Iwona Czaja-Chudyba – Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej, Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej 30-060 Kraków, ul. R. Ingardena 4

REDAKCJA NAUKOWA SERII „EDUKACJA DLA MĄDROŚCI”

Krzysztof J. Szmidt (przewodniczący), Jolanta Bonar, Iwona Czaja-Chudyba, Stanisław Dylak Katarzyna Krasoń, Wiesława Leżańska, Witold Ligęza, Monika Modrzejewska-Świgulska Elżbieta Płóciennik, Janina Uszyńska-Jarmoc

RECENZENT

Stanisław Dylak

REDAKTOR INICJUJĄCY

Urszula Dzieciątkowska

OPRACOWANIE RedakcYJNE

Beata Otocka

SKŁAD I ŁAMANIE

Munda – Maciej Torz

KOREKTA TECHNICZNA

Leonora Gralka

PROJEKT OKŁADKI

Studio Polkadot

Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/ArturVerkhovetskiy

© Copyright by Iwona Czaja-Chudyba, Łódź 2020

© Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2020

Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego

Wydanie I. W.09629.19.0.M

Ark. wyd. 9,3; ark. druk. 13,625

ISBN 978-83-8142-930-6

e-ISBN 978-83-8142-931-3

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego

90-131 Łódź, ul. Lindleya 8

www.wydawnictwo.uni.lodz.pl

e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl

tel. (42) 665 58 63

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział 1. Co to jest myślenie krytyczne?

1.1. Jak zdefiniować myślenie krytyczne?

1.2. Jakie są rodzaje krytycyzmu? Krytycyzm destruktywny, bezstronny i konstruktywny

1.3. Gdzie i dlaczego myślenie krytyczne jest potrzebne?

Rozdział 2. Jak rozwijać myślenie krytyczne?

2.1. Jak ujawnia się krytycyzm w rozwoju człowieka?

2.2. Dlaczego boimy się krytyki?

2.3. Jak nauczyć myślenia krytycznego? Psychopedagogiczne uwarunkowania stymulujące konstruktywną krytykę

Rozdział 3. Przykłady ćwiczeń i projektów w szkole podstawowej

3.1. Materiały dla nauczyciela cz. 1. Uwagi do przygotowania i realizacji zajęć

3.2. Materiały dla nauczyciela cz. 2. Ćwiczenia i projekty dla kl. 1–3 „PoWażne Sprawy – poszukiwania Małych Myślicieli”

3.3. Materiały dla nauczyciela cz. 3. Strategie i projekty dla kl. 4–8 „PoWażne Sprawy – poszukiwania Samodzielnych Myślicieli”

Zakończenie

Bibliografia

Odpowiedzi do „Krytykotestu”

Wprowadzenie

Szkoła powinna uczyć myśleć.

Szkoła powinna uczyć pytać.

Szkoła powinna uczyć szukać.

Szkoła powinna uczyć dyskutować.

Szkoła powinna uczyć bronić się przed fałszem i manipulacją medialną.

Szkoła powinna uczyć mądrze wybierać.

Szkoła powinna uczyć oceniać.

Współczesność stawia młodego człowieka i jego nauczycieli wobec nowych oczekiwań i wymogów. Zmiany społeczno-kulturowe oraz technologiczne XX i XXI wieku uwypukliły istotność działań twórczych; z drugiej strony jednak u wielu osób przyczyniły się do narastania poczucia zagubienia i niepewności, będącego często skutkiem nagłaśniania i powszechnej świadomości sytuacji trudnych, a nieraz konfliktowych. Właściwie w każdej sferze życia, to, z czym dotychczas mierzyli się wyłącznie eksperci przygotowani na konfrontację z różnorodnymi problemami, dziś, poprzez media, dotyka każdego z nas. Także kultura medialnego przekazu, operująca wizualną, prostą symboliką, uniformizacją i schematyzacją treści oraz form przedstawień, a często celowym nawiązaniem do estetyki kiczu, staje się wrogiem racjonalności oraz wartości etycznych i estetycznych. Nie da się całkowicie (i chyba niekoniecznie trzeba) odseparować dzieci od tych problemowych spraw, nie da się zabronić korzystania z dostępnych form komunikacji internetowej i mediów społecznościowych, należy się raczej zastanowić, w jaki sposób przygotować je poznawczo i uodpornić emocjonalnie na rodzące się wyzwania. Jedną z możliwych, a prawie całkowicie pomijanych w polskiej szkole form takiego działania, jest nauczanie krytycznego myślenia – będącego zarazem towarzyszeniem i wspieraniem dzieci na drodze nabywania racjonalnej mądrości.

Książka została zaplanowana jako oferta serii wydawniczej „Edukacja dla Mądrości”. Myślenie krytyczne wpisuje się w tę ideę jako proces, dzięki któremu uczniowie mogą ową mądrość zdobywać i konceptualizować. Proponowana w tej pracy koncepcja konstruktywnego krytycyzmu określa go jako typ racjonalnego myślenia skierowanego na nadawanie wartości i redukowanie braków, dlatego jest formą rozumowania, dzięki któremu konstruujemy wiedzę poprzez dostrzeganie w niej luk, braków, nieścisłości i niejednoznaczności. Myślenie krytyczne związane jest także z mądrym postępowaniem i dokonywaniem wyborów. Przez wiele lat myślenie krytyczne było jednak domeną filozofów, naukowców, pisarzy, krytyków literatury, teatru lub sztuki. Współczesna inwazja mediów w życie każdego człowieka uzasadnia celowość kształcenia umiejętności krytycznych u każdej jednostki, niezależnie od wykonywanego zawodu. Także pojęcie krytyki rozszerzyło swoje znaczenie. Jest utożsamiane z całym spektrum zachowań – od prostackiego hejtu, mowy nienawiści i nawyku krytyki bez uzasadnień w internecie (np. „dislajki”), po racjonalne wątpienie, wartościowanie, analizowanie, szukanie argumentów, uzasadnianie i dyskutowanie. Tym bardziej wydaje się zasadny podział myślenia krytycznego na destruktywne, bezstronne i konstruktywne. To pierwsze będzie łączyło się z buntem, negacją, oporem, podczas gdy pozostałe mogą pomóc w mądrym funkcjonowaniu i zdobywaniu wiedzy.

Miejsce i rola myślenia krytycznego w obecnym świecie wydaje się nie do przecenienia (Włoch, Śledziewska, 2019). Dla koncepcji tej książki kluczowe jest założenie, iż możliwe jest, a nawet konieczne, demitologizowanie myślenia krytycznego, by z Parnasu filozoficznych, naukowych dysput przenieść je na codzienną umiejętność, w którą wyposażamy każde dziecko i każdego dorosłego. Jest to konieczne ze względu na upowszechnienie się problemów, wobec których staje każdy z nas. Należy sobie jednak uświadomić, iż dojrzałe myślenie krytyczne (a szczególnie myślenie konstruktywnie krytyczne, które będzie przedmiotem przedstawionych w tej publikacji propozycji metodycznych) wymaga włączenia „dojrzałych” operacji intelektualnych związanych z racjonalnością. Nie jest więc w całości możliwe do nauczania na przykład w edukacji wczesnoszkolnej, ale już wtedy można w dziecku zaszczepić nawyk wątpienia, uważności, pytania i intelektualnej odwagi, które są podstawowe w kształceniu krytycznego myślenia. Wydaje się to także zgodne z trendami mądrej edukacji w krajach zachodnich – program „Filozofia dla dzieci” M. Lipmana czy propozycje R. Paula były kierowane do dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Teoretyczną podstawą niniejszej książki jest monografia Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności (Czaja-Chudyba, 2013), będąca owocem kilkuletniej pracy badawczej, w której skupiłam się na wykazaniu nieobecności tego typu myślenia w edukacji, a w szczególności na przyczynach tego stanu, na określeniu okoliczności (barier), które powodują, że obawiamy się myśleć krytycznie – stawiać pytania, dociekać, analizować i dyskutować w szkole. Wiele informacji, które nie zostały w niniejszej książce dogłębnie przedstawione, można znaleźć właśnie w tej pracy. Od czasu jej wydania właściwie niewiele się w edukacji pod względem obecności myślenia krytycznego zmieniło (a jeżeli, to na gorsze) – badacze i publicyści nadal negatywnie oceniają nasze przygotowanie do krytycznej partycypacji w kulturze, mediach i życiu publicznym. Z powyższych powodów będę nieraz sięgać do badań, analiz i diagnoz dokonanych w tamtej książce; pomimo upływu czasu wydaje się, że nie straciły one na aktualności – wręcz przeciwnie – ich wydźwięk w obecnych czasach nabiera jeszcze większej ostrości. Za fasadą deklarowanych frazesów o istotności i ważności rozwijania krytycyzmu widoczna jest pasywność – bierne zaakceptowanie bezrefleksyjności, powstrzymanie się od krytykowania, zgoda na poddanie się bez rzeczowej dyskusji, skłonności do pozbawiania się jakiejkolwiek kontroli nad rozwiązaniem problemu, konformistyczne uleganie innym.

Już L. Wygotski stwierdził, że zmiana rozwojowa dziecka wyznaczana jest przez horyzont poznawczy (intelektualny) dorosłego. To nauczyciel tworzy pomost pomiędzy kompetencjami ucznia a wymaganiami stawianymi przez zadanie. Nauka myślenia krytycznego musi więc iść dwutorowo: musi być skierowana na dziecko i na rekonstrukcję środowiska, by umożliwić przyjęcie tej krytyki, oswojenie z nią. Rola szkoły w tej mierze wydaje się być nieoceniona, a realizacja tego zadania spoczywa na nauczycielach – mądrych Mistrzach. Dlatego kolejne założenie, które wyznacza strukturę niniejszej publikacji dotyczy stwierdzenia, że nie ma i nie będzie nauczania krytycznego myślenia bez krytycznie myślących nauczycieli. Jednak uczenie i doskonalenie umiejętności krytycznych wymagają wysiłku i przygotowania. Nie wydaje się możliwe, by krytycyzmu uczyły osoby, które same mają problemy z krytycyzmem. Aby rozwijać tę sprawność, umiejętność, należy z jednej strony być przekonanym o jej istotności, o tym, że jest potrzebna; z drugiej strony – być jej świadomym i nie obawiać się konsekwencji. Dlatego pierwszą fazą nauki myślenia krytycznego musi być uświadomienie prowadzącym – pedagogom, psychologom, nauczycielom – ich własnych kompetencji lub niekompetencji w tym zakresie. Nie jest to zadanie łatwe, ponieważ wymaga intelektualnego zaangażowania, a przytaczane przez E. Wasilewską-Kamińską (2016, s. 163) dane dotyczące USA, wskazujące na to, iż tylko ok. 10% kadry wykładowców w ponad 60 przebadanych ośrodkach akademickich rzeczywiście naucza myślenia krytycznego, nie napawają optymizmem.

Można także zauważyć, że poza nielicznymi przykładami nauczanie krytycznego myślenia w Polsce nie ma większych tradycji, a istniejące propozycje nie wyszły poza etap eksperymentów – „wysp oporu edukacyjnego”, „alternatyw edukacyjnych” (Klus-Stańska, 2002; Śliwerski, 2007, 2008; Zbróg, 2009/10, 2010). W krajach anglosaskich (szczególnie w USA i w Kanadzie) tematyka nauczania myślenia krytycznego osiągnęła apogeum w latach 70. i 80. XX stulecia. W Polsce, ze zrozumiałych względów, te idee nie zostały zauważone ani dopuszczone do standardów kształcenia, ani na poziomie akademickim, ani w edukacji szkolnej. Dopiero okres transformacji umożliwił propagowanie tego typu programów, niestety, w bardzo ograniczonym zakresie. Przykładowo – idee popularyzowane przez programy „Filozofia dla dzieci”, „Szkoła z klasą. Czytam, myślę, działam (Lego Cogito Ago)” czy kursy TOC nie znajdują większego zainteresowania w szkołach masowych. Także prace polskich autorów o myśleniu krytycznym pojawiają się raczej incydentalnie[1].

Niniejsza monografia nie powstałaby, gdyby nie grupa osób wierzących, że edukacyjne wspieranie mądrości, kreatywności oraz konstruktywnego krytycyzmu ma sens i jest ważnym zadaniem dla nauczycieli szkoły podstawowej. Dlatego chciałabym serdecznie podziękować inicjatorowi serii „Edukacja dla Mądrości” – Panu Profesorowi dr. hab. Krzysztofowi Szmidtowi za propozycję publikacji, za wskazanie kontrowersji łączących się z tym tematem, a przede wszystkim za cenne wskazówki, które rozszerzały horyzont merytoryczny i aplikacyjny pracy; Panu Profesorowi dr. hab. Stanisławowi Dylakowi za budujące uwagi w recenzji, a Paniom Redaktor Urszuli Dzieciątkowskiej i Beacie Otockiej za „dopieszczanie” formy i treści książki. W trakcie pisania wspierała mnie bezgraniczna cierpliwość i opieka mojej Rodziny, a przede wszystkim pomocne słowa Mojego Męża, które pozwoliły mi przetrwać trudne chwile, a przede wszystkim przezwyciężyć destruktywny samokrytycyzm. Wszystkie te Osoby wzbogaciły moją pracę i każdej z nich chciałabym w tym miejscu wyrazić moją wdzięczność.

Książka została pomyślana jako forma dialogu z czytelnikiem. Przyjmując założenie, że o trudnych sprawach należy pisać w maksymalnie jasny, prosty sposób, część teoretyczna została zredukowana do niezbędnego minimum i napisana językiem zrozumiałym dla odbiorcy po raz pierwszy konfrontującego się z problemami nauczania myślenia krytycznego. Z drugiej strony trudno o myśleniu krytycznym pisać banalnie, skoro istotą tego procesu jest tropienie trywialności, infantylizmu, bezrefleksyjności w rozumowaniu.

W pierwszym podrozdziale rozdziału pierwszego zostaną przedstawione definicje myślenia krytycznego oraz cechy myślenia analityczno-logicznego. Pokrótce zostaną scharakteryzowane formy krytycznej edukacji w perspektywie historycznej i we współczesnej myśli pedagogicznej (m.in. pedagogika krytyczna, pedagogika emancypacyjna, pedagogika oporu, ruch Critical Movement, projekt M. Lipmana).

Kolejno (w podrozdziale drugim) omówione będą trzy rodzaje wyrażania i stosowania krytycyzmu. Szerzej opisana zostanie autorska koncepcja konstruktywnego krytycyzmu. Omówione także zostaną relacje pomiędzy myśleniem twórczym, mądrością a tak rozumianym myśleniem konstruktywnie krytycznym.

W podrozdziale trzecim ujęte zostaną charakterystyki najważniejszych obszarów konstruktywnego krytycyzmu – przestrzeni, w których myślenie krytyczne jest konieczne, a nawet niezbędne. Analizie zostaną poddane zagadnienia krytycyzmu w odniesieniu do: mediów, nauki, literatury, sztuki, relacji społeczno-politycznych i wiedzy o sobie.

Rozdział drugi otwiera krótka analiza metod diagnozy myślenia krytycznego. Wyróżnione będą cechy osoby krytycznej, które nauczyciel może intuicyjnie diagnozować. Scharakteryzowane zostaną także fazy krytycyzmu w rozwoju dziecka.

W podrozdziale Dlaczego boimy się krytyki? omówione zostaną bariery osobowe, społeczne, edukacyjne, które powodują, że obawiamy się wykorzystywać myślenie krytyczne, a równocześnie nie umiemy przyjmować krytycznych argumentów i opinii, mamy trudności z podejmowaniem dyskusji i ocen.

Pracę kończy opis autorskiej koncepcji programu rozwijania myślenia krytycznego „PoWażne Sprawy”. Omówiony zostanie zarys metodyki nauczania myślenia krytycznego, a także przedstawione propozycje sposobów przygotowania się nauczyciela do zajęć i materiały z charakterystycznymi dla nauczania krytycyzmu ćwiczeniami i tematami. Program nie gwarantuje niezawodnych rozwiązań, a raczej oferuje strategie i projekty, które można zastosować podczas pracy z młodym człowiekiem. Nie został więc on napisany z pozycji „wiem, jak”, a bardziej z pozycji „spróbujmy”. To nie tyle program nauczania, co oswajania z myśleniem krytycznym – szczególnie w odniesieniu do kluczowego ogniwa tego procesu, a mianowicie nauczyciela.

„KRYTYKOTEST”

W podsumowaniu propozycja intelektualnej zabawy.

Spróbuj, Drogi Czytelniku, krytycznie zastanowić się nad przeczytanym wstępem. Odpowiedz na postawione pytania:

1. Jakie zmiany w czasach współczesnych uzasadniają konieczność nauczania myślenia krytycznego?

2. Jak oceniasz idee nauczania myślenia krytycznego w szkole podstawowej?

Poprawne rozwiązania odnajdziesz na końcu książki (s. 217). Po udzieleniu własnych odpowiedzi możesz tam sprawdzić ocenę swoich umiejętności krytycznego myślenia.

Rozdział 1

Co to jest myślenie krytyczne?

1.1. Jak zdefiniować myślenie krytyczne?

Definicje myślenia krytycznego

Wśród sposobów rozumienia myślenia krytycznego można wyróżnić takie, które nawiązują do umiejętności bezstronnego osądu, analitycznego rozumowania i wskazują na jego proceduralny charakter (myślenie krytyczne jako strategie/ sposób rozumowania) oraz te, które kładą nacisk na funkcje, jaką może pełnić myślenie krytyczne w życiu jednostki lub społeczeństwa (krytycyzm jako postawa krytyczna). Tą dwoistość definicji krytycyzmu dobrze oddaje myśl E. Wasilewskiej-Kamińskiej (2016, s. 77), określająca, iż „jednocześnie kultywuje ono intelektualny rygor badawczy i refleksję, dyscyplinę intelektualną i intelektualną autonomię”.

Autorzy programów kształcenia myślenia krytycznego odwołują się do dokonań J. Deweya (1988) i jego rozumienia myślenia refleksyjnego, tj. aktywnego i nieustannego rozważania wszelkich przekonań i wiedzy. J. Dewey sądził, że warunkiem myślenia refleksyjnego jest stan wątpienia i prowadzenie systematycznych badań oraz że wiąże się ono z potrzebą analizy różnorodnych argumentów, odpowiedzialnością i szczerością. Autor ten łączył z myśleniem refleksyjnym także stan niepewności, sprzeczności oraz akt „zawieszenia sądu” (Dewey, 1988, s. 14). Tradycyjnie krytycyzm bywa też utożsamiany z racjonalnością, dlatego R. Ennis definiuje krytyczne myślenie jako: „racjonalne, refleksyjne myślenie, skupiające się na decydowaniu w co wierzyć i co robić” (Ennis, 2003, s. 295).

Przedstawiciele amerykańskiego ruchu Critical Movement – R. Paul (1996) i L. Elder (2006) definiują myślenie krytyczne jako dynamiczny proces, w którym jednostka ustawicznie i stale poprawia swoje rozumowanie poprzez wykorzystanie i narzucanie sobie standardów intelektualnych (prawidłowego analizowania, syntetyzowania i oceniania informacji uzyskanych z obserwacji, doświadczeń, wnioskowania, komunikowania). Normy tak rozumianego myślenia krytycznego zostały przedstawione w tabeli 1.

Tabela 1. Standardy myślenia krytycznego w koncepcji R. Paula

Charakterystyka krytycznych sądów

jasne (klarowne)

precyzyjne

ścisłe

dokładne, trafne

konkretne

spójne

logiczne

głębokie, wnikliwe

kompletne

ważne, istotne

adekwatne w stosunku do tematu

bezstronne

Źródło: opracowanie własne na podstawie tekstów R. Paula i jego współpracowników (Paul, 1996).

M. Lipman (1996, s. 12) precyzuje, że myślenie krytyczne, opierając się na kryteriach poznawczej odpowiedzialności, obiektywności, użyteczności oraz logiczności, jest związane z umiejętnością „łączenia wielu umiejętności poznawczych” i obejmuje tworzenie przemyślanych sądów, samokorygowanie i wrażliwość na kontekst.

Dla potrzeb metodyki nauczania myślenia krytycznego istotne jest określenie, jakie elementarne zdolności i umiejętności nauczyciel powinien wspierać i rozwijać. Stanowią one często punkt odniesienia pracy dydaktyków, konstruujących szczegółowe propozycje programowe. Przykładem takiego podejścia są propozycje D. Halpern i S. Cotrell, opisane w tabeli 2.

Tabela 2. Elementarne zdolności myślenia analityczno-logicznego w koncepcjach D. Halpern (2003a,b) i S. Cotrell (2007)

D. Halpern

S. Cotrell

A) umiejętności werbalne:

B) umiejętności analityczne:

C) umiejętności testowania hipotez:

D) umiejętności wykorzystania niepewności i prawdopodobieństwa:

E) umiejętności podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów:

identyfikowanie argumentów i wniosków wynikających z poglądów innych osób;

1) odczytanie i bronienie się przed niewłaściwym użyciem zwodniczego słownictwa;

1) identyfikowanie podstaw teoretycznych argumentów i wniosków; ocenianie wiarygodności źródeł informacji;

1) rozpoznawanie potrzeby i wykorzystywanie operacjonalizacji pojęć;

1) rozpoznanie zjawiska regresji od/do średniej;

1) wyróżnianie możliwych rozwiązań i zastanawianie się nad ich zaletami i wadami;

bezstronne ocenianie dowodów z różnych punktów widzenia;

2) tropienie błędnego użycia definicji i personifikacji;

2) rozumowanie co by było, gdyby…? i jeśli – to;

2) rozumienie potrzeby wyróżniania i kontrolowania maksymalnej liczby czynników, które mogą wpływać na opisywaną sytuację;

2) rozumienie i unikanie błędów przypadkowego połączenia;

2) rozpatrywanie problemu z perspektywy różnorodnych założeń i celów;

sprawdzanie, czy każde twierdzenie wynika logicznie z poprzedniego;

3) rozumienie ważności pytania oraz zauważanie i negowanie stronniczości piszącego;

3) umiejętności w testowaniu hipotez;

3) szukanie adekwatnych przykładów i możliwych nierzetelności w generalizowaniu na podstawie nierzetelnych, niereprezentatywnych przykładów;

3) rozumienie ograniczeń w ekstrapolacji wyników na inne obszary;

3) rozpoznawanie analiz dokonywanych „po fakcie”;

poszukiwanie możliwych luk w rozumowaniu, materiale dowodowym oraz w sposobie formułowania wniosków;

4) używanie właściwych trafnych analogii;

4) ocenianie spójności, odpowiedniości wniosków i adekwatności wniosku do przyjętych przesłanek;

4) umiejętności rozpoznania związku dwóch czynników jako pozytywnego, negatywnego lub nieistniejącego;

4) ocenianie ryzyka błędu związanego z wieloaspektowością i rzadkością występowania niektórych zdarzeń.

4) poszukiwanie informacji w celu redukowania niepewności;

porównywanie tego samego zagadnienia z perspektywą innych autorów;

5) wykorzystanie klaryfikacji i parafraz w celu odczytania nowych kontekstów tekstu;

5) rozumienie różnic pomiędzy opiniami, racjonalnymi osądami i faktami;

5) rozumienie ograniczeń dotyczących rozpoznanych korelacji;

5) demaskowanie prowokacyjnych decyzji i poglądów;

wyjaśnianie, dlaczego różne osoby doszły do odmiennych konkluzji;

6) wykorzystanie graficznej organizacji w tworzeniu tekstu.

6) demaskowanie i unikanie powszechnych błędnych przekonań.

6) poszukiwanie różnorodnych dowodów na poparcie wniosków;

6) tworzenie grafów, diagramów i hierarchizacji jako ilustracji struktury problemu i rozwiązania;

umiejętność argumentacji;

7) rozważanie przyczyn niedostatecznej jakości dowodów, w celu zmiany wniosków;

7) zauważanie, w jaki sposób informacje w bliższym i dalszym otoczeniu oraz specjalistyczna wiedza mogą ograniczać rozwiązanie;

diagnozowanie prób manipulacji za pomocą niewiarygodnych środków;

8) produktywne rozwiązanie problemów;

8) wykorzystanie wielu strategii do rozwiązania problemu.

refleksja nad uwikłaniami i interesami grup wypowiadających poglądy.

9) rozumienie wpływu samopotwierdzających się przepowiedni na przebieg obserwacji i badań.

Źródło: opracowanie własne.

Natomiast R. Ennis (2001, 2003) odróżnia umiejętności (analizy założeń, oceny wiarygodności źródeł, identyfikowania stanowisk i podejść, tworzenia i redefiniowania pytań) od postaw, nazywanych dyspozycjami (nastawienie pytajne, uważność na podstawy sądów i twierdzeń, uwzględnianie maksymalnie wielu uwarunkowań i kontekstów, potrzeba bycia dobrze poinformowanym, powstrzymywanie się od osądu, gdy dowody wydają się niewystarczające). To rozróżnienie na umiejętności (techniki, zdolności) i dyspozycje (postawy) jest także kluczowe dla propozycji nauczania myślenia krytycznego, proponowanej w niniejszej książce.

W alternatywnym nurcie rozumienia zdolności krytycznych umiejscowić można koncepcję świadomości krytycznej M. Czerepaniak-Walczak (2006, s. 153), rozumianej jako zdolność do „krytycznego myślenia o problemach, dostrzeganiu ich i skutecznym rozwiązaniu”, wyrażającej się zauważaniem ograniczeń i deprywacji, jakim podlega jednostka, wybieraniem sposobów ich usuwania i osiąganiem „nowych praw i pól wolności” (Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 138), pozwalającej na obiektywne, adekwatne do rzeczywistości rozpoznawanie problemów, np. nacisków władzy. Jest ona związana z niezgodą na niesprawiedliwość, a wykorzystywana do analizy procesów społecznych.

Historia i tradycja myślenia krytycznego

Wielu badaczy przyjmuje, że kluczem do myślenia krytycznego jest filozofia. Wspólna dla filozofii i pedagogiki jest perspektywa rozumienia krytycznego myślenia jako racjonalnego, związanego z tworzeniem lub zmianą własnego stanowiska w konfrontacji z innymi punktami odniesienia oraz uświadamianie sobie sprzeczności. Należy także zauważyć, że wielu popularyzatorów idei myślenia krytycznego w edukacji to właśnie filozofowie, by wspomnieć chociażby dwóch najbardziej aktywnych – M. Lipmana (2008) i R. Paula (1996).

Od czasów starożytnych postawa krytyczna, postawa sceptycyzmu i wątpienia była podstawą wielu systemów filozoficznych. Termin „krytyka” pochodzi z greckiego krinein, co oznacza „rozróżniać”. Poszukując początków tradycji filozoficznej i edukacyjnej, która ukształtowała współczesny obraz myślenia krytycznego, można wskazać m.in. platońskie Dialogi, a następnie: oświeceniowy racjonalizm Kartezjusza, Kanta czy falsyfikacjonizm Poppera. Do sokratejskich sposobów prowadzenia dialogu i stawiania pytań (majeutyki) nawiązują wszystkie programy wspierania myślenia krytycznego. Istotny wkład we współczesne rozumienie krytycyzmu wniosła teoria K. Poppera, który uważał, że dzięki stosowaniu krytycyzmu możemy dostrzegać błędy i je poprawiać. Popper przyjmował, że nie istnieją żadne uprzywilejowane kategorie prawdy, źródła wiedzy lub poglądy. Filozof ten wprowadził kluczową po dziś dzień zasadę, która związana jest z procedurą sprawdzania i obalania twierdzeń (tzw. falsyfikacjonizm czy też racjonalny krytycyzm – pogląd głoszący, że wszystko może zostać podane w wątpliwość).

Nauka myślenia krytycznego, którą będzie przedstawiała niniejsza książka, związana jest przede wszystkim z nurtem poznawczym. Dlatego zasadne jest rozróżnienie pomiędzy pojęciem „myślenie krytyczne” a terminem „pedagogika krytyczna”, spopularyzowanym przez szkołę frankfurcką i łączonym z Adorno, Horkheimerem, Frommem, Marcusem, a później z refleksjami J. Habermasa, udoskonalonej i wzbogaconej przez H. Girouxa (1993), P. McLarena, P. Freire’a. Różnicę tę tłumaczy P. McLaren (1991, s. 43), pisząc: „teoretycy programów nauczania […] często mylą pojęcie »pedagogiki krytycznej« z pojęciem »myślenia krytycznego«. […] myślenie krytyczne w tym przypadku odnosi się do rozwoju umiejętności poznawczych w celu rozwiązywania coraz bardziej złożonych problemów intelektualnych”. Warto jednak podkreślić, że edukacja krytyczna powinna realizować podwójne cele – służyć rozwijaniu zdolności myślenia, a jednocześnie pełnić rolę krytyczną, emancypacyjną (często nazywaną „duchem krytycyzmu”, por. R. Paul). Winna być połączona z wspieraniem u uczniów: cywilnej odwagi, prawdy, bezstronności, podejmowania ryzyka, wnikliwości i sceptycyzmu.

Rozumienie krytyki w orientacji pedagogiki krytycznej można łączyć z niezgodą na niesprawiedliwość społeczną, z interpretacją procesów społecznych. Przedstawiciele tego nurtu wykorzystują myślenie krytyczne do rozpoznania konfliktu pomiędzy działaniami indywidualnymi, kulturą, praktykami społecznymi, interesami różnych grup społecznych i ich relacją do władzy państwowej. Myślenie krytyczne jest z tej perspektywy rozumiane jako wyzwolenie, emancypacja, transformacja.

Poszczególne teorie pedagogiczne z kręgu nurtu krytycznego kładą nacisk na różne aspekty, na różne jego funkcje: pedagogika antyautorytarna skupia się na obronie wolności i autonomii jednostki, a krytyczna refleksja jest obroną przeciwko totalitaryzmowi i uprzedmiotowieniu; pedagogika oporu – podkreśla rolę oporu jako aktywnego, krytycznego zaangażowania i intelektualnego upodmiotowienia. Myślenie krytyczne pojawia się tu najczęściej w celu destrukcji: burzenia utartych reguł, struktur, nawyków myślenia. Pedagogika emancypacyjna, traktując emancypację jako uwalnianie się z istniejących ograniczeń, wykorzystuje myślenie krytyczne w nieco bardziej transgresyjnym charakterze – jako samodzielność poznawczą pozwalającą zarówno na uwalnianie się spod ograniczeń, ale także na zdobywanie nowych możliwości, kreowanie aspiracji i dostrzeganie życiowych szans.

Lata 80. XX wieku zaowocowały powstaniem w Ameryce środowisk zainteresowanych systemowym i poznawczym kształceniem myślenia krytycznego. Jak pisze E. Wasilewska-Kamińska (2016, s. 41): „To szczególnie ciekawy i niezwykle dynamiczny okres w historii myślenia krytycznego jako operacyjnego celu kształcenia w USA i w Kanadzie. To bezsprzeczne apogeum rozwoju teoretycznych koncepcji dydaktycznych myślenia krytycznego, nowych metod i programów jego nauczania”. Na przestrzeni lat można wyróżnić następujące ich rodzaje:

1) programy skierowane do określonej grupy, najczęściej studentów lub kadry oświatowej oraz programy długofalowe, często wspierające myślenie krytyczne w wieloletniej perspektywie lub zakładające wieloletnie implementacje (np. projekt R. Paula i L. Elder);

2) programy rozwijające wyróżnione sprawności, zestawy umiejętności krytycznego myślenia lub podkreślające ważność jakiegoś jego aspektu (np. projekt D. Kuhn) i projekty holistycznie kształcące postawę, orientację krytyczną (np. projekt „Filozofia dla dzieci”);

3) programy „remodelujące”, przekształcające cały system oświatowy (program Surry College) i programy inkluzyjne, o charakterze lokalnym.

Za współczesnego prekursora uczenia myślenia krytycznego i jednego z największych akademickich autorytetów w tym zakresie należy uznać R. Ennisa, twórcę jednej z pierwszych całościowych koncepcji – szczegółowego modelu umiejętności krytycznych. Jednak niezwykle istotną rolę w popularyzacji nauczania myślenia krytycznego[2] odegrał Richard Paul – filozof, twórca jednej z najbardziej znanych, holistycznych propozycji nauczania myślenia krytycznego. Przez ponad 30 lat ośrodek Critical Movement (Sonoma State University) był miejscem corocznych konferencji, a przede wszystkim opracowania doskonałych programów na wszystkich etapach edukacji. Sam R. Paul był autorem wielu podręczników, założycielem licznych centrów i fundacji, promujących włączanie myślenia krytycznego do amerykańskich programów nauczania (Paul i in., 1995; Elder, Paul, 2007).

Koncepcja R. Paula obejmuje wyróżnienie „słabej” i „mocnej” formy myślenia krytycznego. Słaba odmiana myślenia krytycznego związana jest z wykorzystaniem elementarnych zdolności krytycznego myślenia do własnych celów (najczęściej dotyczy to obrony własnego stanowiska, krytyki argumentacji innych), często egocentrycznych, czy jak nazywa je R. Paul – samooszukiwania się (self-deception). Mocny sens myślenia krytycznego zaznacza się w jego bezstronności oraz w wykorzystaniu elementarnych strategii w służbie obiektywnej, „wyważonej prawdy”, racjonalności, autonomii i samoświadomości. Koncepcja ta jeszcze bardziej podkreśla zróżnicowanie między technikami krytycznego myślenia a postawą krytyczną. Centralna dla „mocnego” rozumienia myślenia krytycznego jest idea bezstronności sądzenia, związana z intelektualną pokorą (poczuciem, że nie wiem wszystkiego), empatią (dopuszczeniem i analizą stanowisk przeciwnych własnym), uczciwością (niestosowaniem „podwójnych standardów”), odwagą (podejmowaniem problemów, które nie zawsze są wygodne i bezpieczne), wytrwałością (wnikliwością i cierpliwością), autonomią (niezależnością), wreszcie z rozumnością.

Metoda R. Paula proponuje sformułowanie celu, określenie kluczowych pytań związanych z danym tematem, zidentyfikowanie pojawiających się problemów, założeń i punktów widzenia, które precyzują omawiane zagadnienie, gromadzenie i analizę danych, źródeł informacji i faktów. Zajęcia kończy rozpatrywanie możliwych następstw i wniosków. R. Paul i jego współpracownicy opracowali także szczegółowe podręczniki dla różnych etapów edukacji, w których wskazywali na możliwości przekształcenia (remodeling) programu i zajęć w kierunku kształcenia myślenia krytycznego. W podręcznikach tych odnoszą się do problemów bliskich dziecku, ale także do niejednoznacznych i trudnych zagadnień wynikających z bieżącej sytuacji społecznej (np. analiza przemówień działaczy, fragmenty przekazów medialnych, problemy przemocy), a także do dziedzinowego kontekstu problemowego (np. nauki ścisłe, artystyczne). Bloki tematyczne wsparte są uczeniem technik związanych m.in. z: umiejętnością zadawania pytań, wdrażaniem standardów myślenia, umiejętnością argumentowania, identyfikacją propagandy, tendencyjności i manipulacji, rozpoznawaniem błędów w rozumowaniu, krytyczną analizą informacji. Projekt wywodzący się z nurtu Critical Movement może zostać uznany za najbardziej całościową, wielostronnie opracowaną i umocowaną w przekonywających założeniach teoretycznych koncepcję kształcenia myślenia krytycznego na świecie.

Drugim autorem, niezwykle istotnym także dla polskiej praktyki rozwijania myślenia krytycznego, jest Matthew Lipman, autor przetłumaczonego na język polski programu „Filozofia dla dzieci”, twórca amerykańskiego Instytutu Myślenia Krytycznego. Projekt Lipmana stworzony pod koniec lat 60. przeznaczony był dla dzieci od przedszkola po uczniów liceum. Dla najmłodszych przygotowano powieści (m.in. Elfie), a dla nauczyciela przewodniki (m.in. Porządkowanie myśli, Zdziwienie światem). Celem programu Lipmana było doskonalenie umiejętności samodzielnego myślenia oraz podtrzymanie naturalnej ciekawości poznawczej dziecka opartej na dążeniu do rozumieniu świata. Zajęcia rozpoczynają się lekturą tekstu, zgłaszaniem problemów i pytań, dyskusją we „wspólnocie dociekającej” i uświadomieniem sobie zagadnień, które nie posiadają definitywnego rozwiązania. Inicjują je: postawa zdziwienia, zadawanie pytań prowadzące do samodzielnego rozumowania oraz do dialogu i argumentowania (poszukiwania dobrych uzasadnień formułowanych na zasadzie obiektywności, zrozumiałych oraz mających oparcie w faktach).

Zajęcia przewidują lekcje otwarte, umożliwiające realizację nieokreślonych zagadnień, i zajęcia o określonym temacie dyskusji. Zgodnie z przyjętą konwencją, prowadzący zajęcia powinien wyrażać szacunek dla dziecięcych poglądów, wydobywać ich opinie, precyzować i formułować pytania (metafizyczne, logiczne i etyczne), rozwijać je i interpretować (ujawniać i sprawdzać alternatywne możliwości) oraz logicznie wnioskować (dążyć do konsekwencji w myśleniu, wykrywać błędy w rozumowaniu, domagać się uzasadnień). Ważne są również jego kompetencje komunikacyjne, rozwijane podczas wspólnego dociekania z dziećmi, a także harmonizowanie dyskusji (rozbieżnych stanowisk, grupowanie idei, kierowanie jej na wyższy poziom ogólności). U dzieci istotne jest skupienie uwagi, wychwytywanie głównych idei tekstu, zabieranie głosu, indywidualne formułowanie odpowiedzi, zajmowanie stanowiska, nawiązywanie do myśli innych osób, poszukiwanie sensu we własnym doświadczeniu, podawanie uzasadnień oraz trzymanie się tematu.

Efektywność tworzonych w wielu ośrodkach programów nauczania była często poddawana ewaluacji i krytyce, której wnioski przyjmowały niejednokrotnie formę zaleceń (np. w postaci tzw. raportu Delphi z 1988 roku, opracowanego przez P. Facione) i, choć nie zdołały rozstrzygnąć większości sporów (np. definicyjnych), były bardzo istotnym impulsem do podkreślenia ważności myślenia krytycznego.

Wspólna dla różnych teorii w ramach przedstawionych stanowisk jest myśl o kluczowej roli atmosfery, „kultury” szkoły, a przede wszystkim nauczyciela, osoby, która – rozwijając myślenie krytyczne – sama musi je uznawać za potrzebne i ważne, a także próbować je stosować w praktyce szkolnej. Istotne jest także, iż stosowanie myślenia krytycznego jako metody nauczania obejmuje: refleksyjne korzystanie zarówno z wiedzy, jak i niewiedzy dziecka, otwartość na różnice, akceptowanie odmiennych perspektyw, tolerowanie rozbieżności, paradoksów i sprzeczności przy stałej kontroli poprawności rozumowania.

ZASTANÓW SIĘ!

1. Czy myślenie krytyczne to potocznie nazywany „krytycyzm”? Jakie są twoim zdaniem argumenty za takim stwierdzeniem, a jakie przeciwko niemu?

2. Jak inaczej można nazwać myślenie krytyczne, tak, aby nie łączyło się ze stereotypowym rozumieniem „krytycyzmu” czy „krytykanctwa”?

Odpowiedzi do „Krytykotestu”

1. Jeżeli spojrzałeś tutaj bez udzielania odpowiedzi – musisz popracować nad swoimi kompetencjami krytycznymi. Czego nie zrobiłeś?

a) nie zdobyłeś się na wysiłek samodzielnego myślenia, refleksji nad przeczytanym tekstem – poszedłeś „na skróty”, szukając u innych „właściwych” odpowiedzi;

b) szukałeś jedynej poprawnej odpowiedzi, a takiej w pytaniach otwartych nie należy oczekiwać – masz prawo do swoich racji, do swojego odczytania/ rozumienia tego tekstu;

c) dałeś się bezkrytycznie zwieść Autorytetowi Autorki – Eksperta;

d) a może stwierdziłeś, że w tak poważnej książce zabawa w „KRYTYKOTEST” jest niemądra – masz tendencje do negatywnego krytycyzmu; spróbuj uważnie słuchać innych, rozpatrzyć ich punkty widzenia i racje, kontroluj destruktywny wymiar krytyki.

Nie zrażaj się, ale potraktuj ten żart poważnie, ponieważ w podobny sposób możesz reagować na jakąkolwiek inną próbę manipulacji medialnej. Ćwicz swoje kompetencje krytyczne – to książka dla ciebie – ale pamiętaj, że myślenie krytyczne będzie wymagało wysiłku, czasu i dystansu wobec siebie i innych.

2. Jeżeli spojrzałeś tutaj po próbie udzielenia odpowiedzi na pytania – masz dobre predyspozycje do rozwoju swoich kompetencji krytycznych. Czego nie zrobiłeś?

a) szukałeś jedynej poprawnej odpowiedzi, a takiej w pytaniach otwartych nie należy oczekiwać – masz prawo do swoich racji, do swojego odczytania/ rozumienia tego tekstu;

b) rozwijaj swoje kompetencje krytyczne – to książka dla ciebie – pamiętaj, że myślenie krytyczne będzie wymagało wytrwałości, czasu i dystansu wobec siebie i innych.

3. Jeżeli uznałeś, że nie jest to książka dla ciebie – oczekiwałeś czegoś innego.

Postaraj się przeczytać książkę do końca, a potem podsumuj, co ci się w niej nie podoba i w jaki sposób można ją ulepszyć lub napisać od nowa. Może ty będziesz autorem następnego podręcznika krytycznego myślenia.

[1] Wyłączam z tej analizy kursy i opracowania poświęcone nauczaniu filozofii i myślenia krytycznego jako metody rozumowania filozoficznego. Do nielicznych, interesujących opracowań należą: Myślenie krytyczne jako cel kształcenia. Na przykładzie systemów edukacyjnych USA i Kanady E. Wasilewskiej-Kamińskiej oraz Psychopedagogiczne mity cz. 2 T. Garstki i A. Śliwerskiego.

[2] Wobec wielości owych programów z niniejszego opisu zostały wyłączone te, które dotyczyły starszej młodzieży, studentów lub osób dorosłych. Opis skupia się na dwóch modelowych – i najbardziej znanych propozycjach – R. Paula i M. Lipmana, przeznaczonych dla dzieci i młodzieży.