziestoparoosobowe, bo choć niby minimum studentów w grupie to dwadzieścia osób (maksimum jest nieokreślone), to i tak na wyrost tworzy się grupy dużo liczniejsze niż to minimum, bo po pierwszych semestrach brać studencka zostaje mocno przetrzebiona na przedmiotach kierunkowych. Gdy już lektorka odetchnie z ulgą w następnym semestrze, bo poprzednio grupa liczyła sobie na przykład bardziej przyzwoite dziewiętnaście osób, cios zostaje ponownie zadany jej profesjonalizmowi i studentom poprzez łączenie takiej grupy z drugą o podobnej liczebności. Dziewiętnaście plus dziewiętnaście to trzydzieści osiem. No powiedzmy dziewiętnaście plus piętnaście. To ile mamy w nowej grupie? Trzydzieści cztery osoby, nie zawsze dobrane poziomem umiejętności językowych, bo chociaż studenci na pierwszym roku przystępują do testu poziomującego, to po połączeniu przetrzebionych liczebnie grup zostają one połączone w dalszym toku nauki z innymi grupami, niekoniecznie o tym samy poziomie językowym. Więc można powiedzieć, że diabli biorą całe pierwotne przedsięwzięcie aplikowania wszystkim studentom pierwszego roku testu w celu podziału według zaawansowania językowego. Po połączeniu grup w następnych semestrach lektorka lub lektor gimnastykuje się, żeby na takich pomieszanych poziomem zajęciach zadowolić wszystkich studentów i zagwarantować efektywne nauczanie. Wprawdzie w fachowej literaturze metodycznej można przeczytać, jak sobie radzić z tzw. heterogenous groups (grupy zróżnicowane poziomem językowym lub wiekiem albo niejednorodne pod innym względem), lecz teoria to jedno, a praktyka – drugie. Na szkoleniu w językowej instytucji edukacyjnej Pilgrims przy Uniwersytecie w Canterbury znana autorka publikacji dydaktycznych i trenerka nauczycieli Sheilla Dellar pokazywała nam sztuczki, które można stosować na zajęciach językowych, żeby w takich niejednorodnych językowo grupach wszyscy uczniowie lub studenci byli metodycznie zaopiekowani i wszyscy wynieśli z zajęć równie duże korzyści. Do takich sztuczek na przykład należało zainstalowanie w klasie „autobusów” o różnych kolorach – czerwonym, niebieskim i zielonym lub, jak kto woli, żółtym. Jeżeli jesteś na poziomie najwyższym pośród uczniów w klasie, wskocz do autobusu czerwonego, tam czekają na ciebie zadania najtrudniejsze w danym ogólnym dla całej klasy temacie. Jeśli jesteś na niższym poziomie, wskocz do autobusu niebieskiego, a na najniższym poziomie językowym – do zielonego. Tam znajdziesz odpowiednie dla twego poziomu zadania językowe. A jak już poradzisz sobie w zielonym autobusie, to wyskocz z niego i wskocz do niebieskiego itd. Innym sposobem na nauczanie w klasach heterogenicznych jest zaangażowanie mocniejszych językowo uczniów do nauczania tych mniej zaawansowanych. Tu rodzi się wątpliwość, czy na tym językowo skorzystają uczniowie lub studenci bardziej zaawansowani. Niewątpliwie tego typu lekcje mają walor społeczno-integracyjny, ale czy uczniowie wyniosą równie dużo profitów językowych w porównaniu z tymi, którzy od nich nauczyli się czegoś konkretnego?

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji

Przypisy końcowe

[1] L.G. Alexander, First Things First, Longman, 1967.

[2] L.G. Alexander, Practice and Progress, Longman, 1970.

[3] A. Hołubowicz, A Critique of Methodologies Popular in Poland, Niepublikowany esej studentki KKNJO, UG, 2006.

[4] T. Hedge, Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press, 2000.

[5] D. Nunan, Task-based Language Teaching, Nowy Jork, Cambridge University Press 2004, s. 1–16.

[6] J.C. Richards, T.S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press 1992.

[7] J.C. Richards, T.S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press 1992.

[8] D. Marsh, G. Lange (red.), Using Languages to Learn and Learning to Use Languages, University of Jyväskylä, Finnland 2000.

[9] S.D. Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon 1981.

Spis treści:

1. Okładka

2. Strona tytułowa

3. Wstęp

4. Koniec i początek

5. Tak zwany British Council

6. Podróże (służbowe) kształcą

7. Drama

8. Halina

9. Doktorat. Sukces i porażka

10. Studenci z Chin

11. Zawodowa tułaczka

12. Znowu politechnika

13. Dorabiająca emerytka

14. „Pani jaja sobie robi?”

15. Architekci krajobrazu, ogrodnicy, turyści i reklamodawcy

16. Szkoła zdalna nie całkiem absurdalna

17. Korki

18. Od odtwórcy do twórcy

19. Strzepując kurz codzienności

20. Pożegnanie

21. Udźwignąć starość

22. Stanąć na nogi

23. Stąpając mocno po ziemi

24. Słowniczek żargonu lektorów, lektorek, nauczycielek i nauczycieli języka angielskiego do książki Od lektoratu do doktoratu (i… z powrotem)

25. BiBLiografia

26. Przypisy końcowe

27. Strona redakcyjna

Od lektoratu do doktoratu (i… z powrotem)

ISBN: 978-83-8423-476-1

© Monika Badecka-Kozikowska i Wydawnictwo Novae Res 2026

Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, reprodukcja lub odczyt jakiegokolwiek fragmentu tej książki w środkach masowego przekazu wymaga pisemnej zgody Wydawnictwa Novae Res.

REDAKCJA: Magdalena Białek

KOREKTA: Agata Ogórek

OKŁADKA: Oliwia Błaszczyk

Wydawnictwo Novae Res należy do grupy wydawniczej Zaczytani.

Grupa Zaczytani sp. z o.o.

ul. Świętojańska 9/4, 81-368 Gdynia

tel.: 58 716 78 59, e-mail: sekretariat@novaeres.pl

http://novaeres.pl

Publikacja dostępna jest na stronie zaczytani.pl.

Opracowanie ebooka
Katarzyna Rek