Projekt graficzny okładki i stron tytułowych

Lidia Michalak-Mirońska

Wydawca

Dąbrówka Gujska

Redaktor prowadzący

Barbara Surówka

Redakcja językowa

Edyta Wygonik-Barzyk

Korekta

Ewa Kubaczyk

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN
Marcin Kapusta / konwersja.virtualo.pl

Recenzja

Prof. dr hab. Hanna Komorowska

Dr hab. Przemysław Gębal, prof. Politechniki Śląskiej i Uniwersytetu Warszawskiego

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2018

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2018 r., (wyd. I)

Warszawa 2018

ISBN 978-83-01-20203-3

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl

www.pwn.pl

Spis treści

Wstęp

I. Czynniki kształtujące proces uczenia się języków obcych

1. Jak mózg uczy się języków? System językowy, system pojęciowy, układ limbiczny. Pamięć proceduralna i deklaratywna

2. Zapamiętywanie, przechowywanie w pamięci i odtwarzanie z pamięci. Pamięć krótkotrwała i długotrwała

3. Recepcja i produkcja języka

4. Wiek uczniów

5. Płeć uczniów

6. Osobowość uczniów

7. Style poznawcze uczniów

8. Strategie uczniowskie

II. Najważniejsze aspekty procesu nauczania języków obcych

9. Komunikacja. Interakcja i mediacja. Działanie za pomocą języka

10. Zorientowanie na ucznia. Personalizacja i indywidualizacja. Aktywizacja uczniów

11. Wspieranie autonomii uczniów

12. Motywowanie uczniów do nauki

13. Działania wychowawcze nauczyciela

14. Nauczanie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

15. Nauczanie niemieckiego jako L3

III. Nauczanie elementów języka. Rozwijanie sprawności językowych. Rozwijanie kompetencji interkulturowej. Feedback

16. Nauczanie słownictwa

17. Nauczanie gramatyki

18. Nauczanie wymowy

19. Nauczanie pisowni

20. Rozwijanie sprawności czytania

21. Rozwijanie sprawności słuchania

22. Rozwijanie sprawności pisania

23. Rozwijanie sprawności mówienia

24. Rozwijanie kompetencji interkulturowej

25. Feedback

IV. Środki dydaktyczne

26. Podręczniki

27. Materiały uzupełniające podręcznik

28. Nowe media

V. Kontrola i ewaluacja osiągnięć

29. Ocena osiągnięć

30. Testy językowe

Post scriptum

Aneks

A. Opis lekcji (I)

B. Konspekt lekcji (I)

C. Arbeitsblatt: Kognitive Stile

D. Test styli kognitywnych (Ely 1995)

E. Test strategii uczniowskich (Oxford 1990)

F. Strategie uczenia się i używania języka (Bimmel i Rampillon 2000)

G. Zadanie na rozwiązywanie problemów

H. Opis lekcji (II)

I. Lista wyznaczników lekcji komunikacyjnej (Butzkamm 2004: 30)

J. Strategie motywacyjne w nauczaniu języka obcego (Dörnyei 2001)

K. Arbeitsblatt: Idiomatische Wendungen mit den Namen der Körperteile

L. Konspekt lekcji (II)

M. Konspekt lekcji (III)

N. Opisy dwóch lekcji do analizy komparatywnej

O. Obserwacja lekcji

P. Opis lekcji (III)

R. Kryteria oceny podręcznika do nauki języka obcego

S. Arbeitsblatt: „Ich möchte nichts mehr sollen müssen“ von Greta Amelungen

T. Das Mobile

U. Gra dydaktyczna

V. Walizka (der Koffer)

W. Zertifikat

Przydatne adresy internetowe

Pomysły i materiały do nauczania

Czasopisma metodyczne

Stowarzyszenia

Inne

Bibliografia

Przypisy

I

Czynniki kształtujące proces uczenia się języków obcych

1
Jak mózg uczy się języków?
System językowy, system pojęciowy, układ limbiczny
Pamięć proceduralna i deklaratywna

1.1. [I, F] Co wiesz na temat sposobów zapamiętywania i magazynowania języków przez mózg? Jak sądzisz, czy język ojczysty i język obcy są „wkładane” do tej samej „szufladki”, czy też „przydzielone” są im zupełnie inne regiony mózgowe? A jak można by wyjaśnić to, że językiem ojczystym posługujemy się zazwyczaj z większą łatwością niż językiem obcym?

Porównaj swoje pomysły z pomysłami innych osób w grupie!

Dzięki licznym badaniom klinicznym (przeprowadzonym z pacjentami z rozmaitymi zaburzeniami lub uszkodzeniami mózgu) oraz coraz doskonalszym metodom neuroobrazowania (jak np. pozytronowa tomografia emisyjna albo czynnościowy rezonans magnetyczny), które umożliwiają wgląd w aktywność mózgu, posiadamy już dość szczegółową wiedzę na temat tego, w jaki sposób mózg zapamiętuje, magazynuje i przetwarza języki.

System językowy, system pojęciowy, układ limbiczny

Mózg ludzki (das Gehirn) zawiera szereg strukturalnie niezależnych, chociaż współpracujących ze sobą, systemów neurofunkcyjnych – obszarów neuronalnych odpowiedzialnych za rozmaite funkcje kognitywne, afektywne oraz sensomotoryczne. Użycie języka wiąże się z aktywacją trzech ważnych obszarów mózgowych: systemu pojęciowego, układu limbicznego i systemu językowego. System pojęciowy (das Begriffssystem) jest to zbiór niejęzykowych reprezentacji rzeczywistości. Takie reprezentacje pojęciowe stanowią mniej lub bardziej złożone struktury, które odnoszą się do postrzeganych zmysłami elementów rzeczywistości (tzw. obrazy umysłowe) bądź też stanowią zbiory pojęć, przekonań, sądów, procedur lub skryptów (por. Nęcka, Orzechowski i Szymura 2006: 60–97). System pojęciowy współpracuje ściśle z układem limbicznym (das limbische System), odpowiedzialnym za przetwarzanie i odczuwanie emocji. Natomiast system językowy (das Sprachsystem) jest zbiorem reprezentacji językowych – form i znaczeń (por. Wstęp). W umyśle dwu- lub wielojęzycznym system językowy zawiera oddzielne, a jednak powiązane ze sobą, podsystemy językowe.

ILUSTRACJA 1.1.
Symboliczna reprezentacja systemu pojęciowego (P) i trzech podsystemów językowych (L1, L2, L3) w mózgu osoby trójjęzycznej (wg: Paradis 2004: 197) (Przykład ślimaka [pol. ślimak; ang. snail, slug; niem. Schnecke] pokazuje, że nie istnieją proste relacje typu 1:1 między reprezentacjami językowymi a reprezentacjami pojęciowymi).

Należy pamiętać, że określenia „systemy” używa się w celu opisania obszarów makroanatomicznych w mózgu (tzn. struktur mózgowych). Na poziomie mikroanatomicznym (tzn. obwodów neuronalnych) każdy system składa się z neuronów określonego rodzaju. W obrębie systemu językowego poszczególne języki (podsystemy językowe) mogą „przeplatać się” na poziomie mikroanatomicznym, chociaż każdy obsługiwany jest przez odrębną sieć neuronów (Goral, Levy i Obler 2002; Spitzer 2002/2017; Paradis 2004: 125–126; Eichenbaum 2017).

1.2. [I, F] Patrząc na schemat powiązań między systemem pojęciowym i należącymi do jednego systemu językowego podsystemami językowymi (ilustracja 1.1.) i równocześnie pamiętając o istnieniu ścisłych związków między reprezentacjami pojęciowymi a emocjami, odpowiedz na poniższe pytania.

A. Dlaczego niektóre słowa wywołują silną reakcję emocjonalną? Do jakiego języka należą najczęściej te słowa? Podaj przykłady!

B. Skąd bierze się transfer międzyjęzykowy (mieszanie języków)?

Porównaj swoje pomysły z pomysłami innych osób w grupie!

(Por. mój komentarz na końcu rozdziału).

Warto wiedzieć, że reprezentacje pojęciowe kształtowane są od najwcześniejszego dzieciństwa przez różnorodne doświadczenia niejęzykowe (często kulturowe), a także pod wpływem semantyki języka ojczystego. Dlatego użytkownicy różnych L1 mają odmienne systemy pojęciowe! Dla zobrazowania: Jest chyba oczywiste, że Polak i Niemiec mają nieco odrębne myśli i skojarzenia (a także odczuwają odmienne emocje), słysząc w swoich językach ojczystych słowa takie, jak: obiad/Mittagessen, ser/Käse[6], góry/Gebirge, morze/Meer[7], samochód/Auto, pieniądze/Geld, wieś/Dorf, muzyka/Musik, literatura piękna/schöne Literatur, edukacja/Bildung, wojna/Krieg, pokój/Frieden, imigranci/Immigranten, rząd/Regierung. Chcielibyśmy oczywiście, aby nasi uczniowie wytworzyli dla nowego języka odpowiednie reprezentacje pojęciowe – aby nie tylko płynnie posługiwali się tym językiem, ale także, komunikując się w tym języku, myśleli podobnie jak jego rodzimi użytkownicy. Taka dwujęzyczność nazywa się dwujęzycznością współrzędną[8]. Wymaga ona jednak autentycznego kontaktu z rodzimymi użytkownikami nabywanego języka i ich kulturą – najlepiej poprzez naturalną komunikację albo przynajmniej poprzez filmy, programy dokumentalne, wywiady radiowe, piosenki, artykuły prasowe lub internetowe itp. Stąd tak ważne jest korzystanie z materiałów autentycznych, otwierających okno na nową kulturę.

Pod wpływem każdego nowego doświadczenia – także podczas nauki – między neuronami tworzą się połączenia synaptyczne (synaptische Verbindungen zwischen Neuronen). Te połączenia są aktywowane zawsze wtedy, gdy pewne informacje są nam potrzebne, przykładowo gdy słyszymy albo wymawiamy słowo danego języka. Im częściej dana informacja jest przywoływana, tym trwalsze robią się połączenia synaptyczne (następuje konsolidacja wiedzy); jeśli natomiast przez jakiś czas dana informacja nie jest aktywowana, połączenia synaptyczne słabną (rozpoczyna się proces zapominania) (Paradis 2004; Spitzer 2002/2017). Aktualna wiedza neurolingwistyczna potwierdza zatem to, co stwierdził chiński filozof Laozi (niem. Laotse) już w VI wieku p.n.e.:

■ Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Hört man damit auf, treibt man zurück[9]. („Uczenie się jest podobne do wiosłowania pod prąd. Skoro tylko przestaniesz wiosłować, cofasz się”; tłum. Z. Chłopek).

Połączenia synaptyczne tworzą się w obrębie każdego systemu neurofunkcyjnego, jak też między systemami. W obrębie każdego z podsystemów językowych (L1, L2 itd.) istnieją silne powiązania neuronalne. Równocześnie fakt, że obecne w mózgu języki znajdują się w blisko położonych obszarach neuronalnych (należą do jednego systemu językowego) powoduje, że istotne połączenia synaptyczne tworzą się także między podsystemami językowymi[10]. Konsekwencją tych powiązań są różnorodne wpływy wewnątrzjęzykowe (intralinguale/innersprachliche Einflüsse) i wpływy międzyjęzykowe (interlinguale/zwischensprachliche Einflüsse). Najistotniejszym dla nauczyciela przejawem wpływów wewnątrz- i międzyjęzykowych jest transfer wewnątrzjęzykowy i międzyjęzykowy.

Transfer bywa zjawiskiem pozytywnym lub negatywnym. Transfer pozytywny oznacza wykorzystanie pewnego elementu danego języka, które prowadzi do usprawnienia nauki lub komunikacji w tym samym języku lub w innym języku. Ten rodzaj transferu nie jest łatwo dostrzegalny (uczeń nie popełnił błędu), stąd jego rola bywa niedoceniania przez nauczycieli. Transfer negatywny oznacza wykorzystanie pewnego elementu danego języka prowadzące do utrudnienia nauki lub komunikacji w tym samym lub w innym języku. Jego efektem są błędy recepcji i produkcji.

Transfer przebiega nierzadko w sposób nieświadomy, ale bywa też stosowany w sposób celowy. Obserwujemy go na poziomach leksykalnym, ortograficznym, fonetycznym, gramatycznym, nawet pragmatycznym. Transfer międzyjęzykowy może mieć kierunek „w przód” (np. L1 → L2) albo „wstecz” (np. L2 → L1).

Prowadzące do powstawania błędów niewłaściwe powiązania synaptyczne (a równocześnie też brak właściwych powiązań synaptycznych) mogą być nie tylko efektem interakcji między elementami językowymi (wpływów wewnątrz- i międzyjęzykowych, takich jak transfer). Mogą się one także wykształcić pod wpływem czynników zewnętrznych. Do takich zewnętrznych czynników można zaliczyć specyficzny kontekst procesu uczenia się, tzn. błędy metodologiczne i błędy językowe nauczyciela oraz wykorzystanych przez niego materiałów, a także stosowane przez ucznia strategie nabywania i używania języka, czyli indywidualne sposoby rozwijania wiedzy językowej i komunikowania się.

Tak więc można wyróżnić w sumie cztery istotne przyczyny błędów uczniowskich:

● negatywny transfer wewnątrzjęzykowy (der negative intralinguale Transfer), np.: l. poj. das Buch – l. mn. die *Buche (zamiast Bücher; forma stworzona na zasadzie analogii do form takich, jak l. poj. der Hund – l. mn. die Hunde); wymowa polnisch *[ˈpoːlnɪʃ] (nie zaś [ˈpɔlnɪʃ]; analogicznie do wymowy Polen [ˈpoːlən]); mylenie końcówek np. w odmianie rzeczowników i przymiotników;

● negatywny transfer międzyjęzykowy (interferencja) (der negative interlinguale Transfer, die Interferenz), np.: das *buch (zamiast Buch; pisownia rzeczownika małą literą, jak np. w polskim i angielskim); das *Buk (zamiast Buch; słowo utworzone na zasadzie analogii fonetycznej do ang. book); das Gift użyte w znaczeniu *„podarunek” (nie zaś „trucizna”; przeniesienie znaczenia formalnie podobnego słowa ang. gift); niewłaściwy szyk wyrazów w zdaniach pobocznych (na wzór szyku wyrazów w analogicznych zdaniach języka polskiego lub angielskiego); użycie niewłaściwych rodzajników z niemieckimi rzeczownikami (zgodnie z rodzajem gramatycznym ich polskich odpowiedników);

● kontekst procesu uczenia się (der Lernkontext), np.: zbyt silny nacisk kładziony przez nauczyciela na jedną strukturę gramatyczną może spowodować nadużywanie jej przez uczniów (np. uczniowie mogą używać czasu Perfekt nawet wówczas, gdy należałoby użyć czasu Präteritum); zbyt częste wykorzystywanie ćwiczeń na transformację zdań (np. przekształcanie zdań w czasie Perfekt w zdania w czasie Präteritum, zdań w stronie czynnej w zdania w stronie biernej itp.) może doprowadzić do tego, że uczniowie będą postrzegać znaczenia takich zdań jako równoważne; niewłaściwa kolejność wprowadzanych zagadnień językowych albo zbyt wczesne ich wprowadzenie, niezgodne z możliwościami uczniów, może doprowadzić do niedokładnego ich opanowania (np. uczniowie, od których wymaga się równoczesnego opanowania wszystkich form stopnia wyższego i najwyższego przymiotników, wraz z wyjątkami, mogą mieć ogromne trudności z tym stosunkowo prostym zagadnieniem gramatycznym);

● stosowane przez uczniów strategie uczenia się i strategie komunikacyjne (Lern- und Kommunikationsstrategien), np.: równoczesne powtarzanie podobnych słów (jak np. klingen i klingeln albo Mappe – teczka, Karte – mapa) może powodować mylenie ich znaczeń i sposobów użycia; nadużywanie strategii kompensacyjnych, zapewniających płynną komunikację (np. unikania rodzajników w przypadku niepewności co do rodzaju gramatycznego danego rzeczownika), może doprowadzić do utrwalenia się języka obcego na niskim poziomie (Brown 2000: 223–227)[11].

Pamięć proceduralna i deklaratywna

Wbrew temu, co sugeruje ilustracja 1.1., języki nie są magazynowane w mózgu w identycznych „schowkach” czy też „szufladkach”. Języki ojczyste albo pierwsze (Muttersprachen, Erstsprachen), tzn. języki nabywane we wczesnym dzieciństwie w warunkach naturalnej komunikacji, i języki nieojczyste albo obce (Nicht-Muttersprachen, Fremdsprachen), tzn. języki nabywane po okresie wczesnego dzieciństwa w wyniku szkolnej instrukcji, przechowywane są w pamięci w sposób odmienny:

● Języki ojczyste są magazynowane w dużej mierze w tzw. „klasycznych” obszarach językowych: w znajdujących się zazwyczaj w lewej półkuli mózgowej obszarze Broki (zawiadującym głównie produkcją mowy) i obszarze Wernickego (odpowiedzialnym przede wszystkim za recepcję mowy) oraz okolicy pomiędzy nimi[12]. Głównie w prawej półkuli rezydują zaś ciągi wielowyrazowe (tzw. sekwencje formuliczne[13]). Prawa półkula koduje również kompetencje pragmatyczne (umiejętność odpowiedniego rozumienia i tworzenia wypowiedzi, w zależności od kontekstu). Wiedza metajęzykowa (świadoma wiedza o języku) rozmieszczona jest natomiast bilateralnie (w obydwu półkulach mózgowych).

● Języki nieojczyste znajdują się w rozleglejszych obszarach mózgu, w obydwu półkulach mózgowych. Ich użyciu towarzyszą też w większym stopniu procesy kontrolne (kora czołowa) (Paradis 2004, 2009).

ILUSTRACJA 1.2.
Schematyczne przedstawienie obszaru Broki i obszaru Wernickego w lewej półkuli mózgowej.

Ta różnica dotycząca struktur mózgowych odpowiedzialnych za przechowywanie języków ojczystych i nieojczystych wiąże się z rodzajem pamięci, która uczestniczy w zapamiętywaniu języka:

● W nabywaniu i magazynowaniu języków ojczystych uczestniczy przede wszystkim nieświadoma, automatyczna pamięć proceduralna (prozedurales Gedächtnis); jedynie słowa L1 (tzn. znajomość relacji forma – znaczenie) opanowane zostają dzięki pamięci deklaratywnej (tak samo jak słowa kolejnych języków).

● W nabywaniu i magazynowaniu języków nieojczystych bierze natomiast udział świadoma, kontrolowana pamięć deklaratywna (deklaratives Gedächtnis) (Paradis 2004, 2009).

Można tu jeszcze dodać, że pamięć deklaratywna obejmuje dwa systemy pamięci – pamięć epizodyczną i pamięć semantyczną:

● Pamięć epizodyczna (episodisches Gedächtnis) przechowuje informacje na temat osobistych zdarzeń ulokowanych w czasie i przestrzeni (np. wspomnienie ostatnich urodzin).

● Pamięć semantyczna (semantisches Gedächtnis) koduje ogólne fakty, informacje niezwiązane z przeżyciami osobistymi (jak np. nazwa stolicy Niemiec). Pamięć semantyczna jest konieczna do posługiwania się językiem, chociaż oczywiście obydwa rodzaje pamięci współpracują ze sobą (Tulving 1972, 1985).

Skąd bierze się różnica dotycząca lokalizacji języków ojczystych i nieojczystych w pamięci proceduralnej i deklaratywnej? Otóż, jak pokazują prace z zakresu neurolingwistyki (Paradis 2004, 2009; Marini i Fabbro 2007), pamięć proceduralna funkcjonuje najlepiej we wczesnym dzieciństwie. Około piątego roku życia następuje stopniowa utrata plastyczności tej pamięci. Od około siódmego roku życia dziecko coraz silniej korzysta z pamięci deklaratywnej, a trzeba przyznać, że edukacja szkolna wspiera rozwój tego właśnie rodzaju pamięci.

Tak więc proces nabywania języka bywa odmienny w zależności od tego, w jakim wieku i w jaki sposób on przebiega. Nabywanie i używanie L1 rozpoczyna się od najwcześniejszego dzieciństwa, jest głównie automatyczne, nieświadome, a dla dziecka istotna jest przede wszystkim treść wypowiedzi; nabywanie i używanie L2, L3 itd. rozpoczyna się po okresie wczesnego dzieciństwa, jest przede wszystkim kontrolowane, świadome, a uczeń zachęcany jest do analizowania formy wypowiedzi.

Powyższe nie oznacza, że pamięć proceduralna nie odgrywa żadnej roli w życiu dorosłym. Chociaż osoby dorosłe wspierają się przede wszystkim pamięcią deklaratywną, są także w stanie nabywać język za pomocą pamięci proceduralnej, zwłaszcza w przypadku naturalnych warunków nauki, tzn. komunikacji dnia codziennego. Poza tym praktyka językowa, w szczególności w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych, prowadzi do „zastępowania” już posiadanej językowej wiedzy deklaratywnej przez efektywniejszą, bo automatyczną, wiedzę proceduralną.

1.3. [I, F] Spróbuj określić, który rodzaj wiedzy językowej – proceduralna (nieświadoma) czy deklaratywna (świadoma) – odgrywa dominującą rolę w trakcie niżej opisanych czynności.

Porównaj swoje odpowiedzi z odpowiedziami innych osób w grupie.

(Por. też mój komentarz na końcu rozdziału).

A. Pięcioletnie dziecko ogląda film rysunkowy w swoim języku ojczystym.

B. Grupa studentów rozmawia na dyskotece w swoim języku ojczystym.

C. Dwunastoletnia uczennica uzupełnia ćwiczenie w języku obcym.

D. Studenci słuchają wykładu z zakresu językoznawstwa w języku obcym.

E. Pięćdziesięciolatek samodzielnie przerabia podręcznik do nauki języka obcego.

F. Trzydziestoletnia kobieta czyta dla przyjemności powieść w dobrze opanowanym języku obcym.

G. W trakcie pobytu za granicą nastolatek pyta o drogę w słabo opanowanym języku obcym.

H. W trakcie pobytu za granicą grupa nastolatków rozmawia w restauracji w dobrze opanowanym języku obcym.

1.4. [I, F] Niektórzy językoznawcy zajmują się rozwojem językowym tzw. wilczych albo dzikich dzieci (Wolfskinder, wilde Kinder, ang. feral children). Chodzi o dzieci, które z rozmaitych powodów wychowywały się bez (dostatecznego) kontaktu z ludźmi, zatem także z językiem (np. dzieci wychowywane przez zwierzęta albo z jakiegoś powodu odizolowane od rodziny/społeczności). Przykładem takiego dziecka jest Genie, do trzynastego roku życia trzymana przez rodziców przez większość czasu w oddzielnym pomieszczeniu. Odebrana rodzicom, nie potrafiła mówić (znała zaledwie kilka wyrazów i zwrotów). Pod nową opieką szybko uczyła się nowych słów, ale nie potrafiła składać ich w zdania (Curtiss 1977). Jaki jest możliwy powód tego deficytu językowego?

Porównaj swoje odpowiedzi z odpowiedziami innych osób w grupie.

(Por. mój komentarz na końcu rozdziału).

1.5. [I, F] Mieczysław Minkowski (1927) opisuje wielojęzycznego pacjenta, który w wyniku udaru stracił zdolność posługiwania się wszystkimi językami. Z czasem odzyskał swoje umiejętności językowe, z wyjątkiem języka ojczystego, i to pomimo tego, iż ostatnie lata życia spędził w środowisku posługującym się tym właśnie językiem. Jak to się mogło stać?

Porównaj swoje odpowiedzi z odpowiedziami innych osób w grupie.

(Por. mój komentarz na końcu rozdziału).

Wiedza na temat pamięci proceduralnej i deklaratywnej ma ogromne znaczenie dla procesu nauczania:

● Po pierwsze, nauczyciel musi pamiętać, że różne grupy uczniów uczą się odmiennie. Małe dzieci uczą się w sposób nieświadomy; dopiero od siódmego roku życia uczniowie zaczynają podchodzić do nowych informacji w sposób coraz bardziej świadomy. Psychologowie piszą o charakteryzującej dzieci pamięci mechanicznej, która polega na mimowolnym i wiernym zapamiętywaniu materiału, i o właściwej uczniom starszym pamięci logicznej, która umożliwia celowe kodowanie materiału w wyniku analizy znaczeń i dostrzegania związków zachodzących między jego elementami (Wygotski 1934/1989: 204; Jagodzińska 2003). W zależności od wieku uczniów będziemy więc wprowadzać formy pracy bardziej lub mniej wymagające aktywacji świadomych procesów kognitywnych (por. też rozdz. 4).

● Po drugie, nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z tego, że pamięć proceduralna jest szybsza i wydajniejsza niż pamięć deklaratywna, więc nawet uczniowie nastoletni i dorośli powinni mieć możliwość nauki w sytuacjach przypominających naturalne sytuacje komunikacyjne, które sprzyjają rozwojowi wiedzy proceduralnej. Stąd ważne jest wprowadzanie do naszych lekcji zarówno ćwiczeń skoncentrowanych na konkretnych elementach języka (słownictwie, wymowie, gramatyce), jak też zadań komunikacyjnych, rozwijających sprawność czytania, słuchania, pisania i mówienia oraz wykorzystujących materiały autentyczne.

Zalecana literatura:
Spitzer (2002/2017), Roth (2003/2009), Roche (2005: rozdz. 5), Chłopek (2011a: rozdz. 2), Sambanis (2013: rozdz. 1).

Zadania dodatkowe

1.6. [I, F] Zastanów się nad swoją własną „historią językową” – ile znasz języków, kiedy i w jaki sposób je nabyłeś. Czy potrafisz odnieść informacje z tego rozdziału do swoich własnych doświadczeń językowych? Opowiedz na forum grupy.

1.7. [I, F] Zaprezentowany w niniejszym rozdziale model powiązań między systemem pojęciowym a podsystemami językowymi w umyśle wielojęzycznym (ilustracja 1.1.) jest nieco uproszczony. Powiązania te bywają odmienne, silniejsze lub słabsze, w zależności od poziomu kompetencji językowych, jak też sposobów nabywania i używania języków przez osobę dwu-/wielojęzyczną (od rodzaju dwu/-wielojęzyczności). Dla niektórych języków nie wykształcają się też w pełni reprezentacje pojęciowe.

Zastanów się, w jaki sposób nabyłeś swoje języki i na jakim poziomie je aktualnie znasz. Spróbuj narysować swój własny schemat powiązań między systemem pojęciowym a systemem językowym i jego podsystemami (np. w słabiej opanowanym języku możesz zapisać mniejszą liczbę wyrazów).

Porównaj z innymi w grupie.

1.8. [I-I, F] Dobierzcie się w pary. Poproście znane Wam osoby polsko- i niemieckojęzyczne o podanie skojarzeń do wybranych słów (np. obiad/Mittagessen, ser/Käse, góry/Gebirge itp.). Przeanalizujcie te skojarzenia.

A. Czy wskazują one na istnienie odmiennych reprezentacji pojęciowych osób polsko- i niemieckojęzycznych?

B. Jakiego rodzaju powiązania wewnątrzjęzykowe sugerują udzielone odpowiedzi?

C. Czy uzyskaliście też dowód na istnienie powiązań międzyjęzykowych?

Porównajcie rezultaty swojej pracy z efektami pracy innych studentów w grupie.

1.9. [I, F] Poszukaj w internecie filmów na temat pamięci proceduralnej i deklaratywnej, najlepiej po niemiecku (np. wywiadów z Manfredem Spitzerem albo Geraldem Hütherem). Opowiedz na forum grupy, czego się dowiedziałeś. Jak można te informacje odnieść do sytuacji nauczania języka niemieckiego?

(Krótszy film można obejrzeć wspólnie w trakcie zajęć).

Uwagi do zadań

1.2.

Każde słowo posiada swoją reprezentację pojęciową, a równocześnie często aktywuje powiązaną reprezentację emocjonalną. Słowa nabyte we wczesnym dzieciństwie (zatem słowa języka ojczystego) zostały przyswojone przy równoległej aktywacji odpowiednich pojęć i emocji. Te słowa oraz te pojęcia i emocje aktywują się wzajemnie także później w życiu. Oczywiście niektóre słowa posiadają większy ładunek emocjonalny, jako że zostały nabyte w trakcie odczuwania silnych emocji (np. słowa używane przez rodziców do karcenia, słowa wyrażające uczucia, przekleństwa).

Transfer międzyjęzykowy wynika z tego, że języki zajmują co prawda odrębne, ale ulokowane blisko siebie, w jednym systemie językowym, struktury neuronalne. Z tego powodu transfer jest nieunikniony i jest często zjawiskiem nieświadomym (por. też rozdz. 15).

1.3.

Obydwa rodzaje pamięci odgrywają istotną rolę w trakcie każdego użycia języka. Można jednak uznać, że następujące jej rodzaje odgrywają większą rolę w trakcie opisanych czynności: A. proceduralna; B. proceduralna; C. deklaratywna; D. deklaratywna; E. deklaratywna; F. proceduralna; G. deklaratywna; H. proceduralna.

1.4.

Można tu wymienić wiele czynników, m.in. brak odpowiedniej socjalizacji. Zwróćmy jednak uwagę na to, że Genie nie miała dostatecznej możliwości wykształcenia wiedzy językowej za pomocą pamięci proceduralnej, która słabnie w znacznym stopniu po ukończeniu piątego roku życia. Ponieważ językowa wiedza proceduralna nie wykształciła się w pełni, Genie była jedynie w stanie posługiwać się pamięcią deklaratywną, a ta „obsługuje” co prawda ojczystą wiedzę słownikową, ale już nie aspekty fonologiczne, morfosyntaktyczne i semantyczne języka ojczystego (Paradis 2004: 15).

1.5.

Niektórzy pacjenci z afazją (tzn. zaburzeniem lub zanikiem umiejętności językowych) w wyższym stopniu odzyskują swoje słabsze i później nabyte języki niż mowę ojczystą. Tego typu zjawiska spowodowane są faktem, że afazja przyczynia się do zaniku wiedzy proceduralnej; w przypadku takiego zaniku pacjenci opierają się na wiedzy jawnej, a ta jest silniej wykształcona w ich L2 (i językach następnych). Z kolei pacjenci z chorobą Alzheimera, która prowadzi do zaniku pamięci deklaratywnej, zatracają swój L2 (Obler 1999).

Przypisy

[6] Na przykład typowego białego sera, takiego, z którego w Polsce robi się pierogi ruskie albo ser ze szczypiorkiem, nie da się w Niemczech kupić.

[7] Zwłaszcza Morze Północne z jego przypływami i odpływami jest zupełnie różne od Morza Bałtyckiego.

[8] Uriel Weinreich (1953) dokonał rozróżnienia między trzema rodzajami dwujęzyczności. Dwujęzyczność współrzędna (koordinierter Bilingualismus) ma miejsce wtedy, gdy wyrazy dwóch języków (np. wojna i Krieg) mają w umyśle dwie odrębne reprezentacje pojęciowe. Jest ona typowa dla osób zanurzonych na co dzień w dwóch językach i dwóch kulturach. Dwujęzyczność złożona (kombinierter Bilingualismus) oznacza, że wyrazy dwóch języków mają jedną, wspólną reprezentację pojęciową, która stanowi pewnego rodzaju „złączenie” czy „amalgamat” dwóch reprezentacji pojęciowych. Tworzy się ona wówczas, gdy osoba dwujęzyczna naprzemiennie przebywa w kontakcie z dwoma językami i dwiema kulturami. Dwujęzyczność podrzędna/podporządkowana (subordinierter Bilingualismus) z kolei ma miejsce wtedy, gdy wyraz nowego języka nie ma swojej własnej reprezentacji pojęciowej; wypowiadając słowo takiego języka (np. Krieg), uczeń łączy je w umyśle ze słowem języka ojczystego (np. wojna) i jego reprezentacją pojęciową. Taka sytuacja jest powszechna w klasie szkolnej, gdzie język obcy jest nabywany w sposób nieautentyczny (por. też Chłopek 2011a: rozdz. 5.5).

[9] Źródło: www.zitate-online.de/literaturzitate/allgemein/1170/lernen-ist-wie-rudern-gegen-den-strom-hoert.html.

[10] Niektóre z tych powiązań tworzą się w sposób bezpośredni (np. słowo kot – słowo Katze), a niektóre za pośrednictwem reprezentacji pojęciowych (np. słowo kot – pojęcie KOT – słowo Katze).

[11] Do zagadnienia transferu międzyjęzykowego wrócimy w rozdziale 15. Korektą błędów zajmiemy się w rozdziale 25.

[12] Ten „klasyczny” obszar językowy jest czasem nazywany obszarem wtórnym. Oprócz niego, użycie języka wymaga aktywacji obszarów pierwotnych (odpowiedzialnych za motorykę, somatosensorykę, odbiór bodźców wzrokowych i odbiór bodźców słuchowych) oraz obszaru trzeciorzędnego (który łączy obszary wtórne celem przetwarzania słuchowego, wzrokowego i somatycznego).

[13] Zaliczane są do nich np. idiomy, przysłowia, porzekadła, przekleństwa czy utarte zwroty (np. pozdrowienia), a także dłuższe wyuczone ciągi wyrazowe (np. nazwy dni tygodnia, ciągi liczbowe, modlitwy) (por. Schmitt 2004).