Dedykuję Profesor Marcie Bogdanowicz – Mojej Mistrzyni

Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Fotografia na okładce

vika12345/Shutterstock

Wydawca

Aleksandra Małek

Redaktor prowadzący

Barbara Surówka

Redaktor

Dorota Kassjanowicz

Produkcja

Mariola Iwona Keppel, Magdalena Preder

Recenzent

dr hab. Aneta Borkowska, prof. UMCS

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Anna Jakubowska / Woblink

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20904-9

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2019 r., (wyd. I)

Warszawa 2019

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Spis treści

Wprowadzenie

Od autorki

Podziękowania

Rozdział 1. Dysleksja na tle zaburzeń neurorozwojowych
1.1. Zaburzenia neurorozwojowe a zaburzenia uczenia się

1.2. Dysleksja na tle zaburzeń neurorozwojowych w międzynarodowych klasyfikacjach

1.3. Krótka historia badań nad dysleksją u dzieci

Rozdział 2. Nabywanie czytania i pisania
2.1. Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej

2.2. Nabywanie umiejętności czytania przez dziecko

2.3. Model nabywania czytania i pisania w języku polskim

2.4. Podsumowanie

Rozdział 3. Dysleksja jako zaburzenie komunikacji językowej
3.1. W poszukiwaniu definicji

3.2. Modele opisu dysleksji

3.3. Rozpowszechnienie zjawiska dysleksji

3.4. Dysleksja a zaburzenia rozwoju językowego

3.5. Dysleksja a IQ

Rozdział 4. Metodologia badań nad zjawiskiem dysleksji
4.1. Interdyscyplinarny charakter badań nad dysleksją

4.2. Procedury badawcze stosowane w badaniach

4.3. Podsumowanie

Rozdział 5. Uwarunkowania dysleksji
5.1. Podłoże biologiczne dysleksji

5.2. Najważniejsze patomechanizmy

Rozdział 6. Obraz kliniczny dysleksji
6.1. Objawy dysleksji

6.2. Podtypy dysleksji

6.3. Dysleksja a funkcjonowanie społeczno-emocjonalne

Rozdział 7. Ryzyko dysleksji
7.1. Ryzyko poznawczo-behawioralne

7.2. Rodzinne ryzyko dysleksji

7.3. Wczesne uwarunkowania dysleksji

7.4. Ryzyko dysleksji a rozwój mowy

7.5. Podsumowanie

Rozdział 8. Diagnoza dysleksji
8.1. Przedmiot diagnozy – pojęcie dysleksji

8.2. Podstawy postępowania diagnostycznego w dysleksji

8.4. Diagnoza funkcjonalna w przypadku dysleksji

8.5. Zasady diagnozowania dysleksji

8.6. Podstawowe elementy i cele postępowania diagnostycznego

8.7. Diagnozowanie dysleksji na etapie edukacji podstawowej – na przykładzie baterii Dysleksja 3 i Dysleksja 5 Pracowni Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego

8.8. Główne kierunki zaleceń postdiagnostycznych

Rozdział 9. Diagnoza ryzyka dysleksji
9.1. Ocena nauczycielska – diagnoza przesiewowa

9.2. Diagnoza specjalistyczna ryzyka dysleksji

Rozdział 10. Główne formy wsparcia osób z dysleksją
10.1. Wspomaganie problemów z komunikacją

10.2. Wczesny kontakt z czytaniem

10.3. Specjalne potrzeby edukacyjne – dostosowania dla dzieci z dysleksją i jej ryzykiem

10.4. Terapia specjalistyczna w przypadku dysleksji i jej ryzyka

10.5. Wykorzystanie nowoczesnych technologii

Zakończenie

Bibliografia

O Autorce

Przypisy

Wprowadzenie

Ideą pierwszej książki pt. Psychologia dysleksji (2008a) było przedstawienie argumentów przemawiających za tym, że dysleksja jest zaburzeniem językowym. Po upływie dziesięciu lat chyba nie trzeba nikogo przekonywać, że tak jest w istocie. Dysleksja to zaburzenie neurorozwojowe o podłożu językowym. Jest zazwyczaj powiązana z deficytem fonologicznym. Towarzyszą jej różne problemy językowe i komunikacyjne.

W ostatnich latach w stanie wiedzy na temat dysleksji wiele się zmienia, zwłaszcza za sprawą badań genetycznych i neuropsychologicznych, ale także wielkich projektów badań longitudinalnych prowadzonych w różnych częściach świata. Przyniosły one dużo nowych faktów na temat wczesnych uwarunkowań dysleksji oraz współwystępowania zaburzeń, zwłaszcza zaburzenia językowego (developmental language disorder – DLD, dawniej specific language disorder – SLI) i dysleksji.

Warto podkreślić, że znaczące badania w tym obszarze prowadzone są w Polsce – w Instytucie Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN w Warszawie pod kierunkiem prof. Anny Grabowskiej i dr hab. Katarzyny Jednoróg, przede wszystkim w Pracowni Neurobiologii Procesów Językowych[1]. Badacze tej pracowni poszukują m.in. jak najskuteczniejszych metod wczesnego identyfikowania u dzieci ryzyka dysleksji. Wyniki ich analiz publikowane są w najlepszych czasopismach, wpisując się w ważny światowy nurt badań nad zjawiskiem dysleksji rozwojowej. W niniejszej książce wielokrotnie znajdziemy odniesienia do ich wyników.

Od czasu opublikowania Psychologii dysleksji powstały dwie nowe klasyfikacje międzynarodowe odnoszące się także do zaburzeń rozwojowych u dzieci – nowa wersja DSM – DSM-5 oraz nowa wersja ICD – ICD-11 (ta ostatnia w momencie oddawania niniejszej książki do druku jeszcze nie obowiązuje – planowane wdrożenie nastąpi w 2022 r. – ale jej zaakceptowana wersja jest już dostępna. Ponadto w ostatnich latach w Polsce powstało wiele nowych narzędzi diagnostycznych skierowanych do dzieci z dysleksją i jej ryzykiem.

Jednak najciekawszy wydaje się fakt, że na świecie pojawiła się poważna debata naukowa dotycząca tego, czy w ogóle warto mówić o dysleksji jako wyodrębnionym zaburzeniu. Dyskusja ta trwa od dawna, ale szczególnej intensywności nabrała po ukazaniu się w 2014 r. publikacji Juliana G. Elliotta i Eleny L. Grigorenko Dyslexia Debate (2014). Autorzy dokonali bardzo wnikliwego przeglądu badań dotyczących dysleksji we wszystkich obszarach – od genetyki i neurobiologii po metody edukacji w zakresie czytania, wykazując, jak mało jednoznaczne i rozstrzygające są ich rezultaty, gdy patrzymy na nie z szerokiej perspektywy. Pytają oni nie o to, czy dysleksja jako zaburzenie uczenia istnieje, a raczej – jak rozumieć zaburzenia uczenia się na przykładzie zaburzeń czytania.

Dyskusja nad tym, czy dysleksja powinna być wyodrębnioną kategorią diagnostyczną, czy raczej opisem poziomu czytania wyrażanym na kontinuum jego efektywności, stanowi przedmiot nieustających rozważań, czego wyrazem jest kolejna publikacja z 2016 r. pt. Dyslexia. Developing the Debate, gdzie dyskusja zapoczątkowana we wspomnianej wcześniej książce jest kontynuowana przez profesorów Juliana G. Elliotta i Roda Nicolsona (red. Andrew Davis). Wspomniane akademickie dyskusje służą poszukiwaniu faktów, budowaniu wiedzy opartej na dowodach empirycznych, ale stają się także źródłem niepokoju i dyskomfortu wśród praktyków i młodych badaczy, którzy szukają jasnych reguł diagnozy, trafnych metod terapii czy precyzyjnych sposobów operacjonalizacji zmiennych związanych z występowaniem tego zaburzenia.

W międzyczasie zweryfikowano także jedno z ważnych, ale kontrowersyjnych założeń diagnostycznych dotyczących znaczenia poziomu rozwoju intelektualnego, wyrażonego ilorazem inteligencji (intelligence quotient – IQ), w dokonywaniu diagnozy różnicowej – wykazano zasadniczo brak związku poziomu czytania z IQ. Także znacząco złagodzone zostały kryteria wykluczające w definicjach dysleksji, a co za tym idzie – w jej diagnozie.

W Nowej psychologii dysleksji w porównaniu z jej pierwszą wersją czytelnik znajdzie:

- znacznie bardziej rozbudowaną tematykę ryzyka dysleksji, zwłaszcza z uwzględnieniem rodzinnego ryzyka, dotychczas rzadko w Polsce omawianego,

- część poświęconą mechanizmom czytania oraz prezentację modelu nabywania czytania i pisania w języku polskim,

- znacznie bardziej rozbudowaną część dotyczącą diagnozowania i interwencji, szczególnie omówienie narzędzi diagnostycznych i procedur diagnozowania.

Natomiast części dotyczące języka i kwestii psychospołecznych będą znacznie uboższe, niż miało to miejsce w Psychologii dysleksji. Na nowo spojrzymy na dysleksję z perspektywy modelu biopsychospołecznego, modyfikując stosowany wcześniej model opisu zaburzeń rozwojowych autorstwa Uty Frith (1985), m.in. poprzez wprowadzenie modelu wieloczynnikowego Bruce’a F. Penningtona (2009).

Podsumowując, należy zauważyć, że Nowa psychologia dysleksji nie jest drugim wydaniem Psychologii dysleksji, ale jej całkowicie nową wersją. Jej głównym celem jest przedstawienie czytelnikom najnowszych zmian w rozumieniu zjawiska, wyników nowych badań i aktualnych trendów dotyczących diagnozy i terapii tego zaburzenia.

Od autorki

W niniejszej książce nie stawiałam sobie za cel dokonania absolutnie wyczerpującego przeglądu literatury i badań dotyczących zjawiska dysleksji rozwojowej. Z pewnością byłoby to bardzo trudne, wręcz niemożliwe przedsięwzięcie, zważywszy na to, jak ogromna liczba badań prowadzona jest w tym obszarze. Częściowym odzwierciedleniem tego faktu jest spis wykorzystanej literatury, stanowiący niemal jedną piątą objętości całej publikacji, mimo że to tylko wycinek prac poświęconych zagadnieniom związanym z dysleksją.

Dlatego z góry uprzedzam czytelników, że pominęłam wiele źródeł i być może byłam stronnicza. Dobierałam te z nich, które są dla mnie najważniejsze i najbardziej wartościowe. Nie uwzględniłam wielu prac nad neuronalnymi mechanizmami i korelatami dysleksji, mają one bowiem w większości wysoce specjalistyczny charakter, nie w pełni dostępny dla „zwykłego” psychologa. Jeśli przeanalizujemy tekst rozdziału o metodologii badań nad dysleksją, może nasunie się refleksja, że nasz stan wiedzy na temat zaburzenia uczenia się jest ciągle bardzo hipotetyczny, wyniki badań obciążone są błędami, a te, na które liczymy najbardziej – z obszaru neuronauki – to ciągle wyzwanie dla planujących i finansujących badania, z powodu dużej liczby doniesień spójnych tylko w niewielkim stopniu (por. podrozdz. 4.1).

Jako praktyk i badacz zjawiskiem dysleksji zajmuję się od początku swojej drogi zawodowej. Na studiach problematykę trudności w uczeniu się poznawałam z publikacji Haliny Spionek. Kiedy stanęłam wobec wyzwań zawodowych i po ukończeniu studiów psychologicznych rozpoczęłam pracę jako pedagog szkolny oraz, dorywczo, jako psycholog w poradni, miałam liczne okazje, by się przekonać, że praca z dziećmi w nurcie koncepcji Spionek przynosi niewielkie efekty. Potem miałam szczęście być uczennicą prof. Leona Kaczmarka, który jako logopeda doceniał znaczenie problemów z czytaniem i pisaniem u dzieci i, krytykując ówczesnych psychologów, wiązał je z problemami w rozwoju językowym dziecka. Niestety, w tym okresie historycznym nie mieliśmy dostępu do międzynarodowej literatury i nie wiedzieliśmy, że właśnie w kontekście dysleksji rozpoczęła się era fonologiczna. Droga poszukiwań językowych mechanizmów dysleksji, którą wskazał mi prof. Kaczmarek, okazała się niezwykle aktualna.

Następnie miałam szczęście i zaszczyt być wychowanką prof. Marty Bogdanowicz, od której nauczyłam się niezwykle dużo. Długie lata wzajemnej współpracy to złoty czas mojego życia zawodowego. Obecnie nasze drogi w sposób naturalny trochę się rozeszły, ale prof. Bogdanowicz na zawsze pozostanie moją Mistrzynią i Jej dedykuję tę książkę.

Podziękowania

Serdecznie dziękuję współpracownikom za cierpliwość i akceptację braku mojej dyspozycyjności w okresie pisania książki, szczególnie dr Katarzynie Wiejak za to, że znosiła nie dość wystarczające zaangażowanie z mojej strony w projekcie, którym razem kierujemy. Przyjaciółkom – Krysi i Joli – jestem wdzięczna za cierpliwość w oczekiwaniu na mój czas dla nich.

Dziękuję Janowi i Grzegorzowi za wsparcie i wytrzymałość.

ROZDZIAŁ 1

Dysleksja na tle zaburzeń neurorozwojowych

1.1. Zaburzenia neurorozwojowe a zaburzenia uczenia się

Zaburzenia neurorozwojowe stanowią grupę zaburzeń, których początki sięgają okresu rozwojowego – „typowo ujawniają się wcześnie w rozwoju, często przed rozpoczęciem formalnej edukacji, a charakteryzują je rozwojowe deficyty, które wywołują osłabienie funkcjonowania osobowościowego, społecznego, edukacyjnego czy zawodowego” (DSM-5 2013, s. 31).

Zakres deficytów obecnych w różnego rodzaju zaburzeniach neurorozwojowych jest mocno zróżnicowany – od bardzo specyficznych i wąskich ograniczeń w uczeniu się czy funkcjach wykonawczych do globalnego obniżenia funkcji społecznych czy intelektualnych.

Charakterystyczną cechą zaburzeń neurorozwojowych jest ich częste współwystępowanie, np. u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu stosunkowo często dodatkowo stwierdza się niepełnosprawność intelektualną (zaburzenie rozwoju intelektualnego); wiele dzieci z ADHD ma również zaburzenie uczenia się (DSM-5 2013).

Problemem powiązanym z tymi zaburzeniami nie zawsze jest deficyt czy niedobór; może być nim także nadmiar jakiejś cechy na poziomie objawów – np. nadmierna powtarzalność zachowań w spektrum autyzmu (autism spectrum disorder – ASD) czy nadruchliwość.

Zaburzenia neurorozwojowe obecne zarówno w DSM-5, jak i w ICD-11 mają wiele podkategorii, których porównawcze zestawienie prezentuje tabela 1.1.

Tabela 1.1. Zaburzenia neurorozwojowe w klasyfikacjach DSM-5 i ICD-11*

DSM-5

ICD-11

Nazwa oryginalna

Nazwa polska

Nazwa oryginalna

Nazwa polska

Intellectual disability (intellectual developmental disorder)

Zaburzenie intelektualne (rozwojowe zaburzenie intelektualne)

Disorders of intellectual development

Zaburzenia rozwoju intelektualnego

Communication disorders

Zaburzenie komunikacji

Developmental speech or language disorders

Rozwojowe zaburzenia mowy i języka

Autism spectrum disorder

Zaburzenie ze spektrum autyzmu

Autism spectrum disorder

Zaburzenie ze spektrum autyzmu

Attention-deficit hyperactivity disorder

ADHD – zaburzenie z deficytem uwagi i nadaktywnością

Attention deficit hyperactivity disorder

ADHD – zaburzenie z deficytem uwagi i nadaktywnością

Specific learning disorder

Specyficzne zaburzenie uczenia się

Developmental learning disorder

Rozwojowe zaburzenie uczenia się

Motor disorders

Zaburzenia motoryczne

Developmental motor coordination disorder

Rozwojowe zaburzenie koordynacji motorycznej

Źródło: opracowanie własne na podstawie: DSM-5 2013; Harris 2014, https://icd.who.int/ [dostęp: 08.07.2019].

W obu klasyfikacjach – DSM-5 i ICD-11 – zastąpiono termin „niepełnosprawność intelektualna” określeniem „zaburzenie rozwoju intelektualnego”, definiując je na bazie zachowań adaptacyjnych i diagnozy funkcjonalnej, a nie tylko poziomu inteligencji IQ. Zaburzenie uczenia się w obu klasyfikacjach łączy zaburzenie czytania, ekspresji pisemnej oraz matematyki, przy czym klasyfikacja DSM wskazuje, że termin „dysleksja” jest stosowany zamiennie w odniesieniu do zaburzenia czytania, „dyskalkulia” zaś – do zaburzenia umiejętności matematycznych. W klasyfikacji ICD zrezygnowano z użycia określenia „specyficzne” w nawiązaniu do zaburzeń uczenia się, a zastąpiono je przymiotnikiem „rozwojowe”, co powiązane jest z rezygnacją z wielu dotychczasowych kryteriów diagnostycznych, głównie o charakterze wykluczającym i odnoszących się do kryterium rozbieżności (discrepancy), w kwestii IQ czy też zaburzeń sensorycznych. Problem ten zostanie szerzej omówiony w podrozdziale 3.1.

Zastosowane obecnie w międzynarodowych klasyfikacjach pojęcie „zaburzenia uczenia się” ma długą genezę. Wykorzystywany wcześniej dość powszechnie w literaturze anglojęzycznej termin „trudności w uczeniu się” (learning disability – LD) miał bardzo szeroki i niestabilny zakres. Stanowił kategorię diagnostyczną, która wyrosła z potrzeb praktyki klinicznej i edukacyjnej i była użyteczna w poradnictwie oraz polityce edukacyjnej. Głównie praktycy, ale także rodzice i inni przedstawiciele praw dzieci, wynegocjowali istnienie takiej właśnie kategorii diagnostycznej, która pozwoliła na wprowadzenie specjalnych praw dla osób dotkniętych tymi problemami, dotyczących organizowania i finansowania edukacji, a także – metod pracy stosowanych wobec dzieci z tej grupy (Moats, Lyon 1993; Zigmond 1993).

W Polsce także sporą tradycję ma termin „trudności w uczeniu się”, który nadal pojawia się w wielu publikacjach oraz przede wszystkim w obowiązujących dokumentach MEN. Ponadto w naszym kraju także istnieje tradycja stosowania terminu „specyficzne trudności w uczeniu się/zaburzenia uczenia się” w odniesieniu do dzieci w normie intelektualnej (Spionek 1965, 1973, 1985; Bogdanowicz 1996; Krasowicz 1997; Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis 2005b; Krasowicz-Kupis 2008a i in.).

Trudności w uczeniu się (LD) w latach 80. i 90. ubiegłego wieku rozumiano jako heterogeniczną grupę zaburzeń wywołujących istotne trudności w co najmniej jednej dziedzinie związanej z edukacją – np. mowie (ekspresji i percepcji), czytaniu, pisaniu, sprawnościach matematycznych i wielu innych (Rourke 1989). Należy dodać, że już wówczas uważano, iż trudności w uczeniu są „wywoływane przez zmiany genetyczne, czynniki biochemiczne, zdarzenia z okresu pre- i perinatalnego i wszelkie inne zdarzenia, wywołujące osłabienie neurologiczne (neurological impairment)” (Rourke 1989, s. 215). Było to niezwykle szerokie, a zarazem mało określone ujęcie, łączące w sobie różne, często opisywane niezależnie w literaturze, zaburzenia czy grupy kliniczne.

American Psychiatric Association (APA 1994) w ogólnej definicji trudności w uczeniu się wskazywało na znaczenie kryterium „rozbieżności” (discrepancy) oraz kryteria wykluczania w diagnozowaniu tych zaburzeń. Kryterium rozbieżności odnosiło się do sytuacji, w której dzieci w standaryzowanych testach poznawczych wypadały znacznie poniżej poziomu oczekiwanego na podstawie ich wieku rzeczywistego i poziomu inteligencji. Wskazówki diagnostyczne dla LD według APA były następujące:

1. Istotne obniżenie poziomu umiejętności w co najmniej jednej dziedzinie edukacyjnej.

2. Wskaźnik IQ w skali pełnej na poziomie przeciętnym.

3. Brak pierwotnych zaburzeń emocjonalnych.

4. Prawidłowe funkcjonowanie zmysłów wzroku i słuchu.

5. Warunki życia bez deprywacji społeczno-ekonomicznej.

6. Brak problemów zdrowotnych innych niż typowe dla okresu dziecięcego.

7. Regularne realizowanie obowiązku szkolnego.

8. Język nauczania czytania i pisania jest językiem naturalnym dziecka (Rourke 1989, s. 140–141).

Nie można się zatem dziwić, że także w Polsce i innych krajach Europy trudności w uczeniu się rozumiano w podobny sposób (Krasowicz 1997; Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis 2005a).

Wielu autorów podkreśla, że przedstawione powyżej klasyczne rozumienie zaburzeń uczenia się pozwoliło oddzielić je wyraźnie od innych rodzajów niepełnosprawności. Wskazało także różnice między trudnościami w uczeniu się wynikającymi z niepełnosprawności intelektualnej lub zaburzeń emocjonalnych i osobowości.

Kolejnym krokiem w kierunku bardziej precyzyjnego definiowania LD była publikacja The National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD 1990), na którą do dziś powołuje się wielu autorów. Czytamy w niej, że termin „trudności w uczeniu się” (learning disabilities) „jest terminem ogólnym odnoszącym się do heterogenicznej grupy zaburzeń przejawiających się istotnymi trudnościami w nabywaniu umiejętności słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania czy umiejętności matematycznych. Te zaburzenia są wrodzone, spowodowane prawdopodobnie dysfunkcjami centralnego układu nerwowego, i mogą pojawiać się w ciągu życia jednostki. Z LD mogą współistnieć problemy z zachowaniem autoregulacyjnym, percepcją społeczną czy interakcjami społecznymi, ale one same w sobie nie stanowią istoty LD. Ponadto LD mogą towarzyszyć innym rodzajom niepełnosprawności (np. osłabienia sensoryczne, upośledzenie umysłowe, zaburzenia społeczne i emocjonalne) lub skutkom pewnych oddziaływań zewnętrznych (np. różnice kulturowe, niewłaściwe nauczanie), ale nie są ich rezultatem” (NJCLD 1990, s. 1).

Mimo że definicja NJCLD wskazuje na różnorodność, uporczywość i wrodzoną etiologię trudności w uczeniu się, to prezentuje niejednoznaczny opis tego złożonego i heterogenicznego zaburzenia.

Definicje tego typu, jak przytoczone wyżej, nie mogą być łatwo weryfikowane empirycznie, a także nie dostarczają praktykom i badaczom użytecznych informacji, a zatem zarówno ze względów naukowych, jak i aplikacyjnych są trudne do zaakceptowania. Już w latach 90. ubiegłego wieku Finn Egil Tønnessen (1995) pisał, że definicja LD, w tym dysleksji, powinna zostać zweryfikowana i oceniona za pomocą obiektywnych kryteriów.

Kolejne lata przyniosły różnorodne rozważania nad naturą trudności w uczeniu się, co w efekcie spowodowało ukonstytuowanie się pewnych założeń, które na lata ustabilizowały kryteria diagnostyczne i zarazem perspektywy definiowania LD. Co prawda dzisiaj są one już nieaktualne, ale warto do nich wrócić ze względu na ich ciągle sporą popularność, także w polskiej literaturze. Zasady diagnozowania i definiowania wykorzystywały zatem:

- kryterium rozbieżności – między osiągnięciami szkolnymi, w tym np. poziomem czytania, i IQ lub wiekiem życia dziecka,

- kryterium wyłączania – polegające na wyłączaniu z pola definicyjnego LD zjawisk, które do niego nie należą (np. trudności w uczeniu się wynikające z niepełnosprawności intelektualnej),

- kryterium heterogeniczności – podkreślające, że LD ma różne reprezentacje, jako wyraźne i odmienne typy LD.

Poniżej kryteria te zostaną scharakteryzowane nieco dokładniej.

Kryterium rozbieżności zakłada niezgodny z oczekiwaniami na podstawie wieku życia lub/i poziomu intelektualnego, najczęściej wyrażanego jako IQ, poziom osiągnięć danego dziecka w jednej dziedzinie szkolnej lub w wielu: czytaniu, pisaniu, matematyce. Kryterium to jest obecne niemal we wszystkich definicjach LD czy SLD do 2010 r. Historycznie rzecz biorąc, było ono kluczowe dla wyodrębnienia LD, mimo że obecnie jest traktowane mniej rygorystycznie i budzi wiele kontrowersji (por. przegląd Fletcher, Morris, Lyon 2003; Kavale 2005; Elliott, Grigorenko 2014, a także podrozdz. 3.1).

Z punktu widzenia psychometrycznego specyficzny charakter trudności w uczeniu się wiązał się z faktem, że występowała rozbieżność między poziomem osiągnięć szkolnych a wiekiem dziecka i jego poziomem intelektualnym (Kaufman, Lichtenberger 1999). Natomiast w przypadku trudności w uczeniu się o tzw. charakterze niespecyficznym nie stawiano wymagań dotyczących poziomu rozwoju intelektualnego, a rozbieżność między poziomem osiągnięć a poziomem intelektualnym nie musiała występować. W przypadku tzw. specyficznych trudności w uczeniu się (w tym dysleksji i dyskalkulii rozwojowej) istniała często konieczność potwierdzenia, że rozwój intelektualny kształtuje się na poziomie co najmniej przeciętnym, i dopiero wtedy poszukiwało się wspomnianych wcześniej rozbieżności (por. Bogdanowicz 2002; Krasowicz 1997). Należy tutaj zaznaczyć, że najnowsze definicje zaburzeń uczenia się, w tym dysleksji, rezygnują z tego kryterium z powodów opisanych w rozdziale 3.1 i dopuszczają diagnozowanie dysleksji u osób o inteligencji niższej niż przeciętna. Znajduje to odzwierciedlenie np. w kryteriach diagnostycznych prezentowanych już w klasyfikacji ICD-10, w której czytamy, że specyficznych trudności w uczeniu się nie stwierdza się u dzieci z IQ poniżej 70, co oznacza, iż można je zdiagnozować u dzieci z inteligencją z przedziału niższej niż przeciętna (por. podrozdz. 3.5).

Kryterium wyłączania oparte jest na założeniu, że dzieci definiowane jako LD różnią się istotnie od tych, których niski poziom osiągnięć szkolnych oraz/lub sprawności poznawczych wynika z takich czynników, jak niepełnosprawność intelektualna, zaburzenia sensoryczne czy emocjonalne, złe warunki socjalne i ekonomiczne oraz kulturowe, a także nietypowa czy nieodpowiednia metoda i tryb nauczania. Takie ujęcie, odzwierciedlone w definicjach, ma niewielką moc wyjaśniającą, ale bywa przydatne w praktyce oraz pomaga w porządkowaniu sytuacji dzieci z różnego typu trudnościami w uczeniu się.

Kryterium heterogeniczności związane jest z koniecznością uwzględniania wielopostaciowości LD oraz formułowania definicji dostosowanych do specyficznej dziedziny. Najczęściej wyróżnia się typy LD/SLD ze względu na dziedzinę, której dotyczą – czytania, pisania lub matematyki, co znajduje odzwierciedlenie w aktualnych klasyfikacjach.

Nie ma wątpliwości, że zjawisko LD istnieje realnie, nawet jeśli najbardziej obiecujące hipotezy dotyczące jego istoty mają braki walidacyjne. Uzyskano niezaprzeczalne dowody empiryczne, pochodzące z różnorodnych źródeł, na to, że dzieci z LD:

- różnią się od dzieci mających typowe osiągnięcia szkolne,

- różnią się między sobą ze względu na typy trudności w uczeniu się obejmujące inne obszary, jak matematyka czy czytanie (np. dysleksja i dyskalkulia),

- różnią się od dzieci z innymi typami trudności w przetwarzaniu informacji, np. ADHD czy z zaburzeniem języka (Lyon, Fletcher, Barnes 2003).

Ponadto poszczególne typy LD różnią się pod względem swoich korelatów neurobiologicznych i potrzeb edukacyjno-terapeutycznych, podobnie jak z uwagi na charakterystyki poznawcze (Fletcher i in. 2002; Lyon i in. 2001; Morris 2002).

Keith E. Stanovich (1993) już w latach 90. pisał, że: „naukowe poszukiwania pewnego ogólnie zdefiniowanego zjawiska, jakim są trudności w uczeniu, ma niewielki sens, gdy uwzględnimy heterogeniczność, zmienność poszczególnych dziedzin uczenia się. Poszukiwania te powinny iść w kierunku definiowania grup specyficznych, w terminach głównej dziedziny deficytu (trudności w czytaniu czy w matematyce). Rozmiar współwystępowania tych dysfunkcji staje się wtedy kwestią empiryczną, a nie czymś, o czym może a priori rozstrzygać definicja” (Stanovich 1993, s. 273).

Definicje dysleksji często podkreślają także, że jest ona jednym z typów trudności w uczeniu się. Tak też była ona rozumiana w Polsce. Marta Bogdanowicz (1993) proponowała szerokie rozumienie dysleksji jako syndromu obejmującego trudności w czytaniu oraz trudności w pisaniu różnej natury (dotyczące techniki pisania i poprawności).

W rozumieniu wąskim dysleksja odnosi się tylko do trudności w czytaniu. Należy zaznaczyć, że w świetle np. klasyfikacji zawartych w ICD-10 i DSM-5 trudnościom w czytaniu o charakterze dysleksji mogą, ale nie muszą, towarzyszyć trudności w pisaniu.

Jednocześnie trudności w pisaniu czasami stanowiły odrębną grupę (w ICD-10 F81.1 „Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni”, i w DSM-IV 315.2 „Zaburzenie komunikacji za pomocą pisma”), które występowały niezależnie od trudności w czytaniu.

Oznacza to, że izolowane zaburzenia w pisaniu (nietowarzyszące trudnościom w czytaniu) stanowią całkowicie odrębny typ LD i nie są dysleksją. To oczywiście sugeruje ostrożne szafowanie etykietami: dysleksja, dysgrafia i dysortografia.

Bogdanowicz (1996) wprowadziła w Polsce (zgodnie z teorią Haliny Spionek łączącą zaburzenia czytania i pisania) szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej, rozumianej jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania, w którym można wyróżnić takie formy trudności, jak:

- dysleksja – specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu,

- dysortografia – specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne),

- dysgrafia – trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Wprowadzony przez tę autorkę termin „dysgrafia” dla określenia trudności w kaligraficznym pisaniu, którą zaproponowała, wzorując się na terminologii używanej w literaturze czeskiej, ma na celu odróżnienie tego typu trudności w pisaniu od tych dotyczących opanowania poprawnej pisowni, określanych w literaturze czeskiej i francuskiej pojęciem „dysortografia”[2]. Wydaje się, że klasyfikacja ta, wyraźnie odwołująca się do objawów, ma dobre zastosowanie w diagnozie szkolnej, gdzie nauczyciel dostrzega przede wszystkich charakterystyczne przejawy trudności. Jednak rozróżnienie dysleksji, dysortografii i dysgrafii nie do końca ma uzasadnienie teoretyczno-empiryczne, gdy odwołujemy się do mechanizmów neurobiologicznych i poznawczych zaburzenia uczenia się. Nie znajduje także potwierdzenia w międzynarodowych klasyfikacjach ICD i DSM-5 w kategoriach dotyczących tego zaburzenia, ale jest powiązana z zaburzeniami motorycznymi (dsypraksja) jako inną kategorią zaburzeń neurorozwojowych (Bogdanowicz 2011)

1.2. Dysleksja na tle zaburzeń neurorozwojowych w międzynarodowych klasyfikacjach

Zaburzenia neurorozwojowe to oddzielna kategoria w międzynarodowych klasyfikacjach DSM-5 i ICD-10 oraz ICD-11 – traktuje się je jako zaburzenia pierwotne, będące bezpośrednią konsekwencją czynnika patogennego. Ich rozumienie przedstawiono w poprzednim podrozdziale. Tabela 1.1 pokazuje miejsce zaburzeń uczenia się, w tym dysleksji, na tle innych zaburzeń neurorozwojowych. Ich rozumienie przedstawiono w poprzednim punkcie. W DSM-5 (2013) zwraca się szczególną uwagę na ich częste współwystępowanie.

W klasyfikacji ICD-10 używane jest jeszcze określenie „specyficzne” w odniesieniu do zaburzeń uczenia się, a kategorię tę nazwano „F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych”. Zawiera ona: specyficzne zaburzenie czytania, specyficzne zaburzenie pisania, a także specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych oraz mieszane i inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych.

Szczególnie godny podkreślenia jest fakt, że ICD-10 oferuje kryteria diagnostyczne dla wyodrębnionych kategorii zaburzeń. I tak F81.0 „Specyficzne zaburzenie czytania” rozpoznaje się na podstawie pięciu kryteriów:

Kryterium A (do wyboru punkty 1 lub 2):

1. Wyniki testu czytania (obejmujące poprawność i/lub rozumienie) są na poziomie niższym od przewidywanego ze względu na wiek kalendarzowy dziecka i ogólną inteligencję o co najmniej dwa standardowe błędy przewidywania, przy czym czytanie i IQ są oceniane na podstawie indywidualnych badań testami wystandaryzowanymi dla danych warunków kulturowych i systemu edukacyjnego.

2. We wcześniejszym okresie życia wystąpiły poważne trudności w czytaniu, ewentualnie wystąpiło kryterium A (1), oraz wyniki w testach pisania są na poziomie o co najmniej dwa standardowe błędy przewidywania niższym od szacowanego ze względu na wiek kalendarzowy dziecka i IQ.

Kryterium B: zaburzenia opisane istotnie wpływają na naukę szkolną i codzienne aktywności, które wymagają umiejętności czytania.

Kryterium C: nie wynikają bezpośrednio z deficytu wzroku lub ostrości słuchu ani z zaburzeń neurologicznych.

Kryterium D: doświadczenia szkolne zgodne z typowo oczekiwanymi (np. nie wystąpiły ekstremalne nieprawidłowości w doświadczeniach edukacyjnych).

Kryterium E (najbardziej powszechnym kryterium wykluczania): IQ poniżej 70 w indywidualnym badaniu wystandaryzowanym narzędziem.

Termin „dysleksja” podawany jest jako synonim tej kategorii.

Tabela 1.2. Zaburzenie uczenia się w klasyfikacjach ICD-10 oraz ICD-11

ICD-10

ICD-11

Nazwa oryginalna

Nazwa polska

Nazwa oryginalna

Nazwa polska

Specific developmental disorders of scholastic skills

Specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych

Developmental learning disorder

Rozwojowe zaburzenie uczenia się

Specific reading disorder

Specyficzne zaburzenie czytania

Developmental learning disorder with impairment in reading

Rozwojowe zaburzenie uczenia się w zakresie czytania

Specific spelling disorder

Specyficzne zaburzenie pisania

Developmental learning disorder with impairment in written expression

Rozwojowe zaburzenie uczenia się w zakresie ekspresji pisemnej

Specific disorder of arithmetical skills

Specyficzne zaburzenie sprawności arytmetycznych

Developmental learning disorder with impairment in mathematics

Rozwojowe zaburzenie uczenia się w zakresie matematyki

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Harris 2014, https://icd.who.int [dostęp 17.12.2018].

W 2018 r. na stronie internetowej World Health Organisation (WHO) opublikowano projekt nowej klasyfikacji ICD-11, obecnie już zaakceptowany, obowiązujący od 2022 r. Zrezygnowano w niej – jak już wspomniano w poprzednim podrozdziale – z określania zaburzeń uczenia mianem „specyficzne”, zamieniając ten przymiotnik na „rozwojowe”.

W tej klasyfikacji rozwojowe zaburzenie uczenia się w zakresie czytania zawiera w sobie pojęcie dysleksji. Charakteryzują je istotne i trwałe trudności w nabywaniu umiejętności powiązanych z czytaniem, takich jak poprawność czytania wyrazów, płynność czytania oraz czytanie ze zrozumieniem. Poziom czytania jest wyraźnie poniżej tego, którego można oczekiwać na podstawie wieku życia czy funkcjonowania intelektualnego. Skutkuje to znaczącym osłabieniem w osiągnięciach szkolnych lub zawodowych jednostki. Nie jest wywołane zaburzeniem intelektualnym, osłabieniem sensorycznym (widzenia lub słyszenia), zaburzeniem neurologicznym, brakiem dostępu do edukacji, brakiem biegłości w języku nauczania czy przeciwnościami psychospołecznymi[3]

Porównanie kategoryzacji zaburzeń w ICD-10 oraz w ICD-11 prezentuje tabela 1.2.

W DSM-5 (2013) kategoria „specyficzne zaburzenia uczenia się” zawiera: specyficzne zaburzenie uczenia z zaburzeniem czytania, ekspresji pisemnej z zaburzeniami matematycznymi (odpowiednio kody 81.0; 81.1. i 81.2). Kryteria diagnostyczne dla tego zaburzenia obejmują cztery warunki (od A do D), a postawienie diagnozy różnicowej wymaga potwierdzenia spełnienia każdego z nich.

W DSM-5 warunek diagnostyczny A ma charakter objawowy i wymaga, by pojawił się co najmniej jeden z następujących symptomów:

- nieprawidłowe lub powolne czytanie wyrazów,

- trudności w zrozumieniu znaczenia tego, co czyta,

- trudności z poprawnym pisaniem,

- trudności z ekspresją pisemną,

- trudności z ukształtowaniem pojęcia liczby i/lub liczenia,

- trudności z wnioskowaniem/rozumowaniem matematycznym.

Objawy te muszą mieć charakter trwały, czyli występować od co najmniej sześciu miesięcy, niezależnie od ewentualnego wprowadzenia działań pomocowych.

Warunek diagnostyczny B wymaga, by dotknięte trudnościami sprawności wykazywały poziom istotnie niższy niż oczekiwany na podstawie aktualnego rzeczywistego wieku dziecka, co musi zostać potwierdzone indywidualnie przeprowadzonymi wystandaryzowanymi (psychometrycznymi) pomiarami osiągnięć i odpowiednio dostosowaną oceną kliniczną. Dla osób powyżej 16. roku życia wystandaryzowaną diagnozę można zastąpić udokumentowaną historią trudności w uczeniu się. Stwierdzone deficyty muszą także wywoływać istotne skutki w osiągnięciach szkolnych czy zawodowych lub też w aktywnościach dnia codziennego.

Warunek diagnostyczny C zakłada, że specyficzne zaburzenie uczenia się rozpoznaje się zasadniczo w okresie szkolnym. Może jednak być i tak, że problemy nie ujawnią się w pełni na samym początku edukacji, a dopiero wówczas, gdy wymagania przekroczą ograniczenia jednostki (np. w testach z presją czasu, w czytaniu/pisaniu długich, złożonych raportów, przy zbyt dużych obciążeniach szkolnych).

Warunek diagnostyczny D ma charakter wykluczający i wskazuje, że diagnozy specyficznego zaburzenia uczenia nie stwierdza się przy:

- niepełnosprawności intelektualnej,

- nieprawidłowym słuchu i wzroku,

- innych zaburzeniach umysłowych lub neurologicznych,

- przeciwnościach psychospołecznych,

- braku biegłości w języku, w którym prowadzone jest nauczanie,

- nieodpowiedniej metodzie nauczania.

Zaburzenie czytania może dotyczyć następujących wskaźników: poprawności czytania wyrazów, tempa czytania i płynności oraz czytania ze zrozumieniem. Stanowi to rozszerzenie rozumienia tego typu zaburzenia poza zwykłe problemy z dekodowaniem, co także wpływa na pewną modyfikację rozumienia pojęcia dysleksji.

Natomiast zaburzenie ekspresji pisemnej obejmuje deficyty w zakresie poprawności pisania (spelling accuracy), poprawności gramatycznej i interpunkcyjnej tworzonych wypowiedzi pisemnych, a także – klarowności i organizacji tekstów w ekspresji pisemnej.

W DSM-5 znajdujemy także zapis, że dysleksja jest alternatywnym terminem odnoszącym się do trudności w uczeniu, charakteryzujących się problemem z poprawnym lub płynnym rozpoznawaniem słów, słabym dekodowaniem i ewentualnie – z niskimi sprawnościami pisania.

Obydwie klasyfikacje podkreślają, że zaburzenia neurorozwojowe często współwystępują.

W monografii Psychologia dysleksji (2008a) zostały dokładnie omówione problemy współwystępowania dysleksji z innymi zaburzeniami neurozwojowymi. Kwestię współwystępowania dysleksji i ADHD znaleźć też można w pracach Anety Borkowskiej (2006) i Małgorzaty Lipowskiej (2011).

Zespół ADHD (attention deficit hyperactivity disorder), czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, na poziomie behawioralnym przejawia się nadruchliwością, impulsywnością i zaburzeniami uwagi. Wspomniane zaburzenie neurorozwojowe występuje prawdopodobnie u ok. 3 do 5% populacji dzieci w wieku szkolnym (Borkowska 2006), co wskazuje na nieco niższe wskaźniki niż w przypadku dysleksji (por. podrozdz. 3.3).

Wiadomo, że współwystępowanie ADHD i dysleksji jest wysokie. Szacuje się, że obecność jednego zaburzenia rozwojowego (np. dysleksji, zaburzeń rozwojowych języka, ADHD, rozwojowego zaburzenia koordynacji) to 40% ryzyka, że dziecko będzie miało też drugie zaburzenie (Gooch, Hulme, Nash, Snowling, 2014). ADHD i zaburzenia czytania mają wspólne podłoże genetyczne, a na ujawnienie się trudności wpływają warunki środowiskowe. Jednak do dzisiaj nie wyjaśniono, w jaki sposób te oba typy czynników prowadzą do ujawnienia się zaburzeń (Rosenberg, Pennington, Willcutt, Olson 2012).

Julian G. Elliott i Elena L. Grigorenko (2014) analizowali dane wskazujące, że trudności uwagowe są bardzo charakterystyczne dla dysleksji oraz że można zaobserwować silne wskaźniki współwystępowania dysleksji i ADHD, zarówno w grupach klinicznych, jak i w populacji. Na przykład w badaniach Lauren M. McGrath i in. (2011) dysleksja i ADHD pojawiły się w 5% badanej populacji, a 25–40% osób z jednym z tych zaburzeń ma także objawy drugiego. Wcześniejsze dane wskazywały podobne wskaźniki współwystępowania dysleksji w grupie z ADHD – od 26 do ok. 40% (Borkowska 2006; Elliott, Grigorenko 2014).

Jak zauważają Elliott i Grigorenko, mimo że ADHD jest zaburzeniem, które najczęściej współwystępuje z dysleksją, to natura tych związków nadal pozostaje niejasna (Sexton, Gelhorn, Bell, Classi 2012; Taylor 2011).

W badaniach eksperymentalnych porównujących grupy z dysleksją, ADHD oraz kontrolną, prowadzonych przez Gal Ben-Yehudah i Merav Ahissar (2004) poziom nieuwagi w grupie z dysleksją był wyższy niż w grupie kontrolnej i podobny jak w grupie dzieci z ADHD. Jednak w grupie dyslektycznej wyniki testów czytania i wskaźniki uwagi nie korelowały ze sobą. Warto dodać, że nowsze badania z obszaru neuropsychologii potwierdziły związek między mechanizmami neuronalnymi uwagi selektywnej a wczesnymi sprawnościami czytania (Stevens i in. 2013).

Kwestię współwystępowania dysleksji z dyskalkulią znajdzie czytelnik w pracach Urszuli Oszwy (2005, 2007). Badania wskazują, że znaczna część uczniów z dysleksją (25%) ujawnia nasilone trudności w matematyce o charakterze dyskalkulii, współwystępującej z trudnościami w czytaniu. Kolejne 25% doświadcza trudności w matematyce jako efektu ubocznego dysleksji wynikających głównie z problemów z rozumieniem treści zadań i poleceń matematycznych oraz inwersji, rotacji cyfr i symboli arytmetycznych, podobne do błędów w pisaniu liter i wyrazów.

T.R. Miles i Elaine Miles (1990) twierdzą, że te same deficyty wywołujące trudności w czytaniu i pisaniu także oddziałują na pewne aspekty liczenia. Twierdzą oni, że wszyscy uczniowie z dysleksją doświadczają trudności w matematyce „wszyscy z nich mają trudności w określonych aspektach matematyki, trudności, które wielu z nich w różnym stopniu uczy się pokonywać” (Miles, Miles, 1990, s. 48).

Jak zauważają Elliott i Grigorenko (2014), matematyczne, a zwłaszcza arytmetyczne trudności są często obecne w dysleksji, a nawet bywają podawane jako jej symptomy. A zatem obecność trudności w innych szkolnych dziedzinach poza czytaniem i pisaniem zmniejsza znaczenie tzw. nieoczekiwaności czy rozbieżności.

Na przykład Rose Vukovic, Nonie Lesaux i Linda Siegal (2010) badały dzieci dotknięte trudnościami w czytaniu wyrazów, wykazujące słabsze umiejętności matematyczne niż w grupie dzieci z trudnościami w czytaniu ze zrozumieniem.

Wyniki dotyczące współwystępowania trudności w czytaniu i matematyce są także niespójne (Branum-Martin, Fletcher, Stuebing 2013). W metaanalizie Lynn Fucks, Douglas Fucks i Donald Compton (2013) wykazali, że 11–56% dzieci z dysleksją ma problemy z arytmetyką, a 17–70% dzieci z dyskalkulią ma problemy z czytaniem. To zróżnicowanie wynika ze stosowania różnych miar i konstruktów, gdyż w momencie zaostrzenia kryteriów diagnostycznych dla dysleksji i dyskalkulii, współwystępowanie osiągnęło tylko 1% (Dirks, Spyer, van Lieshout, de Sonneville 2008; Landerl, Moll 2010). Być może przy łagodniejszych kryteriach diagnostycznych dołączają się czynniki środowiskowe (Bishop 2001).

Niejednolite poglądy na temat związków między dyskalkulią a dysleksją reprezentują trzy główne nurty (Oszwa 2005; Miles, Miles 1990). Pierwszy mówi o tym, że dyskalkulia jest zaburzeniem całkowicie odmiennym, autonomicznym w stosunku do dysleksji, ma niezależne przyczyny genetyczne i neuropsychologiczne, a współwystępowanie dyskalkulii i dysleksji to wynik losowego „rozdania” genów u konkretnej osoby. Bardzo popularny jest też nurt drugi, wskazujący, że dyskalkulia jest „efektem ubocznym” (Oszwa 2005) czy raczej skutkiem, wtórnym objawem dysleksji, wywołanym przez deficyty odpowiedzialne za trudności w czytaniu. Wreszcie najbardziej interesujący i prawdopodobny w świetle współczesnych badań wydaje się nurt trzeci zakładający, że dyskalkulia to następstwo deficytów poznawczych, które także mogą wywoływać różne trudności w uczeniu się (np. w czytaniu i w liczeniu).

1.3. Krótka historia badań nad dysleksją u dzieci

Nie jest celem tego rozdziału przedstawienie wnikliwej i pełnej historii badań nad zjawiskiem dysleksji, bo temu zagadnieniu trzeba byłoby poświęcić całą niezależną monografię. Przytoczone zostaną wybrane fakty, które można uznać za ważne.

1.3.1. Opisy dysleksji

Badaczami, którzy jako pierwsi zaangażowali się w problematykę trudności w uczeniu się, byli m.in. William Cruickshank, Helmer Myklebust, Doris Johnson i Samuel Kirk (cyt. za: Lyon i in. 2003). Wszyscy wymienieni w mniejszym stopniu koncentrowali się na etiologii LD, a w większym – na charakterystyce trudności w uczeniu się i sposobach interwencji edukacyjnej skierowanej na te trudności. Na przykład Myklebust i Johnson z Northwestern University przeprowadzili wiele badań dotyczących wpływu różnych typów deficytów językowych i percepcyjnych na funkcjonowanie szkolne – edukacyjne i społeczne dzieci. Jako jedni z pierwszych opracowali typologię dysleksji i procedury terapeutyczne dla zaburzeń poszczególnych funkcji zaangażowanych w uczenie się w szkole (Johnson, Myklebust 1967).

Uważa się jednak, że największy wpływ na formalne ukonstytuowanie się pojęcia LD (Lyon i in. 2003) miał Samuel Kirk, który w 1963 r. zaproponował następujące rozumienie tego terminu: „«trudności w uczeniu się» (learning disabilities) opisują grupę dzieci, które przejawiają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, czytania i powiązanych sprawności komunikacyjnych wymaganych w interakcjach społecznych. Do tej grupy nie włączam dzieci, które mają deficyty sensoryczne (handicaps), takie jak niedowidzenie, ponieważ dysponujemy metodami opieki i terapii dzieci niesłyszących i niewidzących; także wykluczam z tej grupy dzieci z ogólnym upośledzeniem umysłowym” (Kirk 1963, s. 2–3, cyt. za: Lyon i in. 2003; tłum. autorki).

Jeśli chodzi o zjawisko dysleksji, należy zacząć od tego, że minęło ponad 130 lat od sformułowania tego terminu przez Rudolfa Berlina, profesora okulistyki ze Stuttgartu. Pozostawał on pod wpływem prac innego niemieckiego lekarza, profesora Adolpha Küssmaula ze Strassburga, zapamiętanego głównie z powodu prac nad cukrzycową kwasicą ketonową. To Küssmaul jako pierwszy zidentyfikował rodzaj trudności z czytaniem, który nazwał „ślepotą na słowa” (Wortblindheit). Berlin zaproponował określenie „dysleksja”, aby było ono zgodne z ówczesną międzynarodową literaturą medyczną, która stosowała podobne terminy (jak aleksja czy paraleksja).

Pierwszeństwo w rozpoznaniu zjawiska i przedstawieniu go jako izolowanego objawu przypisuje Küssmaulowi także James Hinshelwood, brytyjski lekarz okulista (Kirby 2018). W trakcie swojej praktyki klinicznej zaobserwował on u części pacjentów szczególne trudności w czytaniu wyrazów, mimo że nie mieli oni żadnych problemów ze wzrokiem. Berlin założył zatem, że musi to być spowodowane pewną fizyczną zmianą w mózgu, chociaż natura tych zmian na ówczesnym etapie wiedzy była nieuchwytna.

W Wielkiej Brytanii dysleksją zainteresowali się okuliści: wspomniany James Hinshelwood oraz James Kerr, a także lekarz ogólny William Pringle Morgan. Traktowali oni „ślepotę słowną” jako zjawisko niezależne, ale przede wszystkim odnieśli je do dzieci, co osłabiło nieco siłę wyjaśnień uznających za jej podłoże uraz mózgu. Pozwoliło to na wskazanie rozwojowego charakteru tego zaburzenia. Raporty Pringle’a Morgana i Hinshelwooda dotyczące dzieci ze „ślepotą słowną” stały się – jak pisze Philip Kirby (2018) – kluczem do zrozumienia późniejszej historii dysleksji. Jego zdaniem główną zasługą Pringle’a Morgana było „zhumanizowanie” zjawiska dysleksji poprzez nadanie mu konkretnego imienia – Percy F. Opisywano go jako dobrze rozwiniętego fizycznie, słusznego wzrostu czternastolatka, najstarszego syna pochodzącego z inteligenckiej rodziny. Zawsze był błyskotliwy i inteligentny, szybki w wielu zadaniach i pod żadnym względem nie gorszy od rówieśników. Jego wielkim problemem stała się niezdolność do opanowania czytania. Była ona tak niezwykła w kontekście ogólnego prawidłowego funkcjonowania chłopca, że Pringle Morgan uznał to za skutek wady wrodzonej.

Charakterystyka Percy’ego dokonana przez Pringle’a Morgana jest niemal identyczna jak opis przedstawiony przez Hinshelwooda w jego pierwszej pracy na temat wrodzonej „ślepoty słownej”. Chodziło o dziesięciolatka, którego nazwał „Przypadkiem 2”. Ojciec przyprowadził chłopca na konsultację 8 stycznia 1900 r., poszukiwał bowiem przyczyny jego ogromnych trudności w nauce czytania. Chłopiec uczęszczał do szkoły już trzy lata i dobrze sobie radził ze wszystkim oprócz tej jednej umiejętności. Najwyraźniej był bystry i inteligentny. Badania Hinshelwooda potwierdziły, że jego trudności nie wynikały z wady wzroku (osłabienia ostrości), a za ich przyczynę uznał pewne wrodzone niedobory pamięci wzrokowej słów.

Jak wskazują Peggy Anderson i Regine Meier-Hedde (2001), opisy dokonane przez angielskich lekarzy mały trzy ważne cechy:

1. Były przedstawione w precyzyjny i zorganizowany sposób, wskazujący na świetne zrozumienie problemu.

2. Koncentrowały się na losie dzieci i miały na celu poszukiwanie rozwiązania ich problemów.

3. Przedstawiały liczne opisy przypadków „ślepoty słownej”, dostarczając wielu szczegółowych informacji na ten nieznany dotychczas temat.

Do tej listy można dodać, że prace Pringle’a Morgana i Hinshelwooda zapoczątkowały kojarzenie dysleksji z wysoką inteligencją, co przetrwało kolejne dziesięciolecia i miało liczne pozytywne i negatywne konsekwencje (por. podrozdz. 3.5).

1.3.2. Najważniejsze fakty w badaniach nad dysleksją

W okresie międzywojennym badania nad dysleksją w Wielkiej Brytanii toczyły się raczej powoli, prawdziwy ich rozkwit zaś miał miejsce w USA za sprawą Samuela T. Ortona, neuropatologa z Uniwersytetu Stanowego w Iowa, który przedstawił swoją pierwszą pracę na temat „ślepoty słownej” w 1925 r. na dorocznym spotkaniu American Neurological Association. Anderson i Meier-Hedde (2001) wskazują, że w tej klasycznej i historycznej dzisiaj już publikacji Orton odniósł się do oryginalnych dzieł Küssmaula, Morgana i Hinshelwooda, ale wyciągnął nieco odmienne wnioski oparte na własnych obserwacjach klinicznych i studiach przypadków. Zakwestionował założenie, że podłoże problemów z czytaniem może znajdować się w zakręcie kątowym lewej półkuli mózgu, i zaproponował własną teorię, która wiązała zaburzenia czytania z brakiem dominacji mózgowej.

Chociaż Ortonowska teoria dominacji mózgowej okazała się błędna, to jej sformułowanie stało się kluczem do zmiany dyskusji o etiologii dysleksji w kierunku teorii rozwoju poznawczego. Orton jest także jednym z pierwszych badaczy, który propagował nauczanie fonologiczne (phonics instruction) dla osób z dysleksją, ogólne podejście zalecane do dzisiaj, a oparte na analizowaniu związku między grafemem a fonemem. W 1949 r. stowarzyszenie Ortona zostało sformalizowane i kontynuuje działalność do dzisiaj jako Międzynarodowe Stowarzyszenie Dysleksji (International Dyslexia Association – IDA).

W latach 60. dysleksja ponownie przyciągała uwagę badaczy brytyjskich. Ze względu na zainteresowanie znaczeniem rozwoju poznawczego rola psychologów w badaniach nad wspomnianym zaburzeniem ogromnie wzrosła. W 1962 r. w Bloomsbury powstało Word Blind Centre, założone przez Invalid Children’s Aid Association. Z centrum współpracowali najwybitniejsi wówczas badacze: MacDonald Critchley, Oliver Zangwill, Patrick Meredith, Maisie Holt i Tim Miles. W kolejnych latach dzięki działaniu centrum pojawiło się wiele nowych tekstów na temat dysleksji. W 1970 r. Critchley opublikował słynną monografię podsumowująca stan wiedzy na temat tego zjawiska – The Dyslexic Child, w której przedstawił „dysleksję rozwojową” jako problem wymagający pilnej uwagi władz edukacyjnych i społecznych.

W 1972 r. pojawiła się kolejna ważna książka, Specific Dyslexia, autorstwa Sandhyi Naidoo. Autorka dokonała systematycznego porównania dzieci z dysleksją i niedyslektycznych. Badania te są niezwykle interesujące i do dzisiaj wyznaczają standardy metodologiczne. Koncentrując się na tym, w jaki sposób dzieci rozwijają umiejętność czytania i pisania, Naidoo wskazała, że „podejmowane wcześnie kroki prewencyjne i wspierające są nieporównywalnie bardziej humanitarne i owocne niż próby rozwiązania problemu, który stał się bardziej złożony, gdy dziecko dorasta” (Kirby, 2018, s. 58).

Jednocześnie w zbliżonym okresie, tj. w latach 80., w USA przeprowadzono historyczne badania o kluczowym znaczeniu dla zrozumienia neurobiologicznych, a zwłaszcza neuroanatomicznych podstaw dysleksji. Były to słynne badania tzw. szkoły bostońskiej będące opisami przypadków post mortem, prowadzone przez Alberta M. Galaburdę i współpracowników (Galaburda, Menard, Rosen 1994; Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, Geschwind 1985; Galaburda, Eidelberg 1982; Galaburda, Kemper 1979; Galaburda, Livingstone 1993; Humphreys, Kaufmann, Galaburda 1990). Pozwoliły one wykazać po raz pierwszy różnice anatomiczne między mózgami osób z dysleksją i osób zdrowych w zakresie cech zarówno makroskopowych, jak i mikroskopowych, z zastosowaniem technik histologicznych umożliwiających ocenę struktury komórek i architektury całych struktur. Wykazano wtedy po raz pierwszy rolę m.in. okolicy planum temporale (PT) w powstawaniu dysleksji. Zapoczątkowały też rozkwit badań nad neurobiologicznymi uwarunkowaniami dysleksji z wykorzystaniem neuroobrazowania.

Po zamknięciu Word Blind Center na początku lat 70. powołano kilka organizacji zajmujących się dysleksją. Wśród nich były m.in. Helen Arkell Dyslexia Centre (1971), British Dyslexia Association (1972), Dyslexia Institute (1972), a także Language Development Unit w Aston University (1973) oraz Bangor Dyslexia Unit (1977) na walijskim uniwersytecie w Bangor. Niektóre z nich działają do chwili obecnej, stanowiąc źródło wsparcia dla dzieci z dysleksją oraz ich rodziców, a także osób dorosłych dotkniętych tym problemem. Współpracowało z nimi wielu wybitnych naukowców, prowadząc badania nad zjawiskiem dysleksji rozwojowej.

British Dyslexia Association (BDA) stało się bazą dla organizacji ogólnoeuropejskiej, do której należy także Polskie Towarzystwo Dysleksji powołane przez prof. Martę Bogdanowicz na początku lat 90. minionego wieku.

Należy podkreślić, że z historycznego punktu widzenia lata działania Word Blind Centre były kluczowe dla późniejszej historii badań nad dysleksją. Oznaczały one początek nowoczesnej metodologii i doprowadziły do sformułowania zasad orzecznictwa w przypadku dysleksji, z czego potem korzystał brytyjski rząd przy stanowieniu prawa edukacyjnego. Jednocześnie jednak powstało wówczas w pewnych kręgach przekonanie, że dysleksja to „mit klasy średniej”. Bywała interpretowana jako efekt zastosowania pseudomedycznej diagnozy przez rodziców pochodzących z tej klasy do wyjaśnienia słabych wyników w czytaniu uzyskiwanych przez ich dzieci. Krytykę tę napędzał m.in. model diagnostyczny oparty na rozbieżności wyników testów czytania z IQ. Zgodnie z nim dana osoba mogła być uznana za dyslektyka tylko wtedy, gdy wykazywano wyraźną różnicę między jej poziomem czytania i poziomem inteligencji ogólnej (IQ) na korzyść tego ostatniego, co wyrastało z koncepcji prekursorów badań nad dysleksją – Pringle’a Morgana i Hinshelwooda. Ten model diagnostyczny wprowadzano i stosowano powszechnie na całym świecie. Oczywiście taka definicja była mile widziana przez rodziców, potwierdzała bowiem, że ich dzieci mają problemy tylko w jednym obszarze szkolnym, a ich ogólna inteligencja jest nienaruszona.

W efekcie dysleksja była diagnozowana w większych proporcjach u dzieci z bogatszych grup społeczno-ekonomicznych. Nierównomierny dostęp do specjalistów spowodował, że pojawiły się zarzuty, iż dysleksja była nadmiernie rozpowszechniona w Surrey (Ośrodki Dyslexia Action, British Dyslexia Association czy Helen Arkell Dyslexia Centre znajdują się w odległości ok. 20 mil od siebie, na granicy hrabstw Surrey i Berkshire). Ponadto rodzice z wyższym poziomem wykształcenia również byli bardziej świadomi tego zjawiska i częściej szukali specjalistycznej pomocy. Przypadki chłopców opisane przez Pringle’a Morgana i Hinshelwooda także, prawdopodobnie z podobnych powodów, dotyczyły klasy średniej. Prowadziło to do rodzących się wątpliwości, czy opisywane zjawisko rzeczywiście istnieje.

1.3.3. Kwestionowanie istnienia dysleksji jako zaburzenia

Kwestionowanie istnienia dysleksji ma zatem swoją długą historię, prawie tak długą jak opisywanie samego zjawiska. Wątpliwości co do jej istnienia powracają od ponad 100 lat.

W 2009 r. brytyjski członek parlamentu Graham Stringer na nowo podjął problem kwestionowania zjawiska dysleksji (Elliott, Grigorenko 2014). Jego krytyka nie była w zasadzie merytoryczna – opisywał dysleksję jako „czystą fikcję” i porównywał do dziewiętnastowiecznej koncepcji eteru jako pojęcia wymyślonego po to, by wyjaśnić, jak światło podróżuje przez próżnię. Pisał on wprost, że dzieci doświadczają trudności, bo jest temu winny system edukacji. Twierdził, że zamiast pracować nad doskonaleniem nauczania, wymyślono zaburzenie mózgowe zwane dysleksją. British Dyslexia Association w reakcji na tę krytykę zwróciło uwagę, że ponownie w historii dyskusja społeczna koncentruje się na tym, czy dysleksja w ogóle istnieje, mimo że jest na to wiele dowodów, a o wiele więcej pożytku wynikłoby ze skupienia energii na szukaniu sposobów zaradzenia tym trudnościom.

W Polsce również nie brakuje oponentów. Profesor Bronisław Rocławski, wybitny glottodydaktyk, bardzo negatywnie odnosi się do „dyslektycznej zarazy”, jak nazywa wzrost świadomości społecznej dotyczący zaburzenia uczenia się czytania[4], a przyczyny problemów dzieci z opanowaniem czytania i pisania przypisuje wyłącznie niedostosowanej metodzie nauczania tych umiejętności.

Opisany wcześniej fakt, że częściej diagnozowano dzieci z klasy średniej, nie przesądza o tym, iż dysleksja jest mitem. Warto rozważyć, skąd biorą się wątpliwości dotyczące faktu jej istnienia. Dla niektórych, zwłaszcza decydentów politycznych, powód odrzucenia etykiety dysleksji był czysto pragmatyczny. Na przykład w tzw. raporcie Tizarda z 1972 r. można przeczytać, iż istnieje „wysoce sceptyczny pogląd, że istotnie został zidentyfikowany zespół dysleksji rozwojowej z konkretną przyczyną i określonymi objawami” (Kirby, 2018, s. 58), wbrew licznym dowodom naukowym opisywanym w tym okresie. W 1978 r. opublikowano tzw. Raport Warnock na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych na zamówienie ówczesnego Departamentu Edukacji i Nauki. Jak pisze Kirby (2018), autorka raportu, baronowa Mary Warnock, została wezwana przez wyższego urzędnika służby cywilnej, który zwrócił jej uwagę, że „nie powinna sugerować, iż istnieje specjalna kategoria trudności edukacyjnych zwana dysleksją”. Przypuszczalnie stanowiło to odzwierciedlenie niechęci ze strony władz wobec wydawania funduszy na pomoc tak dużej grupie dzieci, szacunki mówiły bowiem o 10% populacji.

Sytuacja w Wielkiej Brytanii zmieniła się pod koniec lat 80. ubiegłego wieku. Rząd przychylił się do rozpoznawania dysleksji i docenił znaczenie diagnozy tego zaburzenia, mając na uwadze dostosowaną edukację i długoterminowe korzyści dla efektywnego funkcjonowania w dorosłym życiu. Uznano, że potrzeby takich dzieci powinny zostać zidentyfikowane na wczesnym etapie, a po dokonaniu rozpoznania należy wprowadzić odpowiednią terapię.

W 2009 r. w oficjalnym dokumencie, tzw. Raporcie Rose’a, sporządzonym dla władz brytyjskich, m.in. na temat zaleceń dotyczących identyfikacji i nauczania dzieci z dysleksją, zdefiniowano to zaburzenie jednoznacznie: „Dysleksja to rodzaj trudności w uczeniu się, która przede wszystkim wpływa na umiejętności związane z poprawnym i płynnym czytaniem oraz prawidłową pisownią. Charakterystyczne cechy dysleksji to problemy ze świadomością fonologiczną, pamięcią werbalną i tempem przetwarzania werbalnego. Dysleksja pojawia się na wszystkich poziomach rozwoju intelektualnego. Współistniejące trudności mogą być obecne w różnych aspektach języka, koordynacji ruchowej, operacjach umysłowych, koncentracji uwagi oraz organizacji życia, ale same w sobie nie są objawem dysleksji. Dobrym wskaźnikiem nasilenia i trwałości problemów dyslektycznych jest to, jak dziecko reaguje na wprowadzony dobry program interwencyjny” (Rose 2009, s. 30).

Współcześnie, zwłaszcza w obszarze psychologii edukacyjnej, nadal trwa debata dotycząca dysleksji. Najbardziej znaną ostatnio publikowaną krytyką stosowania tego terminu jest książka Elliotta i Grigorenko The Dyslexia Debate z 2014 r. Nie chodzi w niej o pytanie, czy istnieją biologicznie uwarunkowane trudności z czytaniem, na które odpowiedź jest jednoznacznie twierdząca, ale raczej o to, jak powinniśmy rozumieć i rozwiązywać problemy dotyczące czytania i pisania w kontekstach klinicznym, edukacyjnym, zawodowym i polityki społecznej. Jednym z czynników utrudniających takie rozwiązanie jest samo pojęcie. Jak piszą Elliott i Grigorenko (2014), konstrukt „zaburzenie czytania” jest bardziej odpowiedni do zastosowania zarówno przez naukowców, jak i klinicystów, gdyż nie zawiera politycznych i koncepcyjnych obciążeń pojęcia „dysleksja”.

Debaty na temat znaczenia terminu „dysleksja” toczą się od początku jego powstania. Elliott i Grigorenko (2014) piszą, że sposoby jego zoperacjonalizowania istotnie się różnią nawet w poważnych badaniach naukowych, co wynika z polisemii tego pojęcia.

Na tę samą kwestię już w 1896 r. zwrócił uwagę Hinshelwood, zaznaczając, że w rzeczywistości problem nie tkwi w zastosowanym terminie, lecz tym, jak jest rozumiany i używany. Trudności wynikają z faktu, że „dysleksja” jest czymś więcej niż kategorią psychologiczną, której właściwości są stale weryfikowane zgodnie z naukową metodologią. Dotyczy ona potrzeb społecznych, psychologicznych, politycznych i emocjonalnych wielu interesariuszy (Elliott, Grigorenko 2014).

Przed nadejściem wysoce piśmiennych społeczeństw dysleksja nie mogła istnieć jako „niepełnosprawność” czy zaburzenie uczenia się. Odkrycie zjawiska zbiegło się z innymi zachodzącymi w tym czasie zmianami w społeczeństwach Zachodu. Obejmowały one rozprzestrzenienie się powszechnej umiejętności czytania i pisania, rozszerzenie obszaru działań lekarzy oraz rosnące zapotrzebowanie na przetwarzanie informacji językowych w codziennym życiu. Na kolejnym etapie – w latach 60. i 70. XX w. – dostrzeganie problemu dysleksji splotło się ze zmieniającymi się rolami płciowymi, ekspansją społeczeństwa obywatelskiego oraz pojawieniem się tendencji społecznych do stawania się „profesjonalnym rodzicem” (Elliott, Grigorenko 2014).

Aby uzyskać polityczne cele w tym obszarze, doniesienia ze złożonych i specjalistycznych badań nad dysleksją w zakresie podawanym do sfery publicznej z konieczności uproszczono tak, aby zjawisko można było zrozumieć i promować w różnych kontekstach. Taka redukcja, przy braku precyzyjnej i uniwersalnej definicji, doprowadziła termin „dysleksja” do zarzutów o upolitycznienie i nadmierną konceptualną prostotę (Elliott, Grigorenko 2014).

1.3.4. Historyczne definicje dysleksji

Historycznie najstarsze definicje – Morgana z 1986 r. i Hinshelwooda z 1895 r. – zakładają biologiczne, neurologiczne podłoże dysleksji. Hinshelwood pisze, że wśród jej wielu odmian jednym z przypadków jest niezdolność do rozpoznawania pojedynczych liter. Twierdzi on, że lezja z jednej strony mózgu, najczęściej z lewej, może całkowicie unicestwić wzrokową pamięć wyrazów i sprawić, iż jednostka ich nie widzi (jest word-blind).

Morgan, opisując wcześniej wspomniany słynny przypadek Percy’ego F., wspomina, że jego pamięć wzrokowa wyrazów była uszkodzona lub był on wręcz jej pozbawiony. „Przypadek ten jest ewidentnie wrodzony i spowodowany najprawdopodobniej poprzez nieprawidłowy (defectiv) rozwój tego regionu mózgu, uszkodzenie którego u dorosłych tworzy praktycznie te same symptomy – czyli lewego gyrus angularis” (Pennington 1999, s. 234).

Dziś nie możemy przyjąć tej definicji dysleksji, ponieważ zakładała, że:

1. Lokalizacja mózgowa funkcji psychicznych jest taka sama u dzieci i dorosłych.

2. Lokalizacja ta jest wrodzona (sugeruje to hipotezę wrodzonego mechanizmu mózgowego opanowywania czytania, co jest kulturowym artefaktem).

3. Istnieje mała plastyczność mózgu, która umożliwiałaby kompensację wczesnych lezji (Pennington 1999).

Współczesna wiedza pokazuje, że powyższe założenia są błędne w stosunku do rozwoju mowy, a więc można sądzić, że z dużym prawdopodobieństwem także w stosunku do komunikacji pisemnej.

Kolejna ważna definicja została sformułowana na kongresie Światowej Federacji Neurologów (World Federation of Neurology) w Dallas w 1968 r. Była ona najczęściej cytowana w Polsce od lat 70. głównie przez Bogdanowicz, a w ostatnim dziesięcioleciu – niemal przez wszystkich autorów piszących o dysleksji, a zatem można uznać, że wywarła ona silny wpływ na rozumienie tego zjawiska w naszym kraju. Definicja ma typowy charakter wykluczający i brzmi następująco: „Specyficzna dysleksja rozwojowa jest to niemożność opanowania umiejętności czytania, pomimo: typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji, sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym” (Critchley 1970, s. 7).

Taka wersja definicji okazała się nieco kłopotliwa dla psychologów i pedagogów. Niebawem po jej opublikowaniu Macdonald Critchley i Eileen A. Critchley (1978) nieco ją zmodyfikowali i przybliżyli do dzisiejszego rozumienia.

Stwierdzili oni, że dysleksja rozwojowa jest zaburzeniem uczenia (LD), które początkowo przejawia się jako trudności w czytaniu, a później – jako błędy w pisaniu oraz jako brak sprawności w manipulowaniu pisanymi wyrazami w opozycji do mówionych. Cecha ta jest w zasadzie poznawcza i zwykle zdeterminowana genetycznie. Nie wynika (is not due to) z osłabienia intelektualnego czy braku odpowiednich warunków socjokulturowych albo czynników emocjonalnych, albo znanego defektu mózgu. Prawdopodobnie reprezentuje ona specyficzne zaburzenie dojrzewania, z tendencją do zmniejszania się z wiekiem oraz poddawania się zauważalnej poprawie, zwłaszcza gdy stosowana jest jak najwcześniej odpowiednia pomoc terapeutyczna (Critchley, Critchley 1978, s. 149).

Michael Rutter (1978) poddał ostrej krytyce typ definicji tzw. negatywnej (czyli wykluczającej), podkreślając, że kryteria wyłączania są niejednoznaczne i stają się źródłem kolejnych wątpliwości. Mianowicie nie jest jasne, co to jest konwencjonalne nauczanie – czy oznacza metodę analityczną, czy inną – specjalną lub konkretną. Podobnie kryterium adekwatnej inteligencji budzi wątpliwości – czy to znaczy, że dysleksja nie może pojawiać się u dzieci z IQ poniżej przeciętnej i jak niskie trzeba mieć IQ, żeby w ogóle nie można było nauczyć się czytać?

1.3.5. Podsumowanie

W powyższym rozdziale opisano niektóre wybrane fakty dotyczące historii badań nad dysleksją, ale także kontekstu społecznego związanego z rozszerzaniem się świadomości społecznej odnośnie do zaburzenia uczenia się. Zawartość rozdziału nie stanowi systematycznego przeglądu, ale przedstawia kilka najciekawszych wątków.

Z zamierzenia nie opisano tu szczegółowo historii badań nad dysleksją w Polsce, wnikliwego przeglądu tej historii dokonała bowiem Marta Bogdanowicz w wielu swoich publikacjach. Należy jednak wyraźnie podkreślić, że to właśnie osobie prof. Bogdanowicz zawdzięczamy powrót do zainteresowania dysleksją w naszym kraju w latach 90., który zapoczątkował utworzenie Polskiego Towarzystwa Dysleksji i jego prężny rozwój w całej Polsce, nowe ustawodawstwo przewidujące pewne, choć ciągle niewystarczające, formy wsparcia dla tych dzieci oraz rozkwit badań naukowych dotyczących dysleksji w naszym kraju.

ROZDZIAŁ 2

Nabywanie czytania i pisania

Czytanie i pisanie jako formy komunikowania się językowego reprezentują dwa, w pewnym sensie przeciwstawne, choć komplementarne kierunki przepływu informacji. Czytanie polega na odkodowaniu znaków graficznych i przełożeniu ich na znaki języka, a więc na przechodzeniu od słowa napisanego do znaczenia. Pisanie pod tym względem jest czynnością odwrotną: znaki języka są tu kodowane na znaki graficzne (Krasowicz-Kupis, Awramiuk 2017).

Przekonania dotyczące zależności między czytaniem a pisaniem mieszczą się w obszarze między całkowitym negowaniem wzajemnych zależności a uznawaniem pełnej analogii. Zwolennicy poglądu o bliskich związkach między czytaniem a pisaniem (Perfetti 1997; Ehri 2000) wskazują na wspólną podstawę obydwu procesów, czyli wiedzę o formach wyrazowych danego języka (wspólny leksykon) oraz o tym, jak mowa jest powiązana z pismem. Obydwie czynności opierają się na słowie pisanym, obydwie korzystają z wiedzy ortograficznej i fonologicznej, w obu sprawność przychodzi wraz z doświadczeniem i obie na starcie wymagają wsparcia osoby bardziej kompetentnej wprowadzającej dziecko w kod definiujący związek między głoską a literą. Czytanie i pisanie opiera się w dużej części na tych samych procesach poznawczych, choć przebiegają one w różnych kierunkach (Krasowicz-Kupis, Awramiuk 2017).

Z kolei przeciwnicy poglądu o bliskich związkach między czytaniem i pisaniem (Bosman, Orden 1997) podkreślają różnice między procesami poznawczymi zaangażowanymi w obie czynności. Argumentują, że czytanie pojawia się wcześniej, gdyż umiejętności percepcyjne są wcześniejsze niż umiejętności wykonawcze (Shankweiler, Lundquist 1992).

Z perspektywy psycholingwistycznej procesy poznawcze zaangażowane w obie czynności odwołują się do wspólnej wiedzy o języku (Parodi 2007).

2.1. Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej

Czytanie i pisanie jako formy komunikacji oparte na języku stanowią czynność językową, ale jednocześnie są czynnościami metajęzykowymi, metapoznawczymi oraz (meta)pragmatycznymi. Metajęzykowość oznacza, że obie opierają się na świadomości pisma (jego funkcji oraz relacji między drukiem a słowem), relacji grafem-fonem oraz środków językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich kontroli. Czynność metapoznawcza wymaga świadomej kontroli procesów poznawczych w nią zaangażowanych, związanych np. z kontrolą osiągniętego celu. Czytanie i pisanie są także czynnościami (meta)pragmatycznymi, gdyż wymagają umiejętności celowego posługiwania się tekstami pisanymi i kontroli ich zastosowań z punktu widzenia celów osobistych i ponadindywidualnych (Krasowicz 1997; Krasowicz-Kupis 2004; Awramiuk, Krasowicz-Kupis 2014).

W językach alfabetycznych, w tym w języku polskim, pismo bazuje na alfabecie zawierającym ograniczoną liczbę liter, których zasadnicza funkcja to reprezentowanie dźwięków mowy budujących wypowiedzi. Czynność czytania opartego na literach jest dwuetapowa: dekodowanie (rozpoznawanie pojedynczych liter i ich zestawów jako wyrazów danego języka, wykorzystujące związek litera – głoska), a w efekcie rozpoznawanie ich znaczenia i czytanie ze zrozumieniem, czyli interpretowanie treści. Dekodowanie opiera się na trzech ważnych poznawczych podstawach: znajomości związku między graficznymi symbolami – literami a ich językowymi odpowiednikami w mowie (głoski i wyrazy), sprawnościach fonologicznych i umiejętności szybkiego automatycznego nazywania (Hulme, Snowling 2013; Wolf, Bowers 1999).

Klasyczny model czytania Philipa B. Gougha i Williama E. Tunmera (1986), odnoszący się do dojrzałej czynności, czyli czytania ze zrozumieniem (simple view of reading – SVR), przedstawia je jako efekt dwóch komponentów: dekodowania i rozumienia języka. Badania prowadzone od 2002 r. zgodnie potwierdzają, że większość wariancji w czytaniu ze zrozumieniem wynika z różnic indywidualnych w dekodowaniu i rozumieniu języka. Potwierdzono to dla języka angielskiego, hebrajskiego, włoskiego, greckiego, chińskiego itp. (Mather, Wendling 2012).

Opanowanie dekodowania zależy od określonych funkcji poznawczych, zatem poziom rozwoju tych funkcji można uznać za istotny czynnik predykcyjny dla sukcesu w czytaniu (Griffiths, Stuart 2013; Hulme, Snowling 2013; Krasowicz-Kupis 2008a, b). Oczywiście nie należy zapominać, że podstawą czytania języków alfabetycznych jest również znajomość liter (Hulme, Snowling 2013).

Model SVR został w ubiegłym roku uzupełniony przez Davida J. Francisa, Paulinę A. Kuleszę i Julię S. Benoit (2018) jako CVE – complete view of reading. Przedstawiono w nim trzy, zamiast dwóch, komponenty czytania ze zrozumieniem:

1. Dekodowanie/czytanie wyrazów.

2. Rozumienie języka/rozumienie ze słuchu.

3. Zmienne łączące się z poziomem przetwarzania tekstu – związane z różnorodnością tekstów ze względu na ich cele.

Hollis S. Scarborough (2001) rozumie dojrzałe czytanie jako płynne rozpoznawanie wyrazów i ich integrację z rozumieniem tekstu. Jest ono uzależnione od rozumienia języka i umiejętności rozpoznawania wyrazów w mowie. Rozumienie języka ma związek z wykorzystywaniem strategii czytania, rozpoznawanie wyrazów zaś – z automatyzacją.

Tabela 2.1. Model czytania według Scarborough (2001)

Pojedyncze sprawności

Składowa czytania

Efekt integracji

Efekt końcowy

Wiedza ogólna

ROZUMIENIE JĘZYKA

STRATEGIE

DOJRZAŁE CZYTANIE

Słownik

Zawansowanie rozwoju struktur językowych

Wnioskowanie werbalne (inferencje, rozumienie języka figuratywnego)

Świadomość pisma (wiedza o zasadach i funkcjach pisma jako systemu)

Sprawności fonologiczne

ROZPOZNAWANIE WYRAZÓW

AUTOMATYZACJA

Dekodowanie

(zasada alfabetyczna, związek głoska – litera)

Szybkie rozpoznawanie wyrazów dobrze znanych jako całości, „z wyglądu” (by sight)

Źródło: Scarborough 2001.

Rozumienie jest powiązane z wiedzą ogólna, słownikiem, zawansowaniem rozwoju struktur językowych, wnioskowaniem werbalnym (inferencje, rozumienie języka figuratywnego) oraz świadomością pisma (wiedza o zasadach i funkcjach pisma jako systemu). Na rozpoznawanie wyrazów z kolei składają się: sprawności fonologiczne, dekodowanie (zasada alfabetyczna, związek głoska – litera) oraz ewentualnie szybkie rozpoznawanie wyrazów dobrze znanych jako całości, „z wyglądu” (by sight). Zatem odwracając przedstawione zależności, można powiedzieć, że wyodrębnione szczegółowe sprawności budują, poprzez wzajemną integrację, płynne czytanie ze zrozumieniem. Model demonstruje tabela 2.1.

Przypisy

1 Zob. http://www.nencki.gov.pl/pracownia-neurobiologii-procesow-jezykowych.

2 Spionek określała terminem „dysgrafia” trudności w opanowaniu poprawnej pisowni.

3 Zob. https://icd.who.int [dostęp: 17.12.2018].

4 Zob. http://www.glottispol.pl/_blog/?p=art&aid=6 [dostęp: 3.01.2019].

Tabela 1.1

* Klasyfikacja ICD-11 będzie obowiązywać od 2022 r., tutaj bazujemy na jej zaakceptowanej wersji opublikowanej na stronie internetowej.