Wstęp

We współczesnym świecie szkołę tworzą coraz częściej uczniowie i uczennice żyjący na pograniczu różnych kultur, tradycji, perspektyw – ci z doświadczeniem migracji i ci wychowani w wielokulturowych społecznościach. Jako badaczka i praktyk od lat staram się szukać sposobów, by wiedza naukowa mogła wspierać codzienną pracę nauczycieli. W nader szybko rozwijającym się świecie aktualizacja badań pozwala lepiej rozumieć potrzeby młodych uczestników kultury i szukać odpowiednich dla nich praktycznych rozwiązań, tworzyć interesujące dydaktyczne propozycje, materiały, projekty. To także szansa, by szkoła stawała się miejscem, które nie tylko uczy języka i literatury, ale też wzmacnia poczucie szacunku, otwartość i gotowość do dialogu międzykulturowego, pomaga uczniom w pełnym etycznych, społecznych i technologicznych wyzwań „wielowątkowym świecie”.

Przedmiotem badań zawartych w niniejszej publikacji jest czytelnictwo młodzieży polonijnej w Wielkiej Brytanii i propozycja modelu edukacji literackiej, który może stać się praktycznym narzędziem w pracy nauczycieli. W badaniach wykorzystano różnorodne metody analizy, aby lepiej zrozumieć środowisko Polonii i stworzyć rozwiązania, które będą wspierały uczniów, rodziców i szkoły. Przez sześć lat prowadziłam badania wśród Polonii – ich początkiem był mój pobyt w Londynie, gdzie miałam okazję bliżej poznać środowisko polonijne na Wyspach. To wstępne doświadczenie stało się punktem wyjścia do kolejnych działań naukowych i edukacyjnych realizowanych w Wielkiej Brytanii. Pozwoliły one uchwycić zmiany zachodzące w polskich szkołach sobotnich i w całej społeczności polonijnej w trakcie ważnych wydarzeń politycznych i społecznych, takich jak pandemia Covid-19 czy Brexit. W kolejnych latach obserwacje oraz rozmowy z nauczycielami, uczniami, dyrektorami i działaczami – nie tylko w Wielkiej Brytanii, ale także innych krajach Europy – umożliwiły rozpoznanie zarówno potrzeb, jak i potencjału szkół polonijnych. Na tym fundamencie powstał scenariusz badań nad współczesną młodzieżą polonijną oraz koncepcja pracy badawczej i dydaktycznej propozycji kształcenia.

Publikacja składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy obejmuje ustalenia terminologiczne, charakterystykę języka odziedziczonego oraz przegląd badań nad Polonią i językiem odziedziczonym, ze szczególnym uwzględnieniem Wielkiej Brytanii. Drugi rozdział omawia badania pilotażowe, które pozwoliły przyjrzeć się funkcjonowaniu szkół polonijnych, związkom młodzieży z kulturą polską oraz ich potrzebom edukacyjnym. Trzeci rozdział zawiera wyniki badań właściwych, dotyczących motywacji i aktywności czytelniczej młodzieży. Ostatnia część książki przedstawia model edukacji literackiej – propozycję dla nauczycieli pracujących zarówno w szkołach polonijnych, jak i w polskich szkołach z uczniami wielojęzycznymi i dwukulturowymi.

Przygotowany model nie jest zamkniętym schematem – to raczej inspiracja do poszukiwania nowych sposobów pracy z literaturą. Ma zachęcać nauczycieli do korzystania z tekstów współczesnych, do eksperymentowania i do budowania przestrzeni, w której młodzi ludzie będą mogli rozwijać swoje kompetencje językowe i kulturowe, a także umacniać swoją wielowymiarową tożsamość.

Rozdział 1

Kim są młodzi Polacy za granicą? Wprowadzenie

Niniejszy rozdział zawiera przegląd opracowań naukowych na temat Polonii, języka odziedziczonego, dwujęzyczności, rozpraw badawczych dotyczących środowisk polonijnych, a także badań prowadzonych nad językiem odziedziczonym w świecie. Literatura odnosząca się do używanych w pracy pojęć jest obszerna, co powoduje, że przegląd opracowań bez uzasadnienia wyboru nazewnictwa w tym rozdziale zaburzałby klarowność i jasność wywodu, zatem kolejne podrozdziały tłumaczą wybór następujących terminów, które pozwoliły doprecyzować i lepiej rozpoznać grupę badaną: środowisko polonijne, Polonia, polonijny, pokolenie emigracyjne, pokolenie polonijne I, pokolenie polonijne II, pokolenie zerowe, język odziedziczony, dwujęzyczność, bilingwizm częściowy, diglossic bilinguals, rodzina niemieszana polska, strategia miejsca.

1.1. Polonia – problemy terminologiczne

Dane z 2021 roku podają, że 841 000 Polaków (urodzonych w Polsce) mieszka w Wielkiej Brytanii, co stanowi 1,3% populacji kraju oraz 7,8% populacji migrantów1. Polacy mieszkający za granicą są grupą niejednorodną, co oznacza, że w różnych częściach świata grupy te będą różnić się od siebie. Ta heterogeniczność generuje również trudności terminologiczne. Stanisław Dubisz wskazywał na dwa ogólne pojęcia nazywające grupę osób polskiego pochodzenia przebywającą na stałe za granicą – środowisko polonijne oraz skupisko polonijne. Pierwsze dotyczy zbiorowości, którą łączą wspólne warunki życia, rodzaj pracy, wewnętrzna organizacja społeczna, poczucie więzi. Drugie nazywa zbiorowość niepołączoną wewnętrzną organizacją społeczną ani emocjonalną, a związaną w obrębie wspólnoty terytorialnej2. Autorka niniejszej publikacji będzie używać pojęcia środowisko polonijne, gdyż pełniej opisuje grupę badaną. Aby doprecyzować definicje, na przestrzeni lat, utrwalono następujące terminy, które najczęściej pojawiają się w odniesieniu do Polaków mieszkających na stałe za granicą: Polonia, Polacy za granicą / Polacy w świecie, emigracja i diaspora polska. Terminy te mają odmienne etymologie i powstały w wyniku różnych przemian.

Termin Polonia pojawił się już na kartach Kroniki Galla Anonima, na przełomie XI i XII wieku, wówczas był używany w celu nazwania państwa polskiego, państwa Polan – Poloniae regio. Doświadczenie zaborów zredefiniowało nieco pojęcie, przenosząc jego znaczenie na zbiór osób polskiego pochodzenia, które zamieszkały w innych krajach, lub tych, którzy nie emigrowali, ale osiedlili się na terenach dawnego państwa polskiego (na terenach określanych jako polskie przed zaborami). Termin ponownie zawęził się w czasie międzywojnia, stając się określeniem Polaków z zagranicy, czyli osób z obywatelstwem polskim lub tych, które identyfikowały się z polskimi wartościami kulturowymi i politycznymi3. W latach 70. XX wieku Tadeusz Łepkowski podkreślał, iż terminu Polonia nie można używać wobec osób, które nie mówią po polsku, gdyż nie są one w stanie, zdaniem badacza, brać czynnego udziału w kulturze. Elżbieta Sękowska polemizuje z owym poglądem, podkreślając, że zanik znajomości języka polskiego nie jest równoznaczny z całkowitym zerwaniem z elementami kultury przodków4. Wskazuje na utrzymanie tzw. „elementów etniczności szczątkowej” – folklor, tańce, piosenki, zwyczaje5.

Badacze historii Polonii, m.in. Andrzej K. Paluch, uważają, że konieczne jest zachowanie terminu Polonia w szerokim i inkluzywnym rozumieniu, tzn. należy traktować jako członków Polonii ogół ludzi, którzy bez względu na kraj urodzenia i stopień znajomości języka polskiego zachowali tradycje polskiego pochodzenia, wykazują zainteresowanie kulturą polską i zrozumienie dla polskich interesów narodowych6.

Sękowska wskazuje, iż w zaproponowanej powyżej definicji istotna jest świadomość więzi z Polską. Jednak, co należy dodać, nie jest to element, który, w takim samym stopniu, będzie występował we wszystkich grupach migrantów. Wśród innych propozycji terminologicznych pojawiają się wprowadzone przez Andrzeja Palucha pojęcia: wspólnota polska lub polska wspólnota kulturowa. Z podziału proponowanego przez autora można wnioskować, że najpierw osoba staje się emigrantem, dopiero potem członkiem Polonii. Postulat Palucha przytoczono za Ewą Lipińską, która proponuje używanie pojęcia diaspora polska7. Zdaniem badaczki jest ono najbardziej pojemne znaczeniowo, o najszerszym zasięgu w hierarchii terminologicznej, tym samym jest najbardziej adekwatnym, w językach obcych, określeniem. Diaspora jest pojęciem inkluzywnym w stosunku do wielu Polonii, gdyż obejmuje znaczeniem wszystkie typy migrantów i doświadczeń migracyjnych. W diasporze zawiera się różnorodność Polonii8. Podobne stanowisko zajmuje Michał Garapich:

Operowanie pojęciem diaspory pozwala nam więc na deskryptywne objęcie różnych grup definiujących się jako „Polonia”, „emigracja wojenna”, „emigracja polityczna”, „zarobkowi” etc. jednym pojęciem odzwierciedlającym całość coraz bardziej zróżnicowanego świata polskich migrantów. Konieczność wypracowania takiego pojęcia wymuszona jest poprzez normatywne obciążenie określeń typu „Polonia”, „emigracja niepodległościowa” lub równie niejasne i normatywnie obciążone pojęcie „emigracja za chlebem”, lub „emigracja zarobkowa9.

Dyskusja nad terminologią toczyła się i toczy nie tylko na polu naukowo-badawczym, ale także w przestrzeni publicznej i była swego czasu przedmiotem dyskusji politycznych. Ministerstwo Spraw Zagranicznych zaproponowało zmianę terminu Polonia i Polacy za granicą na diaspora polska w celu wprowadzenia pojęcia, które jednakowo będzie obejmować grupy emigrantów dobrowolnych i przymusowych wraz z mniejszościami polskimi, które zamieszkują państwa byłego Związku Radzieckiego w konsekwencji zmiany granic po II wojnie światowej. Propozycja ta spotkała się z krytyką zarówno ze strony niektórych liderów środowisk polonijnych, jak i polityków. W 2014 roku MSZ opublikowało kolejną edycję programu pt. „Rządowy program współpracy z polską Diasporą w latach 2015–2020”10. Poprzednie w latach 2002 oraz 2007 nazywały się: „Rządowy program współpracy z Polonią i Polakami za granicą”. Zatem siedem lat później wprowadzono istotną zmianę nomenklatury, zastępując określenia Polonia oraz Polacy za granicą pojęciem diaspora. Magdalena Lesińska w artykule Polska diaspora, Polonia, emigracja. Spory pojęciowe wokół skupisk polskich za granicą11 szczegółowo analizuje ówczesny spór, przytaczając kontrargumenty środowisk polskich i polonijnych wobec proponowanej zmiany nomenklatury. Ministerstwo uzyskało 100 odpowiedzi z 35 państw – od instytucji oraz osób prywatnych; zbiorczych i indywidualnych. Środowiska zgłaszające sprzeciw wobec użycia terminu diaspora polska stanowiły przedstawicielstwo środowisk polonijnych z: Australii, Austrii, Bułgarii, Danii, Kanady, Litwy, Niemiec, Norwegii, Nowej Zelandii, Szwecji, Wielkiej Brytanii, Włoch, Stanów Zjednoczonych, a także obejmowały członków Rady Polonii Świata i Fundację Pomoc Polakom na Wschodzie12.

Podsumowując zebrany oraz przeanalizowany przez Lesińską materiał, można stwierdzić, że sprzeciw wyrażał się przede wszystkim w stosunku do trzech aspektów pojęcia diaspora: prawnego, znaczeniowego, emocjonalnego. Wówczas termin ten nie pojawiał się w żadnych oficjalnych dokumentach, był nieznany w powszechnym obiegu i miał emocjonalnie obojętne konotacje. Pod wpływem nacisku opinii publicznej MSZ powróciło do pierwotnego tytułu „Polonia i Polacy za granicą”. Debaty w tej kwestii odbywały się jeszcze kilkukrotnie zarówno w Senacie, jak i w przestrzeni medialnej. Jak podkreśla Lesińska, debata w tej sprawie miała przede wszystkim wymiar emocjonalny, stąd odrzucenie pojęcia diaspory przez polskie środowiska za granicą. Obecnie na stronie Ministerstwa Spraw Zagranicznych (20.07.2025 r.) widnieje określenie: Polonia i Polacy za granicą. Pomimo mojego zrozumienia wobec stanowiska Lipińskiej, Garapicha oraz Lesińskiej na rzecz wyboru pojęcia diaspory, które ma ugruntowanie naukowe i jest akademicko rozpoznawalne na polu międzynarodowym, zdecydowałam się na użycie w publikacji określenia Polonia oraz przymiotnika polonijny. Wybór ten podyktowany jest specyfiką grupy badanej, którą charakteryzuje wewnętrzna spójność, jedność celów, podobna historia migracji, stopień uczestnictwa i zanurzenia w kulturze polskiej, a co za tym idzie, w podtrzymywaniu poczucia tożsamości polskiej, oraz deklaratywność środowiska wobec wyboru określenia Polonia. Obecnie jest to pojęcie powszechnie używane przez Polaków poza granicami, szczególnie w Wielkiej Brytanii. Zatem użycie określenia Polonia pozwala możliwie najpełniej opisać grupę badaną. Warto podkreślić także fakt, iż badane środowisko związane jest z placówkami polonijnymi, co sygnalizuje wewnętrze poczucie więzi i integrację grupową. Zatem w publikacji posłużono się także przymiotnikiem polonijny, również do nazywania szkół polskich prowadzonych w trybie sobotnim/weekendowym za granicą – szkolnictwa polonijnego13.

Podsumowując tę dyskusję, mój wybór był podyktowany bardzo konkretną grupą badaną, prowadząc jednak badania porównawcze nad różnymi środowiskami Polaków za granicą, należałoby zastanowić się powtórnie nad doborem nomenklatury. W tej kwestii niezwykle ważny wydaje się punkt, w którym, pomimo różnych opinii na temat wyboru terminologii, spotykają się wszyscy badacze – „skupiska polskie za granicą, bez względu na to, jakie terminy będą wobec nich stosowane, charakteryzują się dużym zróżnicowaniem i silnymi wewnętrznymi podziałami”14. „Nie ma jednej Polonii i nie ma jednego języka polonijnego, łączą je jednak wspólne cechy – wyznaczniki, które uprawniają do takich uogólnień”15, dlatego każdorazowo trzeba weryfikować dobór nomenklatury.

Ważnym, w perspektywie tej publikacji, jest również dobór terminologii pozwalający doprecyzować, którego pokolenia dotyczą badania. Stanisław Dubisz proponuje, aby pokolenie bezpośrednich emigrantów określać mianem: pokolenie emigrantów, pokolenie emigranckie lub emigracyjne, a kolejne, urodzone w kraju osiedlenia rodziców, pokolenia nazywać: I, II, III pokolenie polonijne. Badacz wyjaśnia:

Nie znaczy to wcale, że przy takiej klasyfikacji usuwa się pokolenie emigrantów poza obręb szeroko pojmowanej Polonii, wręcz przeciwnie – w ten sposób podkreśla się poloniotwórczą rolę tego pokolenia, podkreśla się etniczny związek Polonii z Polską, a zarazem czyni się tę klasyfikację precyzyjniejszą16.

Sękowska podkreśla, iż celem ustalenia kategorii pokolenia jest określenie: chronologii migracji, stopnia asymilacji, stanu zachowania języka polskiego. Badaczka korzysta z ustaleń Dubisza, które zostały zaprezentowane powyżej17. W 2007 roku Ewa Lipińska doprecyzowała nazewnictwo – pojęcie pokolenie emigracyjne oznacza dorosłych, natomiast ich potomstwo określa się mianem pokolenie polonijne I (pierwsze pokolenie polonijne), wnuki grupy pokolenia emigracyjnego to pokolenie polonijne II18. Pomiędzy tymi grupami pozostają jeszcze dzieci, które emigrują wraz z rodzicami, często na początku życia, taką grupę nazywa się pokoleniem zerowym19. Lipińska uważa, że dzieci i młodzież należałoby kwalifikować do grupy „migrantów przymuszonych (przez rodziców/opiekunów)”, co oznacza, że decyzja o wyjeździe została podjęta przez rodziców bez zgody dziecka. Warto w tym miejscu podkreślić rolę rodziców w kształtowaniu tożsamości dziecka, bowiem to rodzice, podejmując decyzję o emigracji, wybierają kraj, język, warunki pobytu, stopień zanurzenia w nowej kulturze oraz podtrzymywanie tradycji kraju pochodzenia. Jest to ważna uwaga, gdyż pokazuje, że rola rodziny jest kluczowa w podtrzymywaniu więzi z krajem pochodzenia dziecka lub pochodzenia rodziców. Pokolenie emigracyjne jest najbardziej przywiązane do korzeni, ma pełną świadomość kultury polskiej, żyje pomiędzy dwoma krajami, dwiema ojczyznami – starą i nową.

Dzieci migrantów znają Polskę głównie z relacji rodziców lub krótkoterminowych wizyt, Polska jest ojczyzną widzianą i odczuwaną oczami rodziców, z czego wynika, że grupą najmniej spójną w transmisji polskości jest pokolenie polonijne I. Różnice w podejściu do podtrzymywania tożsamości polskiej przekładają się na język. Dla pokolenia emigracyjnego język polski jest językiem ojczystym/pierwszym, dla pokolenia pierwszego językiem odziedziczonym, dla kolejnych pokoleń może być już językiem obcym20. Proces przystosowania się do innej/nowej rzeczywistości jest trudny dla pokolenia emigracyjnego, które żyje pomiędzy dwoma światami, natomiast pierwszemu pokoleniu polonijnemu bliżej jest do kraju osiedlenia rodziców21.

Pierwsze pokolenie polonijne ma możliwość osiągnięcia dwujęzyczności, która w większości przypadków pociąga za sobą dwukulturowość, i te czynniki powodują łatwiejszą integrację z nowym
środowiskiem22.

Dzięki temu pokolenie polonijne odgrywa bardzo ważną rolę – stanowi pewien pomost pomiędzy emigracją a społecznością przyjmującą. To także pokolenie, które może zapewnić ciągłość tradycji polskich, dlatego ważne jest prowadzenie badań w tej grupie oraz wspieranie jej w dążeniu do podtrzymywania polskości na obczyźnie23.

Biorąc pod uwagę powyższą dyskusję badawczą, zdecydowano się na wybór terminologii proponowany przez Ewę Lipińską. Dane socjodemograficzne, które zostały zebrane podczas prowadzonych badań, pozwoliły na ustalenie, do którego pokolenia należą respondenci – są to dzieci emigrantów zarobkowych, którzy przybyli do Wielkiej Brytanii po akcesji Polski do UE w 2004 roku, tym samym należąc do grupy pokolenia zerowego lub pokolenia polonijnego I.

1.2. Charakterystyka języka
odziedziczonego

Pomimo iż autorka nie prowadziła badań stricte językowych, elementarnym zadaniem było usystematyzowanie pojęć w tym zakresie oraz wybranie odpowiedniej terminologii. Wiąże się to przede wszystkim z grupą badaną, która posługuje się językiem polskim w ograniczonym zakresie i ograniczonej formie, co powoduje (poniekąd) problemy terminologiczne. Ponadto nie można, nawet z uwagi na fakt niejęzykowej perspektywy pracy, pominąć tej kwestii, gdyż to język definiuje tożsamość, która jest tłem wszystkich badań nad Polonią24 oraz (co najważniejsze w przypadku niniejszej pracy) nierozerwalnie łączy się z czytelnictwem – przedmiotem badań.

Język odziedziczony jest pojęciem stosunkowo nowym na gruncie polskiej nauki. Celem nadania nazwy językowi migrantów polskich było wypełnienie pustki, która przez lata utrzymywała się w środowisku badaczy. W początkach badań nad Polonią język, którym posługiwali się Polacy za granicą, nazywano językiem ojczystym, jednakże wraz z pojawieniem się kolejnych pokoleń, urodzonych już na emigracji, zaczęto odchodzić od tej nomenklatury, gdyż stała się ona niewystarczająca, bowiem polszczyzna w warunkach migracyjnych ulega licznym modyfikacjom. Dla migrantów jest zarówno językiem pierwszym, jak i językiem ojczystym, jednakże dla ich dzieci, urodzonych najczęściej w kraju osiedlenia rodziców, zmienia swój status, stając się najczęściej językiem funkcjonalnie pierwszym, jednak już nie ojczystym, w kolejnych pokoleniach może być językiem obcym. Zaczęto zatem poszukiwać określenia, które oddawałoby całą specyfikę języka migrantów. Podczas próby systematyzacji w polskich badaniach pojawiały się następujące określenia: język/i polonijny/e, dialekt polonijny, polszczyzna zagraniczna, język polski w świecie, język polski poza granicami kraju, język polski poza granicami etnicznymi, język (dialekt) polonijny, mowa pokoleń emigracyjnych, język emigracji polskiej w świecie, język polski środowisk migracyjnych, język środowisk polonijnych, język polskiej diaspory, socjolekt polonijny, język wyjściowy, lokalny kod familijny25. Dubisz wskazywał na istnienie „dialektów polonijnych”26, które – zdaniem badacza – stanowią melanż wariantów i elementów języka polskiego wraz z językiem kraju osiedlenia, językami innych grup etnicznych, z którymi polonijne zbiorowości wchodzą w kontakt27. Wynika to z oddziaływania procesu interferencji w rezultacie kontaktów międzyjęzykowych. Wpływ języka drugiego może powodować, że język pierwszy nie jest w pełni przyswojony28. Ewa Lipińska i Anna Seretny podkreślają, iż składniki melanżu mają zróżnicowany udział. Może występować jedynie silny akcent kraju osiedlenia, komunikaty mogą być nasycone anglicyzmami, w odmianie regionalno-kontaktowej pojawiają się wpływy słownictwa kraju osiedlenia itp. – taką polszczyznę nazywa się socjolektem polonijnym29. W artykule Język polonijny czy języki polonijne? Lipińska posługuje się określeniem język polonijny30, charakteryzując go jako ustną odmianę polszczyzny o dużym zasięgu komunikacyjnym, używaną przez różne środowiska polonijne w specyficznych warunkach migracyjnych. Z uwagi na obecność w szerokim i różnorodnym zakresie, autorka podkreśla, iż istnieje wiele odmian języka polonijnego tak samo jak „wiele Polonii”31. To udowadnia, iż nie da się w jednolity sposób scharakteryzować całej grupy zwanej „Polacy za granicą”, co podkreślano we wcześniejszym podrozdziale. Fakt ten jest istotny w kontekście niniejszej publikacji i wymaga uwypuklenia, gdyż doprowadził do sprecyzowania grupy badanej, a co za tym idzie, wybrania konkretnego środowiska, przy równoczesnym wykluczeniu grup na pozór podobnych. Zatem zdecydowano o przebadaniu młodzieży polonijnej uczęszczającej do szkół polonijnych, wyłączając z badań dzieci, które korzystają jedynie z edukacji brytyjskiej.

W pracy Anny Żurek pojawiło się pojęcie język osób bilingwalnych o korzeniach migracyjnych. Badaczka użyła następujących doprecyzowań: język imigracyjny, język nieterytorialny, język alochtoniczny, język rzadziej używany, język domowy, język kraju pochodzenia, język odziedziczony i do tego ostatniego pojęcia skłania się najbardziej w kontekście określania języka drugiego pokolenia – dzieci migrantów32. Pojęcie języka odziedziczonego zostało zaczerpnięte z badań zagranicznych, termin heritage language pojawił się po raz pierwszy w 1977 roku w programach nauczania języków odziedziczonych w Ontario, określał wówczas języki Indian kanadyjskich oraz języki imigrantów, inne niż angielski i francuski (Jim Cummins). Pojęcie to rozszerzył i usytuował w perspektywie językowo-kulturowej Joshua Fishman33. Określał heritage language jako język inny niż angielski, który stanowi ważny element komunikacji interpersonalnej ze względu na wartość osobistą dla użytkownika – język osobisty (language of personal relevance other than English34). „Pierwszymi językami odziedziczonymi” dla Fishmana były: języki Indian, pierwszych kolonistów (np. niemiecki, holenderski, szwedzki), imigrantów, którzy przybywali do USA35.

Niektórzy badacze amerykańscy krytykują pojęcie heritage, wskazując, że termin dziedzictwo jest przestarzały i mocno kojarzony z przeszłością, a nawet prymitywizmem czy brakiem rozwoju. Może sugerować cechy otrzymywane przez urodzenie, takie jak: majątek, własność lub DNA, tymczasem język nie jest tak stały, stanowi produkt interakcji36. Nelleke Van Deusen-Scholl podkreśla, iż definicja Fishmana, choć najprostsza, jest zbyt ogólna, z czego wynika, że każdy język może być uznany przez kogoś za język o znaczeniu osobistym, ale niekoniecznie musi być językiem dziedzictwa. Używanie określenia dziedzictwo spotkało się z dozą krytyki wynikającą także z niebezpieczeństwa, które niesie ze sobą to określenie – w stosunku do silnych języków większościowych wskazuje ono bardziej na przeszłość, a mniej na przyszłość, na tradycję, a nie na współczesność. Terminologia dotycząca określenia heritage sugeruje związek ze starożytnymi kulturami, dawną tradycją i bardziej odległymi czasami. Dotyczy to również terminów etniczny i rodowy, które mają konotacje przynależności do przeszłości lub poprzednich pokoleń. Istnieje ryzyko, iż terminologia wpłynie na postrzegany status języka w określonym kontekście językowym, odwracając uwagę od jego funkcji. Z uwagi na te wątpliwości obawiano się, że heritage language byłby z definicji postrzegany jako mniej wartościowy i o niższym statusie niż angielski. Problem ekspansji języka kraju osiedlenia pojawia się w dużej mierze wśród opracowań na temat języka angielskiego w Stanach Zjednoczonych. Biorąc pod uwagę te czynniki oraz indywidualizowanie sytuacji migracyjnej, a także tendencje i trendy naukowe w danym kraju, stosuje się dziś różne kategorie. Na przykład w Europie i Afryce Południowej często używa się terminów język allochtoniczny, język ojczysty lub język pochodzenia, język mniejszości imigrantów albo w liczbie mnogiej – języki wspólnotowe. Pojawia się również określenie LOTE (language other than English – Michael Clyne) i jest regularnie używane w literaturze37. Van Deusen-Scholl wskazuje, że poza Ameryką Północą w szerszym użyciu są pojęcia język allochtoniczny, język ojczysty i język pochodzenia. U Colin Baker i Sylvii Prys Jones alternatywnymi nazwami mogą być: język etniczny oraz język przodków38. W zagranicznych opracowaniach pojawiają się również określenia takie jak: family language (język rodzinny), legacy language (język dziedzictwa), ancestral language (język przodków). Co więcej, w języku angielskim wprowadza się liczbę mnogą – języki odziedziczone jako języki społeczności imigranckich: „It is widely acknowledged that language plays an important role in human culture and identity, making it crucial that immigrant communities protect their heritage languages”39. Guadalupe Valdés w następujący sposób opisuje heritage language:

In recent years, the term heritage language has been used broadly to refer to nonsocietal and nonmajority languages spoken by groups often known as linguistic minorities. Those members of linguistic minorities who are concerned about the study, maintenance, and revitalization of their minority languages have been referred to as heritage language students40.

Anna Żurek używa określenia uczniowie języka odziedziczonego, czerpiąc z nomenklatury amerykańskiej i kanadyjskiej – heritage language learners41. Van Deusen-Scholl dokonuje rozróżnienia między uczniami z dziedzictwem kulturowym (heritage learners) a uczniami z motywacją dziedzictwa kulturowego
(learners with a heritage motivation). Pierwszą grupę stanowią osoby, które miały kontakt z innym językiem w domu i osiągnęły pewien stopień dwujęzycznej biegłości lub zostały wychowane w silnym związku kulturowym z konkretnym językiem poprzez interakcje rodzinne. Druga grupa to osoby poszukujące dziedzictwa kulturowego, mogące postrzegać związek kulturowy jako bardziej odległy niż na przykład imigranci w pierwszym lub drugim pokoleniu. Badaczka podkreśla, iż na zajęciach języka obcego na poziomie uniwersyteckim wielu studentów stara się ponownie połączyć z dziedzictwem swojej rodziny poprzez język, nawet jeśli dowody tego połączenia mogły zostać utracone przez pokolenia. Autorka podaje przykład studentów afroamerykańskich, którzy uczą się różnych języków afrykańskich w ramach poszukiwania swojego dziedzictwa, choć nigdy im nie przekazano ich w domu. Biorąc pod uwagę różne przykłady w tym zakresie, podkreśla się, że oprócz kryteriów językowych i etnicznych, należy również zwrócić uwagę na rolę postaw i motywacji ze strony ucznia poszukującego nauczania dziedzictwa kulturowego42. Lipińska oraz Seretny zgadzają się z Van Deusen-Scholl, która nazywa użytkowników języka odziedziczonego language learners (w przeciwieństwie do określenia home background speakers – znanego w Australii oraz heritage language speakers – używanego w Kanadzie oraz USA)43.

Ustalenia pierwszych badaczy heritage language – Jima Cumminsa, Guadalupe Valdés, Joshuy Fishmana, Marii Polinsky, Nelleke Van Deusen Scholl – mają swoje odzwierciedlenie na gruncie polskim. Pierwsze tłumaczenie oraz adaptacja pojęcia dokonały się za sprawą Ewy Lipińskiej oraz Anny Seretny podczas badań w szkołach polskich w Chicago, co łączy je z użytkownikami uczęszczającymi do placówek polonijnych. Badaczki twierdzą, iż najbliższym tłumaczeniem pojęcia heritage language jest język domowy – mówiony, dotyczący spraw związanych z codzienną komunikacją rodziny, i będący odmianą języka etnicznego. Autorki podkreślają, że nie oddaje to głębi pojęcia, dlatego sugerują użycie terminu odziedziczony w znaczeniu potomny, sukcesyjny, czyli taki, który obejmuje wartości rodzinne oraz bogactwo dziedzictwa narodowego. Język polski jako odziedziczony dotyczy kodu, którego używają dzieci migrantów należące do pokolenia polonijnego lub pokolenia zerowego44.

Wątpliwości badaczy zagranicznych wobec pojęcia dziedzictwa są zasadne, co wynika z powyższej dyskusji, jednakże w języku polskim pojęcie języka odziedziczonego oddaje specyfikę, której brakuje w języku angielskim. Termin odziedziczony nie jest obarczony tak dużym bagażem historycznym jak dziedzictwo, które funkcjonuje w szerszym ujęciu państwowo-społecznym, odziedziczony dotyczy bardziej jednostki i jej indywidualnych identyfikacji. Analizując tendencje europejskie, odrzucono pojęcia: język ojczysty oraz język pochodzenia z przyczyn oczywistych – większość badanego środowiska urodziła się w Wielkiej Brytanii lub wyemigrowała we wczesnym dzieciństwie, Polska nie jest dla nich ani krajem ojczystym, ani krajem pochodzenia, więc nie można w ten sposób charakteryzować języka, którym się posługują. Jak podaje Van Deusen-Scholl: „ważne jest uznanie, że każdy termin niesie ze sobą określone konotacje w kontekście określonej kultury lub narodu lub w ramach określonej tradycji akademickiej [tłum. K.M.I.]”45. Tak więc zdecydowano się, by używać nazwy język odziedziczony na określenie języka, którym posługują się dzieci migrantów uczące się w szkołach polskich za granicą, co jest zbieżne z propozycją Lipińskiej oraz Seretny46.

Precyzując, język odziedziczony określa mowę potomków emigrantów, którą:

posługują się wewnątrz własnego kręgu etnicznego. Jest to zatem język „na emigracji”, używany poza granicami kraju, w środowisku, w którym oficjalnym systemem komunikacji jest inny kod. Zakres jego użycia i pełnione funkcje są więc dużo bardziej ograniczone, wobec czego jego rozwój nie może być tak intensywny47.

Najistotniejszą cechą języka odziedziczonego jest jego związek z aspektami tożsamościowymi Polaków mieszkających za granicą, którzy pomimo dominacji języka kraju osiedlenia, dbają o jego podtrzymanie, gdyż: „stanowi symbol łączności migrantów z krajem i jego spuścizną kulturową, jest także ważnym komponentem ich tożsamości”48, tym samym język używany poza granicami kraju urodzenia/pochodzenia pełni funkcję komunikacyjną, dzięki czemu użytkownicy mogą podtrzymywać więź z rodziną mieszkającą w Polsce. Ponadto umożliwia korzystanie z „kultury odziedziczonej”, tj. dorobku literackiego, filmowego, muzycznego, a także innych tekstów szeroko pojętej kultury. Wszystkie te elementy tworzą tożsamość jednostki żyjącej na pograniczu kultur.

Biorąc pod uwagę przedstawione stanowiska, w publikacji używa się pojęcia języka odziedziczonego na określenie języka polskiego, którym posługują się badani nastolatkowie. Na wybór adekwatnej terminologii miały wpływ również cechy charakterystyczne wskazywane przez badaczy, gdyż odpowiadały cechom badanego środowiska.

Język odziedziczony jest przyswajany drogą ustno-słuchową, sytuuje się pomiędzy językiem ojczystym a obcym, może być używany w różnych sferach życia, jednak korzysta się z niego najczęściej w ograniczonym zakresie – w środowisku domowym, rodzinnym, wspólnotowym, dlatego charakteryzuje go niepełna kompetencja językowa. Podstawowe obszary komunikacji to: dom, rodzina, sąsiedztwo, kościół, społeczność, której użytkownik jest częścią49. Zasób leksykalny użytkownika języka odziedziczonego jest często ograniczony, czego dowodzą badania oraz obserwacje autorki. Czynniki wpływające na jego podtrzymywanie na obczyźnie to: rodzina (dom), kontakty z polską rodziną oraz z polskimi rówieśnikami, środowisko polonijne, religia, uczęszczanie do polskich szkół sobotnich50. Warto podkreślić różnorodność języka odziedziczonego w obrębie jego samego51, cechy charakterystyczne mogą funkcjonować z różnym natężeniem. Aspekt ten definiuje użytkowników języka odziedziczonego jako grupę niejednorodną, co wynika z odmiennych biografii językowych52 oraz różnego stopnia zanurzenia w kulturze dziedziczonej. Użytkownicy języka odziedziczonego posiadają związek z drugą kulturą, tzw. zaplecze (cultural background), nawet jeśli stopień znajomości języka nie jest tak duży, ów zasób istnieje i wpływa na kształt tożsamości.

To powoduje, że rozwiązania metodyczne i dydaktyczne, modele, schematy, narzędzia i materiały muszą zostać dostosowane do konkretnej grupy – na przykład, jak w przypadku niniejszych badań, młodzieży żyjącej w Wielkiej Brytanii. Autorka publikacji pierwotnie miała plan przygotować badania porównawcze z innymi środowiskami polonijnymi w świecie, jednak byłaby to analiza niepełna w kontekście finalnego modelu edukacji, gdyż grupy te znacząco różnią się między sobą. Ta myśl – już na poziomie charakteryzowania użytkowników języka odziedziczonego – doprowadziła do podjęcia decyzji metodologicznych związanych z doprecyzowaniem grupy badawczej pod względem wieku, kraju oraz specyfiki szkół, do których uczęszczają respondenci.

1.3. Dwujęzyczność w kontekście badań
nad językiem odziedziczonym

Pomimo iż dwujęzyczność nie jest przedmiotem badań przeprowadzonych na użytek tejże publikacji, nierozerwalnie łączy się z pojęciem języka odziedziczonego, gdyż jego użytkownicy z założenia są również dwujęzyczni. Zatem systematyzacja pojęć w tym zakresie jest niezbędna, aby zrozumieć środowisko badane i poznać jego specyfikę.

Dwujęzyczność zaczęła być naukowo dostrzegana i doceniania dzięki badaniom prowadzonym w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych, później także w innych krajach, w tym na gruncie polskim. W przeszłości sądzono, że dwujęzyczność jest swego rodzaju obciążeniem, może źle wpływać na rozwój dziecka, powodować komplikacje. Późniejsze badania wykazały, iż dwujęzyczność ma pozytywny wpływ na rozwój poznawczy. Świadomość korzystnego oddziaływania dwujęzyczności na ogólny rozwój dziecka również przekonuje rodziców do decyzji o kształceniu dwujęzycznym, szczególnie na późniejszych etapach edukacyjnych.

Uriel Weinreich zauważył, że istnieje silna potrzeba zastosowania szerokiej perspektywy badawczej w opisie bilingwizmu, „przez co rozumiał on uwzględnienie perspektywy pozajęzykowej: socjologicznej, psychologicznej i kulturoznawczej”53. Jednym z pierwszych opracowań na gruncie polskim, które usystematyzowało wiedzę na temat dwujęzyczności, jest książka Ewy Lipińskiej Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności. Rozprawa pokazuje znacznie szersze ujęcie obecności bilingwizmu w przestrzeniach, o których pisał Weinreich. Autorka definiuje ważne dla glottodydaktyki pojęcia: język ojczysty, język obcy, język drugi, dwujęzyczność oraz przedstawia czynniki wpływające na nabywanie języków, a także wiążące się z tym wyzwania. Z uwagi na wiele zmiennych zdefiniowanie dwujęzyczności jest skomplikowane, tym samym definicje dotyczące owego zjawiska stają się trudne do uściślenia. Badaczka przywołuje wiele teorii dotyczących dwujęzyczności, starając się poczynić ustalenia, które doprecyzowałyby zgromadzone wcześniej dane. Autorka zdaje sobie sprawę z wyzwania, jakim jest zdefiniowanie pojęcia w sposób zwięzły i precyzyjny, w opracowaniu pojawiają się ważne uwagi:

1. Sposób nabycia (dwujęzyczność naturalna i sztuczna, symultaniczna i sukcesywna) oraz wiek nabywającego (dziecko-dorosły) są domeną opanowywania języka, a nie mają wpływu na podział bilingwizmu.

2. Bilingwizm pasywny nie może istnieć, bowiem niemożliwe jest mówienie bez rozumienia języka (w opozycji istnieje bilingwizm aktywny – czyli rozumienie bez mówienia).

Z uwagi na problemy definicyjne, dotyczące doprecyzowania sprawności osób dwujęzycznych (np. możliwe jest, że osoba rozumie język oraz jedynie słucha i czyta lub czyta i pisze bez mówienia), badaczka wyznacza sześć grup:

– rozumieją (ze słuchu), a nie mówią,

– rozumieją (ze słuchu) i mówią,

– czytają ze zrozumieniem, a nie piszą,

– czytają ze zrozumieniem i piszą,

– rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem, ale nie mówią i nie piszą,

– rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem oraz mówią i piszą54.

Lipińska wskazuje, iż w obrębie wymienionych grup mogą tworzyć się także podgrupy, jako ich połączenia, tudzież kombinacje. Autorka podkreśla, iż jednoznaczne nazewnictwo w tym przypadku jest trudne. Wspólną cechą wskazanych grup jest tylko cząstkowość:

każda taka sytuacja (stan rzeczy) powinna nosić nazwę, bilingwizm częściowy (cząstkowy), co wobec tego dawałoby nazwy typu: częściowy bilingwizm receptywny słuchowy albo: częściowy bilingwizm receptywno-produktywny wzrokowy. Po drugie – należałoby postawić pytanie, czy to w ogóle jest dwujęzyczność? Odpowiedź będzie zależała przede wszystkim od stopnia kompetencji w danych sprawnościach oraz od kryterium użycia55.

Kryterium to jest istotne, gdyż pomaga odróżnić dwujęzyczność od znajomości dwóch języków; pojęcia te, według Lipińskiej, nie są tożsame. Osoba definiowana jako dwujęzyczna doświadczyła nie tylko posługiwania się dwoma językami, ale także uczestniczenia w dwóch kulturach – zna je i czuje, posiada więź emocjonalną, co z perspektywy precyzowania specyfiki grupy badanej jest niezwykle istotnym aspektem. Stopień znajomości innej kultury oraz jej akceptacji również stanowi kryterium pomagające odróżnić dwujęzyczność od znajomości języka obcego. Dwujęzyczność nie jest stała, może zmieniać się w zależności od miejsca zamieszkania, czasu przebywania za granicą, częstotliwości wykorzystywania danej sprawności (np. praca niewymagająca pisania). Dwujęzyczność nigdy nie występuje równomiernie – zawsze któryś z języków w danym okresie jest wiodącym, co wiąże się z częstotliwością jego używania. Władysław Miodunka w swoich badaniach nad bilingwizmem polsko-portugalskim udowadnia stawiane wcześniej tezy na temat niestabilności dwujęzyczności – jest to zjawisko nietrwałe oraz przemijające, a kompetencje nabywane w danych językach mogą się zmieniać56. Ze względu na różne kryteria Lipińska wprowadza następujące kategorie dwujęzyczności: dwujęzyczność pełna, zrównoważona, dominująca57. Jak podkreśla autorka, powołując się na innych badaczy, ważną rolę w dwujęzyczności odgrywa język ojczysty. Oba języki opierają się na wspólnym fundamencie, na tzw. „ogólnej sprawności językowej” (CUP – common underlying proficiency).

Anna Żurek, za Jeanette Arnhart, Sandrą Arnold i Gracielą Bravo-Black, wyróżnia cztery grupy użytkowników języka odziedziczonego: diglossic bilinguals (osoby używające określonego kodu językowego w zależności od kontekstu sytuacyjnego), proficient bilinguals (dwujęzyczni biegle posługujący się dwoma językami), passive bilinguals (pasywnie bilingwalni, czyli tacy, którzy rozumieją jeden z języków, ale nie posługują się nim na co dzień), covert bilinguals (ukryci dwujęzyczni – ze względów społeczno-ekonomicznych odmawiają używania określonego języka)58.

Respondenci sytuują się w grupie diglossic bilinguals, bowiem posługują się dwoma językami w zależności od sytuacji – na co dzień w szkole brytyjskiej oraz w kontaktach szkolnych/rówieśniczych używają języka angielskiego, natomiast w domu, w szkole polonijnej oraz podczas pobytu w Polsce lub kontaktów z polską rodziną używają języka polskiego. Pojawiają się też „sytuacje mieszane”, np. kontakt z rodzeństwem lub rówieśnikami w szkole polskiej – coraz częściej obserwuje się używanie języka angielskiego w kontaktach rówieśniczych wśród Polaków. Intensyfikacja sytuacji mieszanych jest obecnie bardziej widoczna. Podczas badań pilotażowych prowadzonych w ramach przygotowywania niniejszej publikacji pojawiało się wiele deklaracji o silnym poczuciu tożsamości polskiej, pomimo niskich kompetencji językowych niektórych badanych. Zdarzały się sytuacje, w których podczas wywiadu respondenci udzielali odpowiedzi po polsku, a tuż po nim, w rozmowie z rówieśnikami płynnie przełączali się na język angielski, nawet tego nie zauważając. Informacje te potwierdzałyby rozważania Nelleke Van Deusen-Scholl, która podkreśla, iż wśród użytkowników języka odziedziczonego elementem budującym tożsamość jest przede wszystkim poczucie przynależności etnicznej (dziedzictwo kulturowe), a nie znajomość języka na wysokim poziomie59. Należy jednak rozpatrywać tę kwestię na tle grupy badanej, bowiem w niektórych środowiskach znajomość języka będzie najważniejszym czynnikiem budowania poczucia tożsamości. W badaniach prowadzonych na potrzeby niniejszej publikacji młodzież często przełącza kody. W dużej mierze kontakty rówieśnicze dokonują się po angielsku, a język polski służy jedynie jako język komunikacji z rodzicami, niekiedy jedynie z dziadkami czy dalszą rodziną, w czasie wakacyjnego/świątecznego pobytu w Polsce.

1.4. Typy rodzin polonijnych – różne doświadczenia

Kolejnym ważnym elementem charakteryzowania środowiska polonijnego jest nakreślenie typów rodzin, które pojawiają się na emigracji. Przegląd historii migracyjnej Polaków jest o tyle ważny, że wpływa na obecne zróżnicowanie rodzin, ich kształt i charakter. W wyniku swobodnych ruchów migracyjnych pojawiają się rodziny, w których rodzice są Polakami, oraz mieszane, mieszkające w kraju pochodzenia małżonka lub w trzecim kraju, który nie jest krajem urodzenia małżonków. Jest to istotne w kontekście charakteryzowania środowiska badanych, bowiem każda z podanych grup może w zupełnie inny sposób przekazywać język oraz kulturę polską. Autorki: Krystyna Slany, Magdalena Ślusarczyk, Paula Pustułka w opracowaniu Polskie rodziny transnarodowe: dzieci, rodzice, instytucje i więzi z krajem wskazują, że rodzinę migracyjną, w której dwoje partnerów oraz ich dzieci mieszkają za granicą, można zaliczyć do rodzin transnarodowych – tzw. transnational families60. Struktura rodziny wpływa na częstotliwość kontaktu z polskością oraz postrzeganie przydatności znajomości języka w sferze funkcjonowania dziecka. Najłatwiejszą transmisją języka polskiego jest ta, która ma miejsce w rodzinie polskiej, z rodzicami i innymi krewnymi, dla których jest on pierwszym językiem. Dzięki temu dziecko w wielu sytuacjach codziennych naturalnie zanurza się w języku drogą ustno-słuchową. Rodzice wybierają strategię związaną z wychowaniem językowym, a co za tym idzie, kształceniem poczucia tożsamości. Mogą dążyć do integracji ze środowiskiem kraju osiedlenia, przy zachowaniu poczucia tożsamości polskiej, lub mogą stosować separację od kultury kraju osiedlenia, czy asymilację – pełne zanurzenie w kulturze i języku kraju osiedlenia z odrzuceniem „drugiej tożsamości”. Zdaniem badaczy pierwsza strategia jest tą najbardziej korzystną, gdyż pozwala dziecku, a potem młodemu dorosłemu, zrozumieć wszystkie składniki tożsamości z poszanowaniem obu kultur i znajomością obu języków61. Jest to ważne również z psychologicznego punktu widzenia. Strategię obiera się z różnych przyczyn, rodzice biorą pod uwagę przyszłość dziecka, zdobycie wyższego wykształcenia, pracę. Zależy to również od specyfiki kraju osiedlenia, szczególnie dotyczy to polityki państwa, która może pozwalać na rozwój miejsc ważnych dla podtrzymywania kultury mniejszości zamieszkujących dany kraj lub nie zapewniać takiego wsparcia migrantów, co może negatywnie wpływać na możliwości integracyjne danej zbiorowości. Jak podkreślają badacze, pełna asymilacja prowadzi nie tylko do utraty kultury rodzimej oraz języka, ale może także powodować zerwanie więzi rodzinnych. Dzieci migrantów szybko uczą się języka kraju osiedlenia, z czasem stają się bardziej biegłe niż dorośli, co powoduje oddalanie się od rodziców w sferze
emocjonalno-intelektualnej62.

W rodzinach mieszanych liczba sytuacji komunikacyjnych, które odbywają się w języku polskim, jest mniejsza, gdyż rodzina nie chce wyłączać jednego z członków (matki lub ojca) z codziennej interakcji. Może też pojawić się sprzeciw jednego z rodziców wobec wychowywania dwujęzycznego dziecka. Jeśli nie ma zapewnionych warunków do doskonalenia języka – poprzez kontakt z polską rodziną, przyjazdy do Polski – dzieci zaczynają zapominać języka. Akwizycja języka może spowalniać także wtedy, gdy rodzice niekonsekwentnie używają strategii OPOL (one parent one language).

Są to ważne ustalenia, bowiem pozwalają porównywać śro-
dowiska polonijne, co z kolei umożliwia nadanie danemu
środowisku cech charakterystycznych. Jak pisała Anna Wierzbicka: „Języki różnią się między sobą nie tylko jako systemy językowe, ale również jako światy kulturowe, jako nośniki etnicznej tożsamości”63. Badaczka podkreślała istotę dwujęzyczności, która zanurza jednostkę w dwóch różnych przestrzeniach socjosemantycznych; przechodzenie z jednego języka do drugiego autorka porównuje do podróżowania między dwoma światami. Cytat ten oddaje niejako sytuację środowiska polonijnego badanego na potrzeby tej pracy. Badani funkcjonują pomiędzy dwoma światami, dzielą tożsamość pomiędzy tę polską oraz brytyjską. Wynika to także ze znacznie mniejszej liczby małżeństw mieszanych – jedynie 16% badanych deklarowało, że jedno z rodziców nie jest polskiego pochodzenia. To powoduje, że analogicznie strategia OPOL zdarza się rzadziej. W badanym środowisku dominuje strategia miejsca – dzieci używają języka polskiego w domu, w szkole mówią w języku angielskim, w szkole polskiej z nauczycielami mówią po polsku, jednak podczas kontaktów rówieśniczych przeważa język angielski64.

Podsumowując rozważania niniejszego podrozdziału, należy stwierdzić, iż zapoznanie się z różnymi badaniami zarówno na gruncie polskim, jak i zagranicznym, pozwoliło dostosować narzędzia badawcze do respondentów oraz poznać głębiej ich środowisko. Przechodząc do ustaleń terminologicznych – grupę badaną stanowi: środowisko polonijne należące do pokolenia zerowego lub pokolenia I, posługujące się językiem odziedziczonym, dwujęzyczne – zgodnie z nomenklaturą Lipińskiej: „rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem oraz mówią i piszą”65, należą do grupy diglossic bilinguals, rodzice w większości pochodzą z Polski, stosują strategię miejsca w procesie wychowywania dwujęzycznego.

1.5. Co już wiemy o młodych Polakach
za granicą? Przegląd badań nad polonią
oraz językiem odziedziczonym

Lektura opracowań naukowych o języku odziedziczonym, które zostaną przytoczone w dalszym wywodzie, miała na celu odnalezienie wskazówek badawczych oraz ustaleń, które miałyby bezpośredni wpływ na decyzje metodologiczne – kształt podjętych badań lub podwaliny teoretyczne rozprawy. Pod uwagę zostały wzięte badania skupione wokół Polaków mieszkających za granicą – były to prace historyczne, językoznawcze, społeczne, psychologiczne. Ważne były również prace nad językiem odziedziczonym oraz badania nad czytelnictwem, zarówno na gruncie polskim, jak i zagranicznym. Okazało się, że opracowań łączących wszystkie elementy – Polonię z uwzględnieniem młodzieży, oświatę polonijną, czytelnictwo – nie ma, co utwierdziło mnie w przekonaniu o słuszności podjęcia badań nad czytelnictwem młodzieży polonijnej uczęszczającej do szkół polskich (sobotnich) w Wielkiej Brytanii. Potwierdzają to również sugestie badaczy:

O ile pokolenie emigracyjne jest często badaną i opisywaną grupą, to pierwsze pokolenie polonijne, a więc dzieci na emigracji wymuszonej, badane jest sporadycznie i na ogół nie jako grupa, lecz jednostki w postaci studium przypadku (case study). Może to oznaczać, że nie uważa się tego zagadnienia za ważne, albo co bardziej prawdopodobne, że panuje powszechne, a nie udokumentowane, przekonanie o łatwym i bezbolesnym przystosowaniu się dzieci do nowej sytuacji. Tymczasem ich problemy mogą się okazać nawet poważniejsze niż te, z którymi muszą się zmierzyć dorośli66.

Obecne prace naukowe dotykają poszczególnych elementów z osobna, niemniej okazały się ważne z uwagi na dobór pytań, celów oraz narzędzi badawczych. Aby zachować klarowność wywodu, przytoczono jedynie najbardziej zasadne opracowania.

Początkowo badania nad Polonią prowadzono w określonej dziedzinie, jednak z czasem zaczęto zauważać, że nie da się badać tak specyficznej grupy z jednej perspektywy, a myśli badaczy z różnych pól przenikają się lub spotykają w różnych miejscach. Niejednorodność środowiska polonijnego wynika z życia „pomiędzy” kulturami, co warunkuje różne determinanty badań w tym zakresie. Potrzebę interdyscyplinarności zauważono już w latach 70. XX wieku, do badań językoznawczych zaczęto włączać ustalenia z zakresu psychologii, międzykulturowości, pedagogiki, socjologii, lingwistyki, socjolingwistyki. Na przykład Ryszard Kucha pisał o potrzebie prowadzenia badań z różnych perspektyw, gdyż droga ta pozwala na rozwiązanie problemów polonijnych67. Nieco później Władysław Miodunka wskazywał, iż w prowadzonych po 2000 roku badaniach nad bilingwizmem zaczęto wiązać zjawiska dwujęzyczności i dwukulturowości, w pracach pojawiała się metodologia badań społecznych – wywiady, obserwacje uczestniczące, ankiety. Przedstawiony przez krakowskiego badacza przegląd prac naukowych dowodzi zmiany pespektywy badań nad dwujęzycznością w stronę badań interdyscyplinarnych, perspektywa językoznawcza przestała być już jedyną. Jak pisała Elżbieta Sękowska:

Prace tego typu wymagają badań terenowych, nastręczają też wielu trudności metodologicznych, ale wyniki pokazują, że są warte podejmowania wysiłków, ponieważ pozwalają powiązać opis zmian językowych, kompetencji językowej z przemianami tożsamości, ze stosunkiem do dziedzictwa kulturowego, z wyznacznikami przynależności
do grupy68.

Na przełomie lat 60. oraz 70. znacznie wzrosło zainteresowanie badaniami nad Polonią. W 1966 roku Bronisław Wieczorkiewicz69 zwrócił po raz pierwszy uwagę, iż nauczanie języka polskiego jako obcego znacznie różni się od metodyki nauczania języka ojczystego. Następne lata przynoszą przegląd badań nad skupiskami/środowiskami polonijnymi w świecie, istotne jednak dla autorki publikacji będą te realizowane w Wielkiej Brytanii lub traktujące o młodzieży polonijnej.

1.5.1. Młodzież polonijna w badaniach –
najważniejsze wnioski

Wyniki badań nad tożsamością młodzieży polonijnej wskazują, że czynnikiem kształtującym postawy utrzymujące polską tożsamość są zarówno rodzice, jak i szkoły polonijne. Z badań wynika, iż są to miejsca wspierające utrzymywanie polskości oraz naukę języka, historii i kultury. Na przykład, w badaniach prowadzonych przez Władysława Sochę, wśród uczniów i nauczycieli szkół polonijnych70, podkreślano wzrost zainteresowania szkolnictwem polonijnym, które staje się miejscem ważnym w kontekście nauki języka. W przytoczonych badaniach miejscem nauki języka polskiego są m.in.: dom rodzinny (42,2%), szkoła polonijna (28,2%), uczelnie wyższe (10,7%)71. Z drugiej strony pojawiają się badania Ryszarda Kuchy, które pomimo podobnego czasu ich przeprowadzenia, przyniosły inne wyniki. Badania te opublikowano w 1976 roku, autor przypatrywał się wpływowi szkoły polonijnej na środowiska polskiego pochodzenia. Wyniki wskazywały na niskie zaangażowanie Polaków w posyłanie dzieci do placówek polonijnych. Jedynie 20% mieszkających za granicą dzieci deklarowało, iż uczęszcza do takiej szkoły. Oczywiście warto podkreślić, że badania objęły jedynie 200 osób z kilku krajów Europy, USA i Australii. Respondenci wskazali następujące przyczyny niskiej popularności polskich placówek: dezintegracja środowisk polonijnych, brak wystarczającej koordynacji oświatowej przez organizacje polonijne, słabe zaopatrzenie szkół w pomoce i podręczniki (duże różnice w poziomie), dysproporcje w zakresie poziomu pracy wychowawczej i dydaktycznej, niedostatki kadrowe i brak kompetencji, małe księgozbiory (słaby dostęp do polskich wydawnictw), niestosowanie nowoczesnych środków audiowizualnych, lokalizacja (duża odległość)72. Badania pokazywały, że młodzież polonijna coraz mniej interesowała się nauką języka polskiego oraz nie traktowała jej jako źródła informacji o kraju. Język nie był łącznikiem emocjonalnym z krajem pochodzenia rodziców, niewielka też była rola szkolnictwa polonijnego czy polskich wydawnictw w kontekście wiedzy o ówczesnej Polsce. Główną motywacją do nauki języka polskiego były: namowa rodziców (74,7% badanych), zainteresowanie Polską (18,7%), osiągnięcia gospodarcze Polski (17,6%), przykład kolegów Polaków (13,2%), polityka zagraniczna Polski (4,4%)73.

Co ciekawe, tylko 26% respondentów uznało wówczas, że czuje się Polakiem lub Polką, zdecydowana większość zaznaczała odpowiedzi: „nie mam zdania” (34,3%), „uważam się za obywatela kraju, w którym mieszkam, pochodzenia polskiego” (3,8%), „uważam się za obywatela kraju, w którym mieszkam, interesującego się Polską” (26,6%), „brak odpowiedzi” (18%)74. Duże znaczenie może mieć też fakt, że 57,1% respondentów pochodziło z rodzin składających się z małżeństw mieszanych. Wynik dowodzi tezy, iż trudniej jest podtrzymywać polskość, gdy dominujące stają się kultura i język kraju osiedlenia, tym samym kraju pochodzenia jednego z rodziców. Kucha prowadził badania wśród dzieci ówczesnych migrantów, czyli przedstawicieli pierwszego pokolenie polonijnego. Analizy pokazywały, że dom jest najważniejszym elementem przekazywania języka oraz polskości na obczyźnie i istnieje korelacja pomiędzy zaangażowaniem rodziców oraz ich pochodzeniem a poczuciem przynależności polskiej dzieci. Celem opracowania było przedstawienie środowiska polonijnego w różnych krajach w sposób ogólny/przekrojowy. Badania zawarte w niniejszej publikacji dotyczą sprecyzowanego środowiska – młodzieży uczęszczającej do szkół polonijnych w Wielkiej Brytanii, stąd mogą pojawiać różnice w wynikach. To udowadnia, że środowisko polonijne jest rozwarstwione i należy doprecyzować grupę badaną, aby otrzymać bardziej konkretne analizy. Dowodzi to również prawdziwości tezy Lipińskiej, że istnieją różne Polonie i niemożliwym jest stosowanie tych samych narzędzi analizy całego środowiska w ten sam sposób. Zgadzają się z tym inni badacze, na przykład Michał Garapich:

Bardziej pomocne jest mówienie o społecznościach polskich w liczbie mnogiej, grupie o niezmiernie heterogenicznej strukturze wewnętrznej, zróżnicowanej zarówno z uwagi na miejsce pochodzenia w Polsce, klasę społeczną, wykonywany zawód, jak i przyczyn zewnętrznych, czyli gdzie mieszkają w Wielkiej Brytanii75.

Zróżnicowanie Polonii, jak widać, wynika z wielu czynników. Przedstawione opracowania dotyczyły starszej migracji, co pokazało, że współczesna metodologia musi być dostosowana do aktualnej sytuacji migrantów, przede wszystkim ze względu na zmianę typu migracji. W związku z tym poniżej przytoczono kilka analiz prowadzonych po akcesji Polski do UE. Warto w tym miejscu dodać, że wówczas zainteresowanie badaniami wśród dzieci polonijnych i młodzieży polonijnej wzrosło, gdyż coraz więcej Polaków zaczęło wyjeżdżać za granicę, szczególnie do krajów Unii Europejskiej. Istotne badawczo okazały się prace: Katarzyny Kainacher76, Romana Laskowskiego77, Jagody Cieszyńskiej78, Elżbiety Czykwin i Doroty Misiejuk79. Badania Cieszyńskiej wskazują trudności językowe w zakresie rozumienia i tworzenia tekstów pisanych oraz trudności psychologiczne na tle tożsamościowym – poczucie inności, obcości wśród dzieci migrantów w Austrii80.
W swoich pracach Cieszyńska stoi na stanowisku, iż budowanie więzi i uczuć z krajem pochodzenia może odbywać się tylko pod warunkiem pracy nad dwoma systemami języka, przekazywania wartości i kultury obu krajów/narodów oraz okazywania szacunku wobec nich. Te ustalenia zostały wzięte pod uwagę podczas konstruowania modelu edukacji literackiej w niniejszej pracy. Kainacher proponuje układ czynników kreujących pełną dwujęzyczność (polsko-niemiecką), następnie przedstawia 19 zaleceń do stosowania w praktyce pedagogicznej. Czykwin prowadziła badania nad mniejszością białorusko-prawosławną w Polsce w kontekście zachowania języka oraz świadomości i tożsamości językowej, a Misiejuk przedstawiła program nauczania ojczystego języka ukraińskiego jako drugiego. Laskowski, w pracy na temat bilingwizmu polsko-szwedzkiego, wskazuje, iż poczucie narodowe w drugim pokoleniu migrantów jest związane z pochodzeniem rodziców. Dzieci wychowywane w rodzinach mieszanych kilkakrotnie rzadziej uważają się za Polaków, co 11 (rodziny polsko-szwedzkie) identyfikuje się jako Polak, a tylko 1 spośród 17 rodzonych w mieszanych rodzinach (nie-Szwed – Polka) czuje się Polakiem. W rodzinach polsko-szwedzkich 2/3 badanych czuje się Szwedami. Kolejnym aspektem poczucia narodowego, obok pochodzenia rodziców, jest miejsce urodzenia. Według Laskowskiego dzieci urodzone w Polsce w 42% czują się Polakami, wśród tych urodzonych w Szwecji zaledwie 16%, natomiast 3% uważa się za Polaków i Szwedów jednocześnie81.

Dane te niedwuznacznie wskazują, że określenie własnej tożsamości narodowej sprawia szczególne trudności dzieciom urodzonym w Szwecji w polskich rodzinach – w tej grupie procent wskazujących na jeszcze nieukształtowane poczucie narodowe respondentów jest najwyższy. Jednakże w obu tych grupach – dzieci urodzonych w Polsce i urodzonych w Szwecji (z polskich rodziców) uderza znaczna ilość badanych identyfikujących się jako Szwedzi. (..) Natomiast fakt, że co siódme dziecko urodzone w Polsce uważa się za Szweda, jest uderzającym świadectwem szybko postępującego wynaradawiania polskich dzieci na obczyźnie82.

Porównując wyniki tychże analiz i wniosków sporządzonych na użytek niniejszej pracy, można konkludować, iż znacznie mniejszy związek Polaków mieszkających w Szwecji z polską tożsamością wynika również z małej dostępności polskich szkół sobotnich w tym kraju. Różnice w wynikach badań są radykalne, bowiem według pilotażu przeprowadzonego przeze mnie wśród młodzieży polonijnej aż 74% czuje się Polakiem/Polką, a 20% mówi o tożsamości mieszanej. Może to wynikać ze specyfiki badanej grupy, znacznie silniej związanej z kulturą i językiem polskim niż mieszkający w Szwecji Polacy, którzy nie mają stałego kontaktu z polską edukacją (polonijną). Młoda migracja w krajach skandynawskich nie zgromadziła (jeszcze) doświadczeń i zasobów służących podtrzymywaniu więzi z polską kulturą. U Laskowskiego pojawiają się także dane dotyczące badania zależności między używaniem języka a poczuciem tożsamości oraz, co bardziej interesujące z perspektywy niniejszej publikacji, poczuciem tożsamości a wiekiem. Wraz z wiekiem rośnie świadomość samego siebie oraz kulturowej inności, niepełnej przynależności do środowiska, w którym się żyje83, dlatego też obserwowany jest wzrost poczucia tożsamości polskiej, spadek natomiast poczucia tożsamości szwedzkiej. Jest to również zbieżne z obserwacjami autorki tej publikacji.

Najnowsze badania nad młodzieżą polonijną były prowadzone przez Ewę Lipińską oraz Annę Seretny84 i zrealizowane w projekcie Język odziedziczony a ojczysty – porównanie kompetencji w zakresie języka polskiego uczniów z Polski i przebywających na emigracji. Analizy sprawdzały kompetencje językowe użytkowników edukacyjnego języka odziedziczonego oraz użytkowników języka rodzimego. Wyniki krakowskich badaczek pozwoliły na refleksję nad funkcją kształcenia literackiego w szkołach polonijnych. Badania Lipińskiej i Seretny pokazują, że jedną z istotnych motywacji do uczęszczania do szkoły polskiej jest chęć doskonalenia sprawności językowych. Konieczne jest zatem uwzględnienie tego aspektu przy tworzeniu modelu edukacji literackiej. Autorki podkreślają rolę biegłości językowej w procesie kształcenia:

Lepsza znajomość polszczyzny umożliwiłaby nauczycielom efektywniejsze kształcenie literackie, a uczniom – pełniejsze korzystanie z dóbr kultury odziedziczonej, w przypadku zaś ich powrotu/przyjazdu do Polski sprawiłaby, iż początki edukacji stałyby się mniej problematyczne85.

Kolejnym przykładem studiów nad oświatą polonijną są badania Agnieszki Rabiej prowadzone na przełomie lat 2005/2006 w Anglii, USA i Australii wśród nauczycieli, dyrektorów i rodziców. Badaczka dowodzi, iż zasadne byłoby włączenie technik nauczania języka polskiego jako obcego – na podobieństwo innych języków. Wynika to z dużej rozbieżności poziomów biegłości językowej pomiędzy uczniami. Nie stoi przy tym w sprzeczności z celami szkół polonijnych, bo głównym z nich jest bez wątpienia korelacja nauki języka ojczystego – polskiego – z budowaniem poczucia tożsamości oraz poczuciem polskości. Analizy Agnieszki Rabiej dowodzą, iż zarówno nauczyciele, jak i rodzice zauważają potrzebę zmiany metodyki nauczania z zachowaniem treści dotyczących polskiej tradycji, historii oraz kultury86. To pokazuje, że potrzeba zmian, która zauważalna była w czasach różnych przełomów politycznych i zmieniających się warunków życia na emigracji, odczuwalna jest także dziś, w dobie szybkiego postępu technologicznego, za którym idą zmiany kompetencji, umiejętności i potrzeb uczniów. Badania przeprowadzone na użytek niniejszej publikacji starają się odpowiedzieć na te potrzeby w kontekście edukacji literackiej na obczyźnie.

Jednym z badań prowadzonych w grupie dorosłych, które wzięto pod uwagę, jest publikacja Roberta Dębskiego Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji87, która analizuje wpływ różnych czynników na dwujęzyczność, w tym komunikacji globalnej na bilingwizm angielsko-polski w drugim pokoleniu Polonii w Australii. Dębski pokazuje nową perspektywę w refleksji nad tożsamością dwujęzycznych – wpływ globalnej komunikacji, wirtualnego świata, swobodnego przemieszczania się – czyli zjawisk dotyczących globalizacji oraz informatyzacji88. Czynniki te wpływają na motywację do uczenia się języków. Dębski bada jednostki oraz polską grupę etniczną w Australii w okresie powojennym w kontekście utrzymywania języka polskiego. Badacz wykorzystał klasyfikację problematyki kontaktów językowych Michaela Clyne’a, która kładzie nacisk na analizę i porównywanie danych statystycznych w spisach ludności w Australii w latach 1976–2006, w celu odnotowania zmian w dwujęzyczności społecznej (w tym przypadku angielsko-polskiej) w kontekście innych grup mniejszościowych. Pomimo iż nie zajmowano się bezpośrednio wpływem informatyzacji i globalizacji na dwujęzyczność, badania Roberta Dębskiego okazały się ważne dla ustaleń, które czynię w dalszej części wywodu. Dębski, na podstawie badań Clyne’a, ustalił tempo odchodzenia od używania języka etnicznego, porównując lata: 1986, 1991, 1996, 2001, oraz wskazał, iż tempo odchodzenia od używania języka polskiego w domu w pierwszym pokoleniu wzrasta z biegiem lat, w drugim pokoleniu jest jeszcze szybsze. Dane dotyczące Polaków: pierwsze pokolenie – 1986 rok – 16% posługuje się wyłącznie angielskim w domu, 1991 rok – 18,7%, 1996 – 19,6%, 2001 – 22,3%89. W tym miejscu warto odpowiedzieć na pytanie, jakie czynniki warunkują utrzymywanie lub odchodzenie od języka polskiego. Dębski podaje następujące elementy: dystans języka i kultury, długość pobytu, sytuacja w kraju zamieszkania (polityka, postawy społeczne), enklawy, płeć, wartość języka, wizyty w Polsce, szkoła australijska oraz wartości rdzenne (fundamentalne składniki kultury, z którymi identyfikują się ich członkowie i które mają wartość symboliczną), a w nich: język polski, polska kultura (święta, tradycje), religia, rodzina (rodzinność jako wartość nadrzędna w stosunku do języka polskiego)90. W niniejszej publikacji czynniki, o których pisze Dębski, zostały rozpatrzone w mniejszym stopniu, wynika to przede wszystkim z doboru grupy badawczej. Pewnych zależności nie da się określić w badanej grupie – czyli wśród młodzieży. Jednakże elementy opisane przez Roberta Dębskiego pojawiają się w badaniach prowadzonych przez autorkę, szczególnie podczas charakteryzowania środowiska rodzinnego badanych. Ponadto istotne były wnioski dotyczące odchodzenia od języka. Obecnie w pokoleniu zerowym lub pokoleniu I w Wielkiej Brytanii również dostrzega się odchodzenie od języka polskiego, częstsze używanie w kontaktach rówieśniczych języka angielskiego. Jest to zależność zasadna dla większości grup z doświadczeniem migracyjnym – w pokoleniu emigracyjnym język pochodzenia odgrywa rolę nadrzędną (wynika to też z migracji w życiu dorosłym), pierwsze pokolenie powoli odchodzi od używania języka odziedziczonego, drugie może już wcale nie używać go w domu.

1.5.2. Badania nad Polonią w Wielkiej Brytanii – przegląd

Badania w szkołach polonijnych w Wielkiej Brytanii zapoczątkowała Jadwiga Otwinowska w 1958 roku, która analizowała wpływ jednego języka na drugi wśród uczniów szkół polonijnych w Londynie. Były to głównie badania językoznawcze, jednak w jej ankietach znalazły się pytania dotyczące zjawisk zbieżnych z analizami zawartymi w niniejszej publikacji, mianowicie stosunku rodziców oraz dzieci do polskiej szkoły. Otwinowska wskazywała na dwie grupy migrantów – rodziców, którzy przyjechali niedawno do Wielkiej Brytanii, a urodzili się i wychowali w Polsce, oraz grupę tych, którzy opuścili kraj jako nastolatkowie lub dzieci, a za granicą ukończyli polskie szkoły średnie lub zawodowe (organizowane wówczas przez Delegaturę Rządu Polskiego na Uchodźstwie) albo uzupełnili wykształcenie w uczelniach brytyjskich. Pierwsza grupa nie opanowała dobrze języka angielskiego, ograniczała się do słownictwa potrzebnego w komunikacji, w pracy i sprawach codziennych. Używała ona języka potocznego na poziomie podstawowym. Z uwagi na niedawną migrację rodzice ci starali się zachować polskie tradycje oraz kulturę i język. Natomiast druga grupa opanowała język angielski na znacznie wyższym poziomie, włączała się w życie społeczne i kulturalne91. Większość przebadanych przez Otwinowską rodziców miała pozytywny stosunek do placówki polonijnej, pojawiały się jednak różnice w stopniu zainteresowania życiem szkoły i postępami dzieci. Autorka wskazywała na niejednolity stosunek rodziców do systematycznej nauki języka polskiego, co według badaczki przekładało się na osiągane przez uczniów rezultaty92. Otwinowska analizowała także stosunek dzieci do polskiej szkoły. Przebadano 82 respondentów w wieku 7–16 lat.
Przytaczam jedynie wyniki grupy wiekowej 11–13 oraz 14–16. Źródła motywacji, które pojawiają się wśród uczniów, to93: decyzja rodziców, poczucie tożsamości polskiej, nauka języka rodziców, nauka o ojczyźnie, kontakt z rówieśnikami oraz rodziną w Polsce, pozytywny stosunek do polskiej szkoły – przyjaźnie nawiązane dzięki szkole, poczucie obowiązku, dobre samopoczucie w placówce, co jest dość zbieżne z wynikami badań przedstawionymi w niniejszej publikacji. Obserwacja ta dowodzi, jak dużą i ważną rolę w kształceniu poczucia tożsamości polskiej oraz nauki języka odgrywały i wciąż odgrywają szkoły polonijne. Są one instytucjami zrzeszającymi Polaków, integrującymi środowisko, umożliwiającymi doskonalenie kompetencji językowych oraz podtrzymywanie więzi towarzyskich.

W latach 80. ubiegłego wieku Iwona Konicka94 analizowała proces asymilacji i integracji ze społeczeństwem kraju zamieszkania oraz dążenie do zachowania pewnych form odrębności etnicznej i kulturowej. Autorka pisze o ambiwalencji prowadzonych wówczas badań nad Polonią – jedne dowodziły, iż świadomość narodowa i poczucie więzi z krajem przodków są głęboko zakorzenione, inni badacze zauważali zaledwie „ślady polskości” w społecznościach polonijnych, twierdząc, że każda emigracja ulegała wynarodowieniu w kolejnych pokoleniach95. Konicka prowadziła badania wśród młodzieży polonijnej przebywającej w Polsce w Szkołach Letnich Kultury Języka Polskiego oraz Studium Folklorystycznym. Badani pochodzili z: USA, Francji, Anglii, Szkocji, RFN, Belgii, Norwegii, Hiszpanii. W badaniu uczestniczyło 146 osób w wieku 17–18 lat oraz 19–25 lat. Grupę najliczniejszą – 75,3% – stanowiły osoby deklarujące: „Jestem obywatelem kraju, w którym mieszkam, lecz polskiego pochodzenia”, grupa ta przejawiała tendencje do asymilacji ze społeczeństwem kraju osiedlenia, jednak z zachowaniem poczucia odrębności narodowej. 17,9% – stanowiły osoby, które nie identyfikowały się z polską tożsamością, bądź robiły to na niskim poziomie, z czego 14,5% stanowiła młodzież w wieku 17–18 lat. Jedynie 6,8% badanych deklarowało, że uważa się za Polaków. Jak podkreśla Konicka, badana młodzież należała do drugiego, trzeciego, a nawet czwartego pokolenia emigracyjnego. Grupa ta była badana podczas przyjazdu do Polski na ww. kursy, więc nawet odsetek badanych, który nie deklaruje tożsamości polskiej jako wiodącej, wykazuje zainteresowanie kulturą polską.

Konicka podaje uwarunkowania stopnia identyfikacji z narodowością polską:

– okres wyjazdu rodziców z Polski,

– okres przebywania badanych poza granicami kraju,

– przynależność narodowościowa rodziców manifestowana wobec dzieci,

– siła wpływów środowisk i organizacji polonijnych oraz podatność na te oddziaływania ze strony młodzieży96.

Badaczka wskazuje następujące czynniki warunkujące stopień identyfikacji z tożsamością polską: długość czasu przebywania za granicą, poczucie przynależności do narodowości polskiej przez rodziców (postawa rodziców) oraz wzmacniające postawę narodowościową: uczęszczanie do szkoły polonijnej, dzięki której zdobywa się wiedzę i zainteresowanie Polską, działalność w placówkach polonijnych, nauka języka ojczystego, zainteresowanie sprawami politycznymi i kulturalnymi Polski, kultywowanie tradycji i obyczajów, utrzymywanie kontaktów z Polską97. Ustalenia te zostały wzięte pod uwagę podczas przygotowywania metodologii badań własnych, dlatego włączono je do głównego wywodu. W badaniach Konickiej deklaracje o uczęszczaniu do polskiej szkoły polonijnej dotyczyły 34,2% badanych. Wyniki badania pokazują, że wpływ szkoły polonijnej na stan wiedzy o Polsce i kształtowanie zainteresowań problematyką polską nie jest duży. Podkreśla się współzależność szkoły oraz domu rodzinnego. Młodzież identyfikująca się z narodowością polską odczuwała potrzebę uczestnictwa w działalności kulturalno-oświatowej. Znajomość języka polskiego była wprost proporcjonalna do stopnia identyfikacji, choć warto podkreślić, że jedynie 7,7% określiło swoje umiejętności jako znajomość „biegłą” języka (biegle mówi i czyta). Znaczniejsza część badanych oceniła, że posługuje się językiem polskim z większymi lub mniejszymi błędami: 40% w piśmie, 47,8% w mowie, 52,2% w czytaniu. Czynniki mające wpływ na aktywność językową to: rodzice i rodzina, wpływ nauczycieli ze szkół polonijnych, rówieśnicy (przykład i namowa), znajomości zawarte podczas przebywania w Polsce, wpływ życia kulturalnego, osobiste zainteresowania98.

Porównując opisane powyżej badania z analizami zamieszczonymi w tejże publikacji, daje się zauważyć różnicę – pomimo podobieństwa grup badanych (młodzież polonijna) widać pewne rozbieżności w postawach wobec poczucia polskości. Współcześnie młodzież uczęszczająca do szkół polskich częściej deklaruje przywiązanie do tożsamości polskiej, niż było to w przypadku analiz Konickiej. Dowodzi to, że zmiany generacyjne zachodzą szybko, a typ migracji, historia migrantów, wpływy globalizacyjne, tempo przemian cywilizacyjnych znacząco wpływają na wyniki badań, szczególnie w zakresie badania postaw.

W latach 80. XX wieku pojawiły się również analizy Anny Żebrowskiej99. Prowadziła ona pierwsze empiryczne badania dotyczące postaw i zachowań wobec polskości drugiego pokolenia Polaków, stawiając pytanie: „Czy dzieci polskiej emigracji wojennej 1939–1945, urodzone w Wielkiej Brytanii, uważają się za Polaków?”. Grupę badaną stanowiło 100 osób z drugiego pokolenia Polaków między 18. a 35. rokiem życia, z czterech polskich ośrodków: Londynu, Manchesteru, Oldham, Slough. Badania przeprowadzono w latach 1979–1980. Warto dodać, iż respondenci w trakcie ich prowadzenia lub w przeszłości mieli czynny kontakt ze środowiskiem polonijnym, co czyni badania jeszcze ważniejszymi dla niniejszej publikacji. Respondenci musieli spełniać następujące kryteria:

1. Oboje rodziców urodzonych i wychowanych w Polsce, opuściło kraj między 1939 a 1950 rokiem.

2. Respondent musiał być urodzony w Wielkiej Brytanii lub przybył tu we wczesnym dzieciństwie100.

Na podstawie odpowiedzi respondentów autorka wyłoniła typy polskości w badanej grupie: zaangażowany polski, zaangażowany polsko-brytyjski, zaangażowany brytyjski, niekonsekwentny polski, niekonsekwentny polsko-brytyjski, obojętny polski, obojętny polsko-brytyjski, obojętny angielski. Kryteria przyjęte przez badaczkę to: deklaracja tożsamości etnicznej, edukacja w szkołach sobotnich, uczęszczanie do kościoła polskiego oraz przynależność do parafii, wybór przyszłego partnera do małżeństwa, wybór przyjaciół
i znajomych, uczestnictwo w życiu wspólnoty emigracyjnej przez członkostwo w organizacjach polskich, stosunek do kraju pochodzenia i ludzi tam mieszkających, znajomość i kultywowanie kultury polskiej101. W badanej grupie widać tendencję odchodzenia od postaw i zachowań propolskich. Jest to proces długi, wynikający z czysto pragmatycznych pobudek. Żebrowska wskazuje na większą częstotliwość kontaktu z rówieśnikami polskimi w języku angielskim, a nie polskim. Udział w życiu kulturalnym wspólnoty polskiej jest cechą charakterystyczną dla dzieci i młodzieży związanych z różnymi organizacjami, z czasem jednak aktywność w tego typu grupach zmniejsza się na rzecz kontaktów z Brytyjczykami. Co zatem powoduje chęć podtrzymywania polskości w dorosłym życiu? Zdaniem Żebrowskiej proces ten powinien rozpocząć się w okresie dzieciństwa. Jeśli nie został odpowiednio przeprocesowany w dorosłym życiu, najprawdopodobniej polskość nie będzie istotnym elementem tożsamości. Autorka badania wskazuje na następujące cechy wspólne dla większości respondentów:

1) koncentracja polskich identyfikacji kulturowych w aspekcie tradycyjno-folklorystycznym, z brakiem rozwijania wiedzy i zainteresowań innymi aspektami kultury narodowej;

2) nieprzywiązywanie wagi do znajomości języka polskiego jako podstawy i klucza do pogłębiania i rozwijania polskich identyfikacji. Przejawia się to w braku determinacji przekazania języka następnemu pokoleniu, choć niejednokrotnie wyrażone było pragnienie wychowania w duchu polskim;

3) niewłączanie relacji z Polską i Polakami z Kraju, jako ważnych elementów w poczuwaniu się do polskości102.

Trudno o porównanie wyników Żebrowskiej z badaniami zawartymi w niniejszej pracy, gdyż były prowadzone w innych grupach wiekowych. Można jednak wyciągnąć pewne wnioski na podstawie zestawienia obu prac. Żebrowska podkreśla istotę okresu dzieciństwa w budowaniu świadomości o tożsamości, co przekłada się na moje obserwacje, które ów fakt potwierdzają. Silne poczucie tożsamości polskiej wśród badanych respondentów wynika z wysokiej świadomości rodziców posyłających dzieci do przedszkoli, a potem szkół polskich w celu podtrzymywania polskości oraz nauki języka polskiego, który – jak podkreśla Żebrowska – jest „kluczem do pogłębiania polskich identyfikacji”103. Myśl ta potwierdza sensowność rozwijania oraz wspierania polskich placówek oświatowych za granicą, gdyż z wiekiem znacznie ciężej jest utrzymywać polskość jedynie w domu i z rodzicami/rodziną.

W roku 1991 Elżbieta Sękowska104 przeprowadziła badania wśród trzech grup, w Londynie i okolicach: grupa I: emigracja wojenna (czas osiedlenia 1940–1950), grupa II: emigracja ekonomiczna (1960–1980) oraz grupa III: pokolenie polonijne (dzieci emigrantów wojennych). Z perspektywy niniejszej pracy istotnym okazało się pytanie: Czy polski emigrant, by zachować polskość: a) powinien mówić po polsku, b) uczyć dzieci polskiego,
c) podtrzymywać polskie tradycje, d) zachować religię katolicką? Respondenci mieli podkreślić tylko jedną (najważniejszą) odpowiedź. Wyniki badania wyglądają następująco:

Tabela 1. Deklaracje dotyczące sposobów zachowania polskości105

Emigracja

wojenna

Emigracja

ekonomiczna

Pokolenie

polonijne

Mówienie po polsku

33%

34%

36%

Uczenie języka
polskiego

33%

42%

42%

Tradycja

22%

11%

21%

Religia

10%

-

-

Autorka wskazuje, że wszystkie badane grupy wyrażały wątpliwość wobec nauczania w szkołach sobotnich z uwagi na nieskuteczną metodykę nauczania, brak zrozumienia dla nauki języka przez rodziców oraz wpływ duchowieństwa na naukę w sobotnich szkołach106. Po trzydziestu latach można stwierdzić, że zachodzą zmiany w podejściu do dydaktyki i metodyki w szkołach polonijnych. Pojawia się coraz więcej szkoleń wspierających edukatorów i nauczycieli, organizacje polskie mocniej działają na rzecz poprawy jakości kształcenia, wzrasta również świadomość roli dwujęzyczności i korzyści z niej płynących. Czynniki te powodują, że rodzice decydują się na posłanie dzieci do tychże placówek i widzą sens takiego kształcenia. Na potrzeby niniejszych badań przeprowadzono jedynie kilka wywiadów z rodzicami oraz nauczycielami i dyrektorami placówek polonijnych, jednak wszystkie osoby wskazywały, iż szkoły sobotnie są niezwykle ważnym elementem kształcenia językowego oraz podtrzymywania poczucia tożsamości polskiej. Zmiana tej optyki w trakcie trzech dekad może świadczyć o tym, iż rekomendacje badaczy, działaczy polonijnych, praktyków spowodowały zmiany w sposobach nauczania, co powoduje wzrost zadowolenia z kształcenia. Nie przeprowadzono jednak szczegółowych badań w tym zakresie, więc są to jedynie wstępnie rozpoznania. Z drugiej strony, nie ma obecnie badań szczegółowych nad migrantami nowych fal (czyli fali poakcesyjnej, zarobkowej), które przedstawiłyby statystykę dotyczącą procentowego udziału dzieci emigrantów w kształceniu polonijnym. Można jednak zauważyć wzrost zainteresowania nauką języka polskiego w formie stacjonarnej lub online.

Do przedstawionego powyżej przeglądu badań włączono te prace, które zostały uznane za najbardziej istotne w trakcie namysłu nad celem badań i konstruowaniem metodologii. Okazały się one kluczowe podczas poszukiwania luk badawczych, przestrzeni do badawczego zagospodarowania.

1.5.3. Język odziedziczony w badaniach zagranicznych – wnioski

W badaniach zagranicznych nad językiem odziedziczonym również obserwuje się zjawisko trudności z zachowaniem języka odziedziczonego wśród potomków imigrantów – drugiego pokolenia. Dzieci (grupa badanych – 10 i 11 lat), które osiągnęły wysokie wyniki w teście znajomości języka odziedziczonego, bardziej identyfikowały się z tożsamością kraju pochodzenia rodziców oraz wykazywały chęci do doskonalenia sprawności czytania oraz pisania. Analogicznie, ci o niższych osiągnięciach komunikowali się głównie w języku kraju osiedlenia rodziców oraz bliższa była im tożsamość kraju zamieszkania107. Pomimo obserwacji dotyczących odchodzenia od używania języka odziedziczonego w kolejnych pokoleniach, badania zagraniczne pokazują, że zainteresowanie nauką języka rodziców staje się coraz bardziej popularne wśród społeczności imigranckich. Pisze o tym na przykład Alshihry:

W ostatnich latach nastąpił znaczny wzrost międzynarodowej migracji, tworząc większą i bardziej zróżnicowaną populację imigrantów w wielu krajach. Zdolność młodych ludzi do zachowania swoich języków dziedzictwa w obliczu nowych możliwości i wyzwań jest cechą charakterystyczną społeczności imigrantów. W rezultacie ważniejsze niż kiedykolwiek jest spojrzenie na tę kwestię ze współczesnej perspektywy [tłum. K.M.I.]108.

Badania w świecie pokazują również, że element dziedzictwa kulturowego, którym „obarczony” jest język odziedziczony, ma duży wpływ na samoidentyfikację:

It has also affected the self-identification of students as heritage learners or native speakers within language programs because attitudes towards language skills may be a factor in their self-selection process109.

W związku z powyższym użyte określenie heritage wiąże się nie tylko z dziedziczeniem samego języka przodków, ale również ubogaceniem kulturowym, w tym tożsamościowym. Badania pokazują silne oddziaływanie domu oraz instytucji kulturalnych i oświatowych w kierunku podtrzymywania języka odziedziczonego oraz poczucia tożsamości, co jest zbieżne z polskimi ustaleniami płynącymi z badań nad szkołami polonijnymi. Jest to także szczególnie ważne z uwagi na silną ekspansję języka angielskiego, którego status wzrasta z roku na rok, staje się on w coraz większej skali globalny, dlatego polityka niektórych państw i regionów autonomicznych, stojąca w opozycji do globalizacji, kieruje się ku regionalnej tożsamości etnicznej. Van Deusen-Scholl podaje przykład polityki językowej w Unii Europejskiej, która oficjalnie uznała języki mniejszości – walijski, baskijski, irlandzki. Dowodzi to wzrastającej świadomości na temat tożsamości kulturowej – jak pokazują badania, w USA imigranci w drugim i trzecim pokoleniu zaczynają szukać powiązań z kulturą odziedziczoną poprzez język110.

W analizach światowych pojawiają się również sugestie dotyczące korelacji pomiędzy używaniem języka odziedziczonego w domu a ogólną biegłością językową111. Badania prowadzone przez Monę Alshihry dowodzą, że jednym z elementów nauki języka odziedziczonego są korelacje z identyfikacją kulturową – wyniki wskazują na znaczące pozytywne powiązania między kompetencjami w języku dziedzictwa a identyfikacją kulturową i tożsamością etniczną, podkreślając wpływ języka na kształtowanie postrzegania siebie przez nastolatków imigrantów w ich ramach kulturowych i etnicznych. Alshihry wskazuje na istnienie legacy language competence – językowej kompetencji dziedzictwa oraz jej silne powiązanie z rolą rodziny w przekazywaniu języka. Korzyści z używania języka odziedziczonego nie są jedynie pragmatyczne (znajomość dodatkowego języka, lepsze perspektywy na rynku pracy), ale – jak pokazują badania – ma to duży wpływ na rozwój tożsamości kulturowej oraz etnicznej112. Język odziedziczony ma także wpływ na tzw. self-perception (postrzeganie siebie /
samoocena)113, wzmacnia transfer informacji międzypokoleniowych, zachowanie zwyczajów kulturowych, tradycji, kultury oraz ich utrzymanie114. Wnioski Alshihry są zgodne z hipotezą akulturacji zaproponowaną przez Johna Berry’ego, która sugeruje, że ludzie utrzymujący silną przynależność do języka i kultury swojego dziedzictwa są bardziej skłonni do osiągnięcia integracji i rozwinięcia korzystnego poczucia tożsamości w społeczności przyjmującej115. Zarówno Kimi Kondo-Brown116, jak i Mona Alshihry dowodzą, że zorganizowane nauczanie języka, tworzenie wydarzeń kulturalnych i możliwości interakcji z rówieśnikami za pośrednictwem szkół sobotnich117 czy dodatkowych zajęć pozalekcyjnych korzystnie wpływa na naukę języka oraz przeciwdziała problemom na tle tożsamościowym. Zaangażowanie w te działania kultywuje poczucie przynależności i satysfakcji z dziedzictwa kulturowego jednostki. Tego typu placówki służą jako środek do radzenia sobie z brakami wynikającymi z rodzinnych praktyk językowych, szczególnie w przypadkach, gdy rodzice mają trudności z zachowaniem języka odziedziczonego w domu, co może dziać się coraz częściej z uwagi na wzrost małżeństw mieszanych. Kondo-Brown zwraca uwagę na istnienie zależności między zajęciami pozalekcyjnymi prowadzonymi w języku odziedziczonym a biegłością językową.

Rezultaty realizowanych badań pokrywają się na pewnych obszarach z ustaleniami badaczy zagranicznych oraz

polskich, a także wskazują zmiany, jakie zachodzą na przestrzeni lat. Na podstawie rozpoznania środowiska szkół polskich za granicą można stwierdzić, że zarówno edukatorzy, jak i uczniowie wyrażają postawy propolskie, a ich celem jest nie tylko nauka języka, ale przede wszystkim podtrzymywanie/utrzymywanie poczucia tożsamości polskiej118. I te cele widać zarówno w badaniach polskich (omówionych powyżej), jak i zagranicznych nad językiem odziedziczonym. Ponadto badania środowiska polonijnego w Wielkiej Brytanii naznaczone są pewną specyfiką. Otóż umożliwienie przystąpienia do państwowych egzaminów z języka polskiego jest kolejną motywacją do nauki, która w przyszłości może zaowocować większym prawdopodobieństwem dostania się na prestiżowe uczelnie w Wielkiej Brytanii oraz zwiększonymi szansami na brytyjskim rynku pracy. Wzrost zainteresowania kształceniem dwujęzycznym wynika też ze zmiany, jaka zaszła w świadomości rodziców w związku z nowymi badaniami nad bilingwizmem. Dowiodły one, że użytkownicy dwóch języków mają wyższą zdolność koncentracji, są bardziej kreatywni i twórczy, rzadziej zapadają na choroby neurodegeneracyjne119.

1.6. Dlaczego literatura jest ważna? Nauczanie języków a kontakt z kulturą

W niniejszym rozdziale przytoczono istotne, z perspektywy publikacji, teorie, budując na nich, oraz na wynikach badań własnych, ostateczny kształt modelu polonijnej edukacji literackiej. Największą trudnością w tej części pracy był wybór odpowiedniej literatury, która pomogłaby nakreślić tło teoretyczne. Aby móc poprowadzić refleksję naukową na temat czytelnictwa wśród młodzieży polonijnej, należało uwzględnić dwukulturowość oraz dwujęzyczność badanego środowiska. W dyskursie polskim obecne są głównie analizy grup posługujących się językiem ojczystym lub językiem obcym, nie ukazały się jednak do tej pory szerokie opracowania badań związanych z kształceniem literackim w grupach języka odziedziczonego, nieliczne publikacje w tym zakresie zacytowano, przyjmując je jako ważne w kontekście prowadzonych rozpoznań120. Co więcej, rozważania na temat nauczania włączającego kształcenie literackie podczas nauki języka polskiego jako obcego dotyczą znacznie częściej nauczania dorosłych niż młodzieży, która stanowiła grupę badaną w niniejszej pracy. W związku z tym wybrano punkty najistotniejsze, rezygnując ze szczegółowego referowania opracowań dotyczących kształcenia języka obcego oraz prac z zakresu kształcenia literackiego w warunkach ojczystych z uwagi na bezzasadność takiego działania w kontekście prowadzenia badań własnych oraz ze względu na zachowanie klarowności wywodu121. Warto podkreślić, iż pomniejsze prace dotyczące wybranego zagadnienia z zakresu edukacji literackiej w glottodydaktyce języka polskiego okazały się inspirujące i pełniły funkcję dopełniającą pewne kwestie122. Wiedza płynąca z przeglądu opisywanych tekstów była bardzo ważna w kontekście wybrania własnej ścieżki badawczej, co należy jasno podkreślić. Na potrzeby prowadzenia niniejszego wywodu istotnymi wydały się doprecyzowania w zakresie terminologii dotyczącej czytania oraz czytelnictwa, a także literatury.

Czytanie: definicja, którą przyjęto, pochodzi z transakcyjnej teorii czytania Louise Michelle Rosenblatt. Najważniejszym elementem czytania w tym ujęciu jest aspekt praktyki społecznej. Jest to szczególnie ciekawe, gdyż zmienia perspektywę z doświadczeń intymnych na kulturowe i społeczne123, nie jako stricte sprawność językowa, a konstrukt kulturowy – zbiór zmiennych wynikających z motywacji czytelniczych, postaw i aktywności, na które wpływ ma wychowanie w dwóch kulturach, dwóch językach, dwóch społeczeństwach. Zatem czytanie stanowi społeczną sytuację komunikacji symbolicznej. W tym ujęciu jest społeczną praktyką, zanurzoną w kontekście społeczno-kulturowym, skorelowaną z obowiązującymi normami i wzorami kultury oraz rolami społecznymi w danej przestrzeni i czasie, jako społeczna sytuacja komunikacji symbolicznej. Obserwacja korelacji różnych wymiarów czytania pozwala, jak podkreślają badacze, obserwować ów proces z wielu perspektyw. Jedna z nich obejmuje umiejętności jednostki – procesy psychomotoryczne i poznawacze, wymiar emocjonalny, estetyczny oraz efekty czytania. To proces tworzenia znaczeń – proces nawiązywania dialogu z tekstem dzięki umiejętnościom technicznym, semantycznym oraz krytyczno-twórczym, prowadzący do odczytywania tekstu w sensie dosłownym oraz symbolicznym. Czytanie to zjawisko:

występujące w zbiorowości, więc jako zjawisko społeczne, albo inaczej: obserwowane z perspektywy zachowań całych grup. (…) Rzecz jasna, procesy lekturowe przebiegają indywidualnie, realizują się w świadomości osób czytających, natomiast czytelnictwo stanowi wypadkową tych procesów oraz ich uwarunkowań124.

Cytowany tu Jacek Wojciechowski przytacza również definicję Marka Skwarnickiego z lat 60. ubiegłego wieku, wskazującą, iż czytelnictwo jest procesem społecznym, którego cel stanowi zaspokojenie: „estetycznych, intelektualnych, naukowych, informacyjnych i rozrywkowych potrzeb ludzi, poprzez przyswajanie przekazywanego pisemnie dorobku ludzkich myśli, uczuć i wiedzy”125. Badania nad czytelnictwem skupiają się, najogólniej mówiąc, na relacjach pomiędzy książką a czytelnikiem. I na tej bazie konstruuje się scenariusze analizy na różnych płaszczyznach, w zależności od przyjętych pytań badawczych, np. zachowań czytelniczych, społecznych funkcji tekstów, przyczyn i skutków czytania126.

W glottodydaktyce stosuje się różne teksty, aby doskonalić umiejętności językowe – teksty oryginalne, autentyczne, adaptowane. W nauczaniu języka polskiego jako obcego pojawia się definicja tekstu, jednak została ona pominięta, gdyż dotyczy różnych materiałów pisanych, w tym tekstów użytkowych, a optyka pracy związana jest z tekstem literackim / literaturą. Przytaczam zatem za Aleksandrem Kozłowskim127: „Literatura definiowana jest zazwyczaj jako ogół utworów prozaicznych i poetyckich o charakterze artystycznym”128. Kozłowski wskazuje prostą analogię – skoro tworzywem literatury są słowa, którymi wyrażona jest treść, powinna ona być punktem szczególnego zainteresowania dydaktyki języków obcych. Kontynuując myśl badacza, można powiedzieć, że literatura w rozumieniu dzieła artystycznego ma duże znaczenie w dorobku kulturowym ludzkości i ma możliwość oddziaływania emocjonalnego na kształtowanie osobowości człowieka129. Kozłowski podkreśla istotę pracy z językiem literackim, która zawiera się w jego specyfice, jaką jest odzwierciedlenie różnych warstw językowych i sposobów przekazu językowego, umożliwia zarówno pracę nad kompetencjami językowymi, jak i staje się „impulsem do nawiązywania konwersacji”130, co sytuuje literaturę jako narzędzie doskonalenia języka oraz kompetencji kulturowych. Przyjmuję zatem, że literatura jest częścią dziedzictwa, tym samym edukacja literacka podporządkowana jest trendom i zmianom w zakresie kształcenia kulturowego. Przemysław Gębal przedstawia podejście do nauczania języka obcego na przestrzeni lat w kontekście stopnia prezentowania realiów kulturowych na tychże zajęciach. Najstarszą z postaw było podejście faktograficzne (kognitywne), które polegało na przekazywaniu wiedzy o kraju nauczania. Kultura i realia nie stanowiły wówczas treści zintegrowanych z nauką języka, występowały w formie uzupełniającej. Na wyższych poziomach biegłości pojawiały się osobne, dodatkowe zajęcia na temat kultury wysokiej, historii oraz interpretacji literatury. Wówczas treści kulturowe w podręcznikach do nauczania polszczyzny jako języka obcego były traktowane jako tło dla gramatyki oraz słownictwa wprowadzanego podczas poszczególnych zajęć, co zdarza się również we współczesnych materiałach do nauki języka polskiego jako obcego.

Bywa, że takie funkcjonalne spożytkowanie utworu literackiego traktuje się już jako kontakt z literaturą. Niemniej jednak trzeba przyznać, że jest to nieco iluzoryczna forma spotkania z twórczością literacką. Tekst literacki służy tu jedynie poznawaniu języka, nie ma miejsca kształtowanie kompetencji literackiej ani sytuacji lektury literackiej (odbioru estetycznego)131.

W latach 70. XX wieku zaobserwowano zmianę podejścia w dydaktyce językowej w kierunku nauczania komunikacyjnego, tym samym cel nauki przeniósł się w stronę kompetencji komunikacyjnych – zintegrowano treści kulturowe z kształceniem językowym. Wówczas w podręcznikach dominowały teksty autentyczne, nieliterackie, które łączyły w sobie dane faktograficzne z praktycznymi wskazówkami – np. dotyczące zachowania się w różnych sytuacjach. Koniec lat 70. to czas, w którym powrócono do wykorzystywania tekstów literackich w nauce języków obcych na całym świecie. Proces czytania lektury zaczął jawić się jako zjawisko dynamiczne, współtworzone przez czytelnika, dzięki temu możliwe było krytyczne oraz produktywne wykorzystywanie literatury132 w perspektywie wielokulturowej – praca z tekstem literackim pomaga doskonalić zdolność rozpoznawania intencji komunikatu133. Czesław Karolak zajmuje wyraźne stanowisko wobec funkcji literatury na zajęciach językowych, podkreślając, iż obok formalno-językowych i motywacyjnych funkcji, najważniejsze są te, które wyzwalają kulturopoznawcze aktywności
odbiorcy134.

W tradycji anglosaskiej myśl o włączeniu literatury do nauczania języków formowała się w latach 80. i 90. XX wieku. Klarowały się wówczas dwa podejścia – estetyczne i pragmatyczne. W pierwszym koncentrowano się na autorytecie tekstu, w drugim, w wyniku przemian społecznych i kulturowych w latach 90., na roli użytkowej tekstu135. Hanna Mrozowska krytykowała podejście estetyczne, wskazując wątpliwości wynikające z nadmiernej gloryfikacji piękna utworu, które jest kategorią płynną i subiektywną. Badaczka przestrzegała przed używaniem jedynie kategorii estetycznej, szczególnie w grupach młodzieżowych, gdzie może dojść do odrzucenia utworu. Na drugim biegunie pojawiła się opcja pragmatyczna, która skupiła proces dydaktyczny wokół technicznych aspektów tekstu136. Aby niejako połączyć oba podejścia, ale też rozwiązać wątpliwości i uniknąć niebezpieczeństw, Mrozowska zaproponowała opcję strategiczną, w której uczący się nie tylko dociera do znaczenia tekstu, ale też ma możliwość tworzenia jego znaczeń poprzez własną interpretację. Opcja ta zakłada, iż tekst nie posiada znaczenia, dopóki nie zostanie mu ono nadane przez czytelnika137: „Stosując opcję strategiczną, przesuwamy punkt ciężkości z celebracji (opcja estetyczna) lub eksploatacji (opcja pragmatyczna) tekstu na procedurę kształtowania jego odbioru”138.

W latach 80. XX wieku znacząco upowszechniła się migracja w Europie, co wymusiło zmianę podejścia do nauki języków obcych. W wyniku przemian na rzecz integracji europejskiej, w edukacji coraz popularniejsze stawało się podejście międzykulturowe w nauczaniu. Jego celem jest kształcenie i doskonalenie kompetencji międzykulturowych139 – umiejętności komunikacji z różnymi kręgami kulturowymi oraz narodami, a także budowanie wzajemnego porozumienia. Podejście to łączy dydaktykę języka z treściami kulturowymi140. Karolak zwraca uwagę, iż najistotniejszą funkcją literatury na zajęciach języka obcego jest: „wyzwalanie kulturopoznawczej aktywności odbiorcy”141. Autor wskazuje, z hermeneutycznej perspektywy, że rozumienie obcej kultury i zachodzących w niej zjawisk dokonuje się poprzez umiejętność tworzenia dialogu: „rozumienie (…) zawiera w sobie elementy porozumienia, a to głównie z racji odnoszenia się do innych, obcych podmiotowi punktów widzenia i (elementów) systemów wartości, przy czym w nawiązaniu do tego problemu szczególnego znaczenia nabiera kwestia tolerancji”142. W przypadku obcojęzycznej dydaktyki literatury kategoria „obcości” jawi się na płaszczyźnie języka, kultury oraz kontaktów międzyludzkich. Międzykulturowe porozumienie z tej perspektywy jest spójne z dydaktyką literatury i w tym ujęciu ma ona na celu zmianę postaw uczących się wobec innych języków i kultur, wpływając143 na „zachowanie komunikacyjne w języku ojczystym i w rodzimym kontekście kulturowym”144. Odbiór tekstu literackiego jako „zespół czynności percepcyjnych uwarunkowany przez strukturę tekstu”145 wiąże się z pojęciem komunikacji literackiej, czyli funkcjonowania tekstu literackiego w wymiarze społecznym. Odbiorca ma możliwość podążania za strukturą tekstu i jej znaczeniem tylko wtedy, gdy tekst jest dla niego czytelny w kontekście informacji i wyobrażeń o danej kulturze. Karolak wspomina przy tym o wielu czynnikach, które ów odbiór warunkują. Czytelnik dysponuje pewnym zespołem historycznych, społecznych oraz kulturowych przekonań/założeń i poszukuje ich potwierdzenia w tekście. Kompetencja literacka odbiorcy składa się z kilku czynników: znajomości gatunków, konwencji i stylów danego kontekstu, z którego pochodzi utwór146. W przypadku obcojęzycznej sytuacji odbioru tekstu można mówić jedynie o wtórnym charakterze kompetencji literackiej. Trudność stanowi wówczas kompetencja językowa, która może utrudniać ww. komponenty. W tym miejscu pomocny może być zwrot ku empirycznej teorii komunikacji literackiej, która opiera się na pracy nad treścią tekstu, a nie wyłącznie na jego strukturze147. W warunkach wielokulturowych odbiór tekstu polega na wypracowaniu strategii, które umożliwią repragmatyzację tekstu, czyli wytworzenie relacji między tekstem a systemem norm danej zbiorowości, które spowodują, że tekst ten będzie mógł funkcjonować w wymiarze społecznym148.

Drugą składową myślenia o literackiej edukacji polonijnej jest nauczanie w kontekście kształcenia ojczystego. Trendy panujące w tym zakresie również miały wpływ na sposób myślenia o literaturze poza granicami Polski, a także na glottodydaktykę.

Tradycyjna, pozytywistycznie zorientowana dydaktyka literatury – przede wszystkim literatury własnego kręgu kulturowego – nie pozostawiała praktycznie miejsca na tematyzację perspektywy odbioru i doświadczeń czytelnika, nie mówiąc już o ich integracji z procesem rozumienia149.

Karolak wskazuje w tym miejscu, że rozumienie tekstu zawężono do wyszukiwania „obiektywnych informacji”150 oraz wskazywania elementów formalnych tekstu, z wyłączeniem perspektywy czytelnika – interakcja: tekst – czytelnik. Następnie Orientacja New Criticism, kontynuując to podejście, wyklucza temat oddziaływania tekstu literackiego, co stawia czytelnika w pozycji odtwórczej jako „zbieracza faktów i informacji”151, wyłączając indywidualny punkt widzenia152. Karolak wskazuje, iż te podejścia znajdywały swoje odzwierciedlenie w dydaktyce języków obcych, które podporządkowywały tekst pod wymogi formalne, a zatem stawały się jedynymi kryteriami doboru153. Przełamaniem owego podejścia było wprowadzenie pojęcia readers response oraz, na tej podstawie, propozycji zmiany sformułowanej przez Lothara Bredellę, który wskazywał na konieczność aktywizacji metod, które wspomagałyby proces rozumienia oraz kreatywną pracę z tekstem154. Jak wynika z powyższego, coraz popularniejsza stawała się pogłębiona praca z tekstem w warunkach obcokulturowych i ojczystych. Powracającym problemem są przy tym czynniki rozumienia tekstu w „realiach obcych”155 oraz sformułowanie celu, jakiemu ma służyć ów tekst w kontekście kompetencji kulturowej.

Lata 90. ubiegłego stulecia przynoszą następujące cele nauczania języka i literatury: kształtowanie postaw otwartości na obcokulturowe doświadczenia; wspieranie procesów rozwoju osobowości ucznia poprzez różnorodne i sproblematyzowane przekazywanie treści na temat międzyludzkiej egzystencji, kształcenie kompetencji w zakresie działania komunikacyjnego w środowisku swoim i obcym (współdziałanie międzyludzkie); wprowadzenie ucznia do różnych sposobów pracy, strategii i pojęć dotyczących tekstów literackich156. Judith Langer pisała, że lekcja literatury jest motywująca wtedy, kiedy uczniowie mają szansę negocjować własne znaczenia, badać możliwości, rozważać różne perspektywy, dzięki temu doskonalą interpretacje i analizę. Reakcje opierają się zarówno na ich osobistych i kulturowych doświadczeniach, jak i na tekście oraz autorze. W przytaczanym artykule autorka, na podstawie badań własnych, przygotowała ogólne zasady pracy z literaturą, które choć pisane w kontekście nauczania języka ojczystego, mogą sprawdzić się także w przypadku grup wielojęzycznych. Poniżej wskazuję kilka wybranych (tłumaczenie
własne)157:

– Zachęcaj do zadawania pytań i zgadywania nawet bardziej niż do podawania absolutnych prawd.

– Zachęcaj uczniów do tworzenia własnych interpretacji i czerpania inspiracji od innych. Istnieje więcej niż jeden sposób interpretacji każdego dzieła literackiego.

– Pamiętaj, że zadawanie pytań, dociekanie i pozostawianie miejsca na przyszłe możliwe interpretacje stanowi sedno krytycznego myślenia w literaturze. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie muszą być otwarci na możliwe znaczenia; w doświadczeniach literackich nie ma z góry ustalonych zakończeń ani ostatecznych, nienaruszalnych interpretacji.

– Pomóż uczniom myśleć w bardziej dojrzały sposób, kierując ich uwagę na konkretne kwestie; pomóż im sformułować tezy, które chcą przedstawić; pomóż im powiązać swoje pomysły z tym, co już omówili, przeczytali lub doświadczyli; i pomóż im myśleć o swoich problemach w bardziej złożony sposób.

Początek nowego millenium to czas systematyzacji formalnej w zakresie edukacji języków obcych. Nowe dokumenty oraz wynikające z nich postanowienia zostały omówione w kolejnym podrozdziale (patrz: 1.7.).

Kierunki rozwoju nauczania języków obcych oraz nowe trendy kształcenia języka ojczystego znacząco wpływały i będą wpływać na różne mniejsze sfery w zakresie kształcenia – na przykład kształcenia literackiego. W związku z tym zarówno w tej części książki, jak i w kolejnych zreferowano pokrótce prace, które miały bezpośredni wpływ na myślenie o tekście w proponowanym (patrz: rozdział 4.) modelu edukacji
literackiej.

1.7. Analiza dokumentów definiujących kształcenie polonijne

Historia programów nauczania dla szkół polonijnych nie jest długa, dlatego zdecydowałam się na krótkie zreferowanie procesu tworzenia struktur dydaktyki polskiego języka odziedziczonego. To z jednej strony historia działań Polaków w Wielkiej Brytanii oraz rządu polskiego w Polsce (głównie MEN-u – Ministerstwa Edukacji Narodowej), z drugiej rządu brytyjskiego, z trzeciej, najbardziej współczesnej/aktualnej – działań związanych z polityką językową Rady Europy. Do 1989 roku szkoły polskie w Wielkiej Brytanii działały nieco intuicyjnie. Najczęściej bazowano na przedwojennym programie szkoły powszechnej, dostosowując go do warunków na emigracji. Pierwszy program158 dedykowany szkołom sobotnim napisano w roku 1952, a w 1964 roku został przedrukowany i uzupełniony. Opierał się na przedwojennym programie nauczania języka polskiego, nie był zatem dostosowany do możliwości i potrzeb szkół polonijnych. Pomimo postulatów i próśb o jego modyfikację obowiązywał aż do 1986 roku. Wówczas, podczas konferencji w Londynie, prezes Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskiego za Granicą został zobowiązany do powołania komisji programowej. Prace znacznie się przedłużały. Z uwagi na opóźnienia dwie działaczki oświatowe i nauczycielki – Barbara Gabrielczyk (Londyn) oraz Danuta Wojciechowicz (Slough) przedstawiły władzom Polskiej Macierzy Szkolnej (PMS) w 1988 roku Program nauczania w szkołach przedmiotów ojczystych. Wskazówki metodyczne do nauki dzieci w wieku 3–15 lat. Po uzupełnieniu został wydany drukiem przez PMS w Londynie. Program przewidywał dziesięcioletni cykl nauczania, przygotowywał do egzaminów maturalnych z języka polskiego159. Po 1989 roku Ministerstwo Edukacji Na-
rodowej powołane w wolnej Polsce zaczęło regulować prawnie kwestie dotyczące oświaty poza granicami kraju, włączając ją w politykę państwa. Główne kierunki działań określono w dokumencie pt. Rządowy program współpracy z Polonią i Polakami za granicą zaakceptowanym przez Radę Ministrów 10 grudnia 2002 roku. Dokument ten miał gwarantować kontynuację polityki państwa wobec Polonii zawartą w Uchwale Rady Ministrów z 1991 roku w sprawie współpracy z Polonią. Dwa lata po akcesji Polski do UE, podczas V Forum Oświaty Polonijnej w Krakowie160, badaczki: Ewa Lipińska, Iwona Janowska, Anna Seretny wygłosiły referat na temat zmian w nauczaniu języka polskiego wynikających z przemian politycznych oraz przybliżyły stan prac nad autorskim programem nauczania. Odnoszę się tutaj do postulatów autorek zawartych w wystąpieniu, ponieważ są one wciąż aktualne i ważne w perspektywie współczesnego szkolnictwa polskiego poza granicami. Badaczki sygnalizowały, iż problemem szkół polskich była próba realizacji programu nauczania dostosowanego do uczniów mieszkających w Polsce. Odwoływano się wówczas do dydaktyki języka ojczystego, więc intuicyjnie przyjmowano, że program i metody zasadne dla tegoż języka sprawdzą się poza ojczyzną. Autorki referatu wskazały znaczące czynniki różnicujące dzieci polskie uczące się języka w Polsce i te funkcjonujące poza nią: kontekst edukacyjny, warunki kształcenia oraz potencjał językowy dzieci161. Program opracowany w warunkach polskich możliwości oświatowych nie sprawdził się za granicą z następujących powodów: ograniczonej liczby godzin, słabszej znajomości języka przez uczniów, braku odpowiednio
wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej. Z uwagi na to autorki podkreślały wyraźnie potrzebę modyfikacji. Wskazówki dotyczyły zakresu materiału, który miał obejmować teksty kultury (utwory literackie lub ich fragmenty) oraz zagadnienia językowe. Połączenie to odpowiadało potrzebom i celom polonijnych placówek162. Na poziomie selekcji materiału badaczki wskazywały na potrzebę uwzględnienia faktu, że język polski dzieci polonijnych nie jest (najczęściej) językiem ojczystym, a program winien podtrzymywać wartości wyznawane przez społeczność, ale z przesunięciem akcentu na kształcenie językowe z historyczno-literackiego163.

Oficjalną, pierwszą podstawą programową przygotowaną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jest dokument z 2010 roku – Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą164, uaktualniona w 2020 roku. Podstawa stanowi bazę, na której mogą być tworzone wewnątrzszkolne programy nauczania w poszczególnych szkołach polonijnych. Dokument uwzględnia edukację wczesnoszkolną oraz nauczanie języka polskiego, wiedzę o Polsce, geografię na poziomie szkoły podstawowej oraz liceum. Podstawa ta spotkała się z krytyką badaczy. Agnieszka Rypel zwraca uwagę na brak refleksji ze strony twórców podstawy programowej nad specyfiką tożsamości Polonii, bowiem w nazwie bezpośrednio pojawia się: Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą. Może to świadczyć o przekonaniu o jednolitości i ostateczności w formowaniu tożsamości narodowej, a także lekceważeniu ustaleń badaczy na temat heterogeniczności grupy165. Rypel wskazuje także inne kwestie wątpliwe/dyskusyjne. Są to między innymi (wymieniam za autorką): brak korelacji między umiejętnościami językowymi określonymi dla poszczególnych etapów kształcenia a poziomem językowym tekstów zaproponowanych jako lektura podstawowa, przecenianie kompetencji językowych i kulturowych uczniów, nieuwzględnianie zmian kulturowych i językowych, wprowadzanie szkolnych form wypowiedzi pisemnych z zachowaniem polskiej tradycji dydaktycznej właściwej nauczaniu języka ojczystego, pomijanie kształcenia umiejętności posługiwania się odmianą pisaną języka w formach wypowiedzi właściwych dla współczesnej komunikacji.

Wprowadzenie wspólnej podstawy programowej utrudnione jest także na skutek niezwykłego zróżnicowania polonijnych placówek edukacyjnych działających na całym świecie. Odmienne są nie tylko ich organizacja i baza materialna, ale także poziom kadry dydaktycznej. Niejednokrotnie zapał, szlachetne intencje i nieco lepszy niż uczniów stopień opanowania polszczyzny to jedyny kapitał ludzi uczących młodych polskich emigrantów. Tymczasem realizacja treści kształcenia zapisanych w ministerialnej podstawie programowej wymaga od nauczających wysokich i wyspecjalizowanych kompetencji, łączących warsztat glottodydaktyczny z warsztatem nauczyciela-polonisty, odpowiednio przygotowanego do tego, aby prowadzić nie tylko kształcenie językowe, ale także literackie i kulturowe. Wobec braku kompetencji dydaktycznych realizacja założeń podstawy będzie miała zatem niepełny i wybiórczy charakter166.

Na kształt nauczania języków obcych ma wpływ Unia Europejska, która przez lata wypracowała system kształcenia zmierzający do ustandaryzowania nauki we wszystkich krajach członkowskich. Rada Europy przyjęła w 1987 roku Uchwałę w sprawie języków i kultur mniejszości regionalnych i etnicznych we Wspólnocie Europejskiej. Parlament Europejski wraz z RE opracował także Europejską Kartę Języków Mniejszościowych i Regionalnych. Wprowadzono programy: Lingua (1989), Socrates (1995–1999)167, Leonardo da Vinci (2000–2006), które zostały powołane przez Wspólnoty Europejskie w celu współpracy na rzecz edukacji. Rada Europejska podczas posiedzenia w Lizbonie w 2000 roku określiła cele strategiczne UE na najbliższe dziesięć lat, jednym z nich był postulat o inwestowaniu w edukację, gdyż miało to zapewnić Europie najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarkę na świecie, tworzącą coraz więcej miejsc pracy168.

W 2001 roku ukazał się najważniejszy dotąd dokument standaryzujący nauczanie języków obcych w Europie – Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ), w roku 2003 został przetłumaczony na język polski, a w 2020 roku wydano jego uzupełnioną, zaktualizowaną wersję169, która rozpoczęła nową erę w dydaktyce języków obcych – zmianę z podejścia skoncentrowanego na rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych w stronę podejścia ukierunkowanego na działanie (action-oriented approach).

Podstawą tego nowego podejścia jest osiem działań językowych. Ich opis, zawarty w ESOKJ, nie tylko definiuje na nowo językową aktywność człowieka, która zyskuje charakter pragmatyczny i społeczny, ale także powinien mieć przełożenie na sposób kształcenia kompetencji językowej w toku nauki języków obcych – uczymy się języka, aby za jego pośrednictwem działać, czyli wykonywać różnorodne zadania170.

Wielka Brytania podjęła decyzję o uznaniu języka polskiego jako języka obcego, wprowadzono państwowe egzaminy certyfikatowe, co znacząco wpływa na motywacje uczniów polskich do uczęszczania do szkoły polskiej, tym samym uczenia się i doskonalenia kompetencji językowych. Z perspektywy niniejszej pracy najważniejszymi innowacjami są nowe wskaźniki działań komunikacyjnych w zakresie pracy z tekstami w postaci działań mediacyjnych171:

Działania mediacyjne

Mediacja tekstowa

ustne/pisemne przekazywanie informacji

ustne/pisemne objaśnianie wykresów, diagramów, tabel itp.

ustne/pisemne przetwarzanie tekstu

notowanie (wykłady, seminaria, zebrania)

wyrażanie reakcji na teksty (w tym teksty literackie)

analiza i krytyka tekstów (w tym tekstów literackich)172.

Kolejnym nowym działaniem komunikacyjnym jest analiza i krytyka tekstów literackich, która uwzględnia porównywanie różnych utworów, formułowanie opinii o dziele, a także jego krytyczną analizę173. Z powyższego wynika zatem, iż kształcenie literackie to ważny element nauki języka obcego, co oznacza, że również w przypadku języka odziedziczonego kwestie edukacji literackiej są niezwykle istotne.

1.8. Polacy i szkoły polonijne w Wielkiej Brytanii – rys historyczny

Oświata i wychowanie młodego pokolenia są zawsze uwarunkowane historycznie, ekonomicznie, geograficznie i kulturowo. Splot wspomnianych czynników decyduje o kształcie systemu edukacyjnego, programach i treściach kształcenia, stosowanych formach i metodach dydaktyczno-wychowawczych, a także ideałach i celach wychowania. W przypadku oświaty etnicznej lub też mniejszości narodowych uzależnienie to jest jeszcze bardziej skomplikowane. Na kształtowanie się tej edukacji nakładają się bowiem zarówno uwarunkowania związane z funkcjonowaniem grupy etnicznej lub narodowościowej, jak i państwa, na obszarze którego edukacja podobna jest organizowana i prowadzona174.

Losy Polonii na obczyźnie są istotne, gdyż mają bezpośredni wpływ na kształt środowiska polskiego w danym kraju, dlatego niezbywalnym elementem badań prowadzonych na potrzeby niniejszej publikacji jest charakterystyka Polonii w Wielkiej Brytanii. Ważna jest analiza przestrzeni, w której rozwija się środowisko polonijne. Różnice w poszczególnych grupach na całym świecie wynikają ze specyfiki miejsca osiedlenia: warunków rozwoju, polityki państwa przyjmującego, stopnia znajomości języka obcego, a także historii Polaków za granicą. Każda z Polonii ma własną historię, która bezpośrednio wpływa na obecny kształt grupy, a co za tym idzie, na stopień poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej oraz na kształt, liczbę i sposób prowadzenia szkół polonijnych, których środowisko stanowi grupę docelową badań.

Warunki społeczno-ustrojowe w krajach osiedlenia Polaków mają wpływ na wszystkie organizacje i instytucje polonijne, w tym kształt oświaty. Oświata prowadzona poza granicami kraju spełnia nie tylko rolę edukacyjną, ale również (a może przede wszystkim) rolę wychowawczo-tożsamościową. To właśnie w szkołach polskich oprócz różnych form nauczania języka polskiego, historii, kultury Polski, uczy się również tańców i pieśni narodowych, tradycji, obyczajów. Duży wpływ na kształt szkół za granicą mają nie tylko kraj osiedlenia i aspekty, o których wspomniano powyżej, ale także uwarunkowania historyczne. Odmienne kierunki rozwoju osadnictwa polskiego w różnych krajach osiedlenia spowodowały duże rozbieżności, a co za tym idzie, brak jednorodności oświaty polonijnej w świecie. Jej problemy i cele należy rozważać w kategoriach czasowo-przestrzennych emigracji polskiej. Badacze wymieniają następujące czynniki wpływające na kształt polonijnych placówek oświatowo-wychowawczych: liczebność imigracji polskiej, jej początki w danym miejscu, poziom wykształcenia ogólnego i zawodowego, poziom świadomości narodowej oraz polityka imigracyjna kraju osiedlenia175.

Historia polskich migracji zaczyna się już od czasów zaborów i trwa praktycznie nieprzerwanie do dziś. Fale migracji Polaków dzielone są ze względu na ważne wydarzenia historyczne: poczynając od konfederacji barskiej (1772), III rozbioru (1795), powstania listopadowego (1831 – Wielka Emigracja), powstania styczniowego (1863), aż po wiek XX, naznaczony wieloma wydarzeniami polityczno-społecznymi, które generowały kolejne ruchy migracyjne. Są one związane z:

– odzyskaniem niepodległości w 1918 roku (2 mln),

– II wojną światową (5 mln),

– okresem PRL-u: 1968 rok – kampania antysemicka, emigracja solidarnościowa,

– 1981 rok – stan wojenny, migracja solidarnościowa,

– 1989 rok – przełom, czas transformacji ustrojowej,

– 1993 rok – zniesienie wiz do Wielkiej Brytanii, co powoduje przyrost migracji na Wyspy176.

W związku z tym, że do roku 1918 priorytetem było odzyskanie niepodległości, nie interesowano się w dużej mierze losami Polaków na emigracji. Doraźne inicjatywy spowodowały utworzenie w Filadelfii w 1880 roku Związku Narodowego Polskiego177, jednakże dopiero po odzyskaniu niepodległości zaczęła powstawać sformalizowana społeczność polska poza granicami178. Pomimo że okres międzywojenny charakteryzował się chaosem i rozproszeniem w różnych sektorach z uwagi na trwające przez 123 lata rozwarstwienie, a sprawy Polonii nie były kluczowe podczas organizowania państwowości na nowo, powołano instytucje państwowe, stowarzyszenia oraz organizacje społeczne na obczyźnie. Rok 1920 przyniósł zmiany w postaci konkretnych rozwiązań porządkujących. Powołano Urząd Emigracyjny, który posiadał swoich reprezentantów (attaché) ds. wychodźczych za granicą przy jednostkach konsularnych, oraz Radę Emigracyjną, która pracowała nad koncepcją polityki wobec Polaków za granicą. Po pięciu latach rozwiązano Radę, gdyż nie spełniała swoich funkcji, na jej miejsce powołano Państwową Radę Emigracyjną. Finalnie w latach 30. XX wieku zakończono okres pluralizmu instytucjonalnego, tworząc Departament Konsularny MSZ. W okresie Polski Ludowej istotną rolę odgrywało Towarzystwo „Polonia”179.

(…) uwaga władz była skupiona na Polonii, która w wyniku wojny oraz jej następstw znalazła się na terenie Europy Zachodniej, w tym szczególnie Wielkiej Brytanii, Francji i Republiki Federalnej Niemiec. Dużą wagę przywiązywano również do utrzymywania kontaktów z polskimi organizacjami w USA. Programowo natomiast zapominano o Polonii w krajach Europy Środkowo-Wschodniej. Nie dopuszczano zwłaszcza myśli o istnieniu polskiej grupy narodowej w ZSRR i NRD180.

Pierwsze szkoły dla dzieci polskich powstawały we Francji już w 1833 roku. W innych krajach było znacznie gorzej ze względów finansowych oraz w związku z małą liczebnością skupisk polonijnych i postępującym rozproszeniem. W Wielkiej Brytanii, podobnie jak we Francji, w latach 30. XIX wieku zaczęto podejmować próby zapewnienia dzieciom polskim nauki języka polskiego na obczyźnie. W roku 1833 powstało Towarzystwo Dam dla Popierania Uczącej się Młodzieży Polskiej w Londynie pod kierownictwem Marii Falkenhagen-Zaleskiej. Celem instytucji było zorganizowanie nauki języka polskiego oraz religii na Wyspach, niestety nigdy plany te nie doszły do skutku, podobnie jak kilka innych prób w Edynburgu, Glasgow, Dublinie. Pomimo zbierania funduszy podczas organizowanych loterii fantowych, kwest, bali, nie udało się utworzyć szkół, a pieniądze przekazywano do placówek polskich we Francji. Emigracja polska w Wielkiej Brytanii była wówczas bardzo nieliczna i biedna, więc pomysły na otwieranie placówek oświatowych nie kończyły się sukcesami. Ze względu na zwiększającą się populację migrantów w 1852 roku grupa zamożniejszych Polaków dofinansowała otworzenie dwóch pierwszych szkółek w Londynie w dzielnicach West-End oraz City. W sumie uczęszczało do nich trzydzieścioro dzieci, które mogły bezpłatnie pobierać naukę pisania oraz czytania po polsku, a także geografii i arytmetyki181. Placówką zarządzała Rada, która pełniła roczną kadencję i składała się z dziewięciorga członków. Do jej zadań należało: zbieranie składek (składka roczna – jeden funt sterling), ubrań i książek, angaż nauczycieli, ustalanie programów nauczania, przeprowadzania egzaminów. Niestety, z czasem, w wyniku braku zainteresowania rodziców nauką i podtrzymywaniem języka polskiego, owe szkoły zaczęły upadać, a wraz z nimi Towarzystwo. Wówczas Polonia angielska była nieliczna i niezainteresowana podtrzymywaniem polskiej tożsamości, w przeciwieństwie do Francji, gdzie równoległe działały szkoły polskie. Kolejną falą napływu Polaków do Wielkiej Brytanii był czas klęski powstania styczniowego. Następnie zaczęli przybywać emigranci zarobkowi, warto jednak podkreślić, że wówczas Wielka Brytania pełniła jedynie funkcję kraju tymczasowego. Zatrzymywano się tam „w drodze” do Kanady lub Stanów Zjednoczonych. W wyniku zwiększenia liczebności migracji polskiej znów podjęto próby otwierania placówek edukacyjnych, wciąż z małym powodzeniem. Duży udział w tych staraniach miały kościoły, zgromadzenia sióstr zakonnych, parafie.

Początek XX wieku przyniósł rozkwit szkół polskich. W czasie I wojny światowej do Zjednoczonego Królestwa przybyło wielu Polaków z Belgii oraz Francji. Zainteresowanie odbudową Polski zaktywizowało środowisko, w Londynie powstały m.in.: Komitet Narodowy Polski, Komitet Informacyjny Polski, Komitet Opieki Polskiej. W tym czasie powstało około dwadzieścia pięć stowarzyszeń polskich oraz trzy szkółki dla dzieci. Jednak po wojnie zaostrzono przepisy imigracyjne, nastąpiła recesja gospodarcza, co spowodowało zmniejszenie się liczby imigrantów, w 1921 roku w Wielkiej Brytanii mieszkało ok. 50 000 Polaków, z czego 90% stanowili Żydzi polscy. Do 1939 roku wiele inicjatyw tworzenia szkolnictwa polskiego na wychodźstwie kończyło się fiaskiem. Wynikało to zarówno z małej liczebności i rozproszenia, jak i biedy wśród Polaków, którzy z uwagi na status materialny potrzebowali wsparcia w zakresie podstawowych potrzeb182.

Klęska Polaków podczas kampanii wrześniowej (1939 r.) miała znaczący wpływ na kształt oświaty polonijnej w Wielkiej Brytanii. W przełomie lat 1939/1940 upatruje się daty formowania się współczesnej Polonii na Wyspach, lata 40. były czasem rozkwitu polskiego szkolnictwa na Wyspach. Jesienią przybyło do Wielkiej Brytanii 3,5 tysiąca oficerów lotnictwa oraz kilkuset cywilnych uchodźców z Polski. W 1940 roku, po kapitulacji Francji, pojawiła się kolejna fala uchodźców – polskie władze emigracyjne, wojsko oraz kilkadziesiąt tysięcy ludności cywilnej183. Rząd emigracyjny Władysława Sikorskiego utworzył Urząd Oświaty z Józefem Hallerem na czele, od 1941 roku był to Urząd Oświaty i Spraw Szkolnych. Jego celem było kształcenie młodzieży polskiej na emigracji, przygotowywanie nauczycieli, pisanie podręczników. Potem przekształcono urząd w Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (1943 r.). Ówcześnie ważne było nie tylko kształcenie elementarne, ale także szkolnictwo wyższe. W 1940 roku powołano Zrzeszenie Profesorów i Docentów Polskich Szkół Akademickich w Wielkiej Brytanii. Miało ono umożliwić polskim naukowcom kontynuowanie badań w brytyjskich ośrodkach naukowych. Powstało również Zrzeszenie Studentów Polaków w Wielkiej Brytanii184.

W listopadzie 1939 roku we Francji utworzono szkołę dla młodzieży polskiej, w czerwcu 1940 roku została ona częściowo ewakuowana do Wielkiej Brytanii. Wówczas powstał internat na Ealing (zachodni Londyn), a we wrześniu na jego bazie Państwowe Liceum i Gimnazjum Męskie im. Juliusza Słowackiego. W 1941 roku szkoła musiała zostać przeniesiona do hrabstwa Perth w wyniku bombardowania. Ogłoszono powszechne zapisy, większość uczniów (200) stanowili urlopowani żołnierze, dlatego też rok szkolny skrócono do sześciu miesięcy. Nauka była prowadzona eksternistycznie oraz stacjonarnie. Szkoła ostatecznie, z uwagi na warunki lokalowe, została przeniesiona do Glasgow i pozostała tam do końca wojny. W tym czasie marginalnie traktowano szkolnictwo elementarne, dzieci do lat 14 kształciły się w szkołach brytyjskich, a naukę przedmiotów ojczystych zapewniano na specjalnie zorganizowanych kompletach, dlatego nie znajdziemy wielu przykładów szkół, które zostały utworzone w tamtym okresie. Jedyną, wówczas, szkołą polską powszechną w Wielkiej Brytanii była prywatna szkoła im. Andrzeja Małkowskiego z internatem. Celem działań edukacyjnych na obczyźnie, w tamtym czasie, było kształcenie wojskowych oraz myśl o przyszłej odbudowie Polski, dlatego popularnością cieszyło się szkolnictwo zawodowe, przygotowujące specjalistów od handlu morskiego185.

Podsumowując, 1940–1945 to lata, w których szkolnictwo było finansowane z funduszy polskich. Po II wojnie światowej utrzymywaniem placówek zaczął zajmować się rząd brytyjski. W związku z tym program nauczania został dostosowany do szkół brytyjskich, a w szkołach średnich umożliwiono naukę w języku polskim tylko podczas realizacji przedmiotów dodatkowych – takich jak literatura polska, historia i geografia Polski. Stopniowo likwidowano codzienne szkoły polskie, ostatnie z nich zamknięto w 1962 roku. Wówczas zaczęła pojawiać się większa potrzeba kształcenia (w języku polskim) oraz podtrzymywania tożsamości, dlatego zaczęto otwierać szkoły sobotnie. W 1965 roku w Londynie było ich już dziewięć186. Wspomniana powyżej likwidacja wynikała ze zmiany brytyjskiej polityki oświatowej wobec dzieci i młodzieży pochodzących z Polski. Tuż po wojnie, po uznaniu przez Zachód Rządu Jedności Narodowej, uznano też potrzebę repatriacji Polaków do kraju, więc rozpoczęto likwidowanie szkolnictwa polskiego. Pod koniec 1946 roku, w czasie zimnej wojny, rząd brytyjski rozpoczął wspieranie szkolnictwa polskiego187. Liczba migrantów wzrosła do 200 000 osób, obejmując 128 000 zdemobilizowanych żołnierzy Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie oraz ludność cywilną przybyłą z Niemiec – byłych więźniów i jeńców. Pojawiło się także 35 000 robotników przymusowych z Włoch, Bliskiego Wschodu, Afryki Wschodniej oraz Indii188. Tak duża liczba migrantów spowodowała wiele problemów adaptacyjnych, więc wiodącym zadaniem było utworzenie placówek oświatowych. W lipcu 1945 roku rząd brytyjski powołał Tymczasowy Komitet Skarbu dla Spraw Polskich (ITC), którego celem była likwidacja rządu polskiego w Londynie. Rząd brytyjski przejął wszystkie lokale, pozostawiając je do użytku Polakom. Edukacją zaczął zajmować się Dział Oświaty ITC, który zlikwidował system szkolnictwa polskiego elementarnego oraz wyższego i pod jego opieką znajdowały się od 1947 roku szkoły polskie – 21 szkół polskich, 1607 uczniów, 3647 studentów. Wówczas uchwalono tzw. Polish Resettlement Act, była to ustawa regulująca status imigrantów polskich w Wielkiej Brytanii, powołano nawet Komitet dla Spraw Oświaty Polaków w Wielkiej Brytanii, który odpowiadał za prowadzenie szkół, a podstawowym celem było dążenie do adaptacji młodzieży polskiej na Wyspach poprzez przenoszenie uczniów do szkół brytyjskich, a same szkoły polskie zaczęły przekształcać się w anglojęzyczne. Jednakże duży napływ młodzieży polskiej z Afryki, Włoch, Niemiec, Bliskiego Wschodu i innych krajów do Wielkiej Brytanii spowodował, że Komitet zaczął rozbudowywać szkolnictwo polskie, zamiast je likwidować. Szkoły znacznie poszerzyły działalność, w 1954 roku Komitet został zamknięty. Lokalne władze oświatowe przejęły szkoły polskie189.

W 1951 roku w wyniku emigracji powrotnych lub powtórnych Wyspy Brytyjskie zamieszkiwało 162 339 osób urodzonych w Polsce, w latach 60. liczba ta spadła do 127 246, a w latach 70. do 110 925. Należy jednak pamiętać, że spisy te nie uwzględniały dzieci urodzonych na terenie Wielkiej Brytanii, ani osób, które zamieszkiwały Wyspy od kilku pokoleń. Do lat 80. głównymi miejscami osiedlenia Polaków były: miasta przemysłowe centralnej Anglii – Manchester, Birmingham, Bradford, Wolverhampton, Leeds, Sheffield, Coventry, Leicester, Londyn i okolice, w Szkocji zaś – Lanark (okolice Glasgow). Dane dotyczą emigracji politycznej oraz zarobkowej. Polacy założyli liczne organizacje kulturalno-oświatowe, młodzieżowe, katolickie itp.190. Duża fala migracji spowodowała potrzebę zorganizowania nauki polskiej na wychodźstwie. Z perspektywy rządu polskiego konieczne było również opracowanie organizacyjnych i kadrowych podstaw dla przyszłej odbudowy oświaty w Polsce, przez to w szybkim tempie tworzono polski system szkolnictwa w Wielkiej Brytanii. Początkowo bazowano na ustawodawstwie pochodzącym z polskiego okresu międzywojennego. Z czasem jednak zaczęto przechodzić z kształcenia polskiego na kształcenie polonijne. Powodowała to także akulturacja i asymilacja młodzieży polonijnej – zbiorowość polska zaczęła zmieniać się w polonijną191. Pierwszą powstałą po wojnie szkołą sobotnią była placówka w Edynburgu (1948 r.) przekształcona ze szkoły powszechnej, która istniała tam w czasie wojny. Inicjatorami otwierania tego typu placówek byli rodzice, nauczyciele, czasami księża, jeśli w okolicy funkcjonowała parafia polska. Początek lat 50. XX wieku przyniósł nagły rozwój kształcenia polskiego/polonijnego. Powstały organy zarządzające placówkami, dwie sieci organizacyjne szkolnictwa polskiego – centralna (Zjednoczenie Polskie: Stowarzyszenie Polskich Kombatantów, Polska Macierz Szkolna, Komisja Nauczania Przedmiotów Ojczystych) oraz terenowo-lokalna (parafie, komitety rodzicielskie i międzyorganizacyjne, organizacje lokalne). Druga połowa lat 50. to czas, w którym zrzeszano szkoły sobotnie wokół centrali – Polska Macierz Szkolna zaczęła prowadzić samodzielnie lub we współpracy z innymi organizacjami szkółki sobotnie, z czasem obejmując nadzorem dydaktycznym wszystkie placówki, aż do czasów obecnych. W 1980 roku, w publikacji Szkolnictwo polonijne po II wojnie światowej. Przeobrażenia i potrzeby Andrzej Matuszewicz dokonał krótkiego podsumowania stanu szkolnictwa polskiego w Wielkiej Brytanii. W latach 70. i 80. opinie były następujące:

Polonia w Wielkiej Brytanii, chociaż niewielka liczebnie w porównaniu z francuską, amerykańską czy kanadyjską, jest w wysokim stopniu zorganizowana, zarówno w sensie politycznym, jak i kulturalno-oświatowym. Tu również stosunkowo najmniejsze szkody wyrządziły społeczności polonijnej, a szczególnie jej młodej generacji, procesy asymilacyjne192.

Szczególnie zauważalny regres nastąpił w latach 1963–1973. Wynikał on z procesów demograficznych – roczniki powojennego wyżu skończyły naukę w placówkach sobotnich, a jego dzieci dopiero ją rozpoczynały. W tym czasie patronat nad szkołami sprawowały: Stowarzyszenie Polskich Kombatantów, Polska Macierz Szkolna, Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskiego – 90% szkół polskich podlegało tym organizacjom, decydowały one o: celach szkół, programie nauczania, finansach oraz kadrze i warunkach lokalowych193. Całość szkolnictwa podlegała ministrowi oświaty i kultury w rządzie londyńskim. Za podstawę działania szkolnictwo przyjęło międzywojenny model obowiązujący w szkołach powszechnych, gimnazjach i liceach w Polsce194. W 1994 roku Elżbieta Sękowska wskazywała, iż wraz z zanikiem politycznych motywów podtrzymywania tożsamości, które charakteryzowały Polonię brytyjską w latach wojny i okresu komunizmu w Polsce,

o jej obliczu będzie decydowało kryterium kulturalne, tzn. postawa wobec kultury narodowej, wobec języka. Najstarsza fala emigracyjna, ta, która stworzyła ramy organizacyjne i wyznawała postawę niepodległościową, odchodzi. O odrębności zbiorowości polonijnej w Wielkiej Brytanii w sensie kulturowym zadecyduje druga fala emigracyjna i pokolenia następne. Muszą one jednak wypracować nowe metody pracy społecznej i wychowawczej, które nie ograniczą się do ram organizacyjnych parafii, a ogarną większe skupiska lokalne195.

Z uwagi na proces transformacji ustrojowej w latach 80. pojawiło się bardzo duże bezrobocie, szczególnie na wsiach i w mniejszych miastach. Często na takich obszarach panowała tzw. kultura migracji – czyli wielopokoleniowa tradycja związana z wyjazdami. W ciągu dekad powstała dobrze działająca sieć migracyjna. Zjawiska te sprzyjały podejmowaniu decyzji o opuszczeniu Polski196. W 1995 roku Tadeusz Radzik pisze w następujący sposób o Polonii zamieszkującej Wielką Brytanię:

W Wielkiej Brytanii istnieje obecnie chyba najlepiej funkcjonujący, spośród wszystkich krajów osiedlenia Polonii, system szkolnictwa polonijnego. Stworzony został przez pokolenie wojennej emigracji, zdanej w tym względzie na własne siły. Dzisiaj prace oświatowe kontynuuje drugie pokolenie emigracji – absolwenci szkół polskich okresu powojennego, a nawet pokolenie trzecie. Zasięg tego szkolnictwa mierzony liczbą szkół i uczniów wprawdzie się kurczy wraz z postępującą i nieuchronną asymilacją społeczności polonijnej, ale wytworzone struktury są na tyle silne i związane z życiem społeczności polskiej, że szkolnictwo to ma przed sobą perspektywę wielu lat istnienia197.

System, jak wynika z powyższego, był dobrze zarządzany i rozbudowany, dlatego akcesja do UE w 2004 roku, powodująca znaczny przyrost liczby migrantów polskich, nie była aż tak dużym wyzwaniem, gdyż w Wielkiej Brytanii istniało zaplecze, na którym można było rozwijać oświatę polonijną. W latach 2002–2003 migracja znacznie się zintensyfikowała, do Wielkiej Brytanii wyjechało prawie pół miliona Polaków, większość podjęła pracę nielegalnie198, a od 2004 roku zmienił się typ migracji – z politycznej na ekonomiczną. Tym samym akcesja do Unii Europejskiej pozwoliła obywatelom krajów członkowskich na swobodne podróżowanie, również w celach zarobkowych. Wielka Brytania, Irlandia oraz Szwecja zrezygnowały z ograniczeń czasowych w zakresie zatrudnienia. Ta decyzja polityczna miała duże konsekwencje, bowiem zmieniła mapę migracyjną. Do tego czasu Polacy wyjeżdżali głównie do Stanów Zjednoczonych lub Niemiec. Tymczasem po 2004 roku Wielka Brytania zaczęła się stawać krajem z największą populacją polskich obywateli w świecie199. Podjęcie (legalnej) pracy stało się znacznie łatwiejsze niż do tej pory. Emigrację poakcesyjną określa się jako tzw. „emigrację trzeciej generacji”. Jej cechy charakterystyczne to masowy udział wchodzących w życie młodych ludzi w wieku mobilności produkcyjnej, aspekt ekonomiczny (zarobkowy), częste wizyty w kraju urodzenia, łatwa możliwość powrotu. Wejście do UE otworzyło Polakom możliwości nie tylko na rynku pracy, ale także w kontekście nauczania języka polskiego poza granicami:

(…) fakt, że język polski stał się jednym z oficjalnych języków Unii Europejskiej, powinien umacniać w nas przeświadczenie, że trud podejmowany przez nauczycieli poza krajem, aby znajomość naszego języka pogłębiać, upowszechniać i doskonalić zarówno wśród Polaków w diasporze, jak i wśród cudzoziemców, przyczynia się do stałego polepszania pozycji Polski w Europie i w świecie200.

Migracje Polaków do Wielkiej Brytanii w latach 2004–2019 miały różny przebieg, poniżej przedstawiono skalę migracji w podanym okresie (Wykres 1):

Wykres 1. Migracje Polaków do Wielkiej Brytanii w latach 2004–2014201

Pandemia Covid-19 oraz Brexit rozpoczynają nowy okres badań nad migracjami i Polonią w Wielkiej Brytanii, mają też wpływ na kształt oświaty polonijnej, bowiem szkoły w czasie pandemii miały duże problemy finansowe, trudno było im pracować zdalnie, po powrocie do zajęć stacjonarnych czynsze za wynajem znacznie wzrosły, dlatego część placówek musiała zostać zamknięta. Natomiast Brexit zaowocował w marcu 2019 roku systemem ewidencji obywateli UE, którzy stale przebywają w Wielkiej Brytanii, zwanym European Settlement Scheme. Obywatele zostali zobowiązani do potwierdzenia swojego statusu i praw do października 2019 roku, wówczas skorzystało z niego 370 000 Polaków202.

Współcześnie oświatę polonijną tworzą: szkoły „sobotnie” oraz uzupełniające szkoły polonijne prowadzone przez organizacje społeczne, parafie, szkoły przy polskich placówkach dyplomatycznych, obecnie nazywane Szkołami Polskimi (kiedyś SPK, czyli tzw. Szkolne Punkty Konsultacyjne); Szkoły Europejskie oraz szkoły w systemach edukacji innych państw, które prowadzą nauczanie języka polskiego lub w języku polskim. Są to placówki: z polskim językiem nauczania, szkoły dwujęzyczne z językiem polskim, szkoły międzynarodowe z językiem polskim, szkoły z nauką języka polskiego jako ojczystego, szkoły z nauką języka polskiego jako obcego, szkoły z dodatkowymi zajęciami z języka polskiego oraz inne placówki edukacyjne prowadzące nauczanie języka polskiego za granicą203.

Działalność szkół polonijnych regulowana jest poprzez rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2019 roku w sprawie organizacji kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo przebywających za granicą (Dz.U. z 2023 r., poz. 2387 ze zm.)204.

Różnice w poszczególnych grupach polonijnych na całym świecie wiążą się ze specyfiką miejsca osiedlenia Polaków, z warunkami rozwoju wynikającymi z polityki państwa przyjmującego, stopnia znajomości języka obcego, a także historii Polaków za granicą. Każda z Polonii ma własną historię, która bezpośrednio wpływa na obecny kształt grupy, a co za tym idzie, na stopień poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej, dlatego też niezbywalnym elementem prowadzonych badań była charakterystyka Polonii w danej części świata, w tym przypadku w Wielkiej Brytanii. W rozdziale zawarto zarówno dane dotyczące zmian historyczno-politycznych, jak i ich bezpośredniego wpływu na kształt oświaty polonijnej. Historia Polaków na Wyspach jest nie tylko historią migracji współczesnej, ale też historią migracji uchodźczych związanych z wydarzeniami wojny i okupacji oraz reżimu komunistycznego, co przez lata silnie oddziaływało na kształt szkół polonijnych. Dziś jest podobnie, bieżące wydarzenia polityczne w kraju i na świecie wpływają także na edukację polską poza granicami i należy być świadomym tych zjawisk, aby lepiej rozumieć kształt edukacji polonijnej.

1 Dane pochodzą z: https://migrationobservatory.ox.ac.uk/resources/briefings/migrants-in-the-uk-an-overview/, zostały zebrane podczas spisu ludności w roku 2021/2022 (dostęp: 01.09.2024).

2 S. Dubisz, Z metodologii badań języka środowisk polonijnych, „Poradnik Językowy” 1983, z. 5, s. 294–295.

3 E. Sękowska, Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy badawcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 17.

4 Autorka niniejszej publikacji zgadza się ze stanowiskiem Sękowskiej, szczególnie z perspektywy badań własnych. Pomimo tego, że poziom języka polskiego w kolejnych pokoleniach może znacznie się obniżać, poczucie tożsamości (w tym przypadku polskiej) pozostanie równie silne. Obecnie dzieci migrantów często nie mówią biegle po polsku, ich znajomość ogranicza się do konwersacji w domu oraz w szkole sobotniej, a mimo to deklarują, że czują się Polakami. Wniosek ten powstał na podstawie obserwacji prowadzonych przez autorkę w różnych środowiskach polonijnych. Nie wykonywano poszerzonych badań w tym zakresie z uwagi na złożoność problemu, jednak może to być dobre wskazanie do przyszłych analiz.

5 E. Sękowska, Język emigracji polskiej…, dz. cyt., s. 19.

6 Tamże, s. 17.

7 E. Lipińska, Między emigracją a Polonią – pierwsze pokolenie polonijne, „Prace Filologiczne”, t. III, Warszawa 2007, s. 358.

8 E. Lipińska, Język polonijny czy języki polonijne?, „Postscriptum Polonistyczne” 2019, nr 2 (24), s. 193.

9 M.P. Garapich, „My nie mamy z tym nic wspólnego”, czyli polska diaspora w Wielkiej Brytanii na skrzyżowaniu między lokalizmem a globalizacją, „Przegląd Polonijny” 2006, z. 1 (119), s. 73.

10 Za: M. Lesińska, Polska diaspora, Polonia, emigracja. Spory pojęciowe wokół skupisk polskich za granicą, „Polski Przegląd Migracyjny” 1, 2018, nr 3, s. 15: „W dokumencie wyróżniono cztery «kategorie Diaspory» (słowo to zapisywane jest w nim wielką literą): mniejszości polskie, Polonię (zdefiniowaną jako «zbiorowość osób urodzonych poza Polską, których przodkowie opuścili Polskę»), emigrację z okresu II wojny światowej i dekad późniejszych oraz polskich emigrantów po akcesji z 2004 roku korzystających ze swobody przepływu osób w Unii Europejskiej. Program składał się z pięciu głównych części: I. Polska Diaspora – diagnoza sytuacji i prognozy rozwoju, II. Polityka polonijna w ramach polityki państwa, III. Strategiczne cele polityki polonijnej, IV. Grupy geograficzno-funkcjonalne polskiej Diaspory, V. Instrumenty realizacji polityki polonijnej rządu. Warto zauważyć, że autorzy nie zdecydowali się na określenie polityki państwa mianem «polityki wobec diaspory», ale pozostawili tradycyjne określenie «polityka polonijna», co należy uznać za pewną niekonsekwencję”.

11 M. Lesińska, Polska diaspora, Polonia, emigracja…, dz. cyt., s. 9–23.

12 Tamże.

13 Należało to podkreślić, gdyż wiele tego typu placówek używa w nazwach własnych (oficjalnych) określenia szkoła polska, jednak celowo nie wprowadzono tego pojęcia, gdyż mogłoby zaburzyć klarowność wywodu – zostać odebrane jako pojęcie związane z kształceniem odbywającym się na terenie Polski.

14 M. Lesińska, Polska diaspora, Polonia, emigracja…, dz. cyt., s. 12.

15 E. Lipińska, Język polonijny…, dz. cyt., s. 193.

16 S. Dubisz, Z metodologii badań…, dz. cyt., s. 295.

17 E. Sękowska, Język emigracji polskiej…, dz. cyt., powołuje się na badania prowadzone przez S. Dubisza: Z metodologii badań…, dz. cyt., s. 292–301.

18 E. Lipińska, Między emigracją…, dz. cyt., s. 358–359.

19 E. Lipińska, A. Seretny, Język odziedziczony – polszczyzna pokoleń polonijnych, „Poradnik Językowy” 2016, nr 10, https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=519183 (dostęp: 01.06.2022).

20 A. Achtelik i in., Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie. Diagnoza – stan – perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2018, s. 29–30.

21 E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym a obcym. Nauczanie i uczenie się języka odziedziczonego na przykładzie chicagowskiej diaspory polonijnej, Księgarnia Akademicka, Kraków 2012, s. 43.

22 E. Sękowska, Język emigracji polskiej…, dz. cyt., s. 28.

23 E. Lipińska, Między emigracją…, dz. cyt., s. 361–362.

24 Nie da się uniknąć włączenia refleksji nad tożsamością w przypadku badań nad Polakami mieszkającymi poza krajem. Pomimo przyjęcia skonkretyzowanej optyki badawczej, temat ten stanowi niezbywalne, elementarne podstawy wszystkich badań. Wynika to ze specyfiki owej grupy. Pomijając te kwestie, zatraca się niejako obiektywizm badawczy.

25 Pojęcia zebrano w celu zwartego zreferowania, zostały one użyte w następujących pozycjach: E. Lipińska, Język polonijny…, dz. cyt.; E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym…, dz. cyt.; A. Żurek, Strategie komunikacyjne osób dwujęzycznych: na przykładzie polszczyzny odziedziczonej w Niemczech, Universitas, Kraków 2018; Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa–Kraków 1990; E. Sękowska, Język emigracji polskiej…, dz. cyt.; E. Sękowska, Język zbiorowości polonijnych w krajach anglojęzycznych. Zagadnienia leksykalno-słowotwórcze, Wydawnictwa UW, Warszawa 1994; S. Dubisz, Z metodologii badań…, dz. cyt.

26 Ewa Lipińska unika stosowania określenia dialekty polonijne, gdyż jest ono zbieżne z terminologią używaną w dialektologii (mowa ludności wiejskiej); również przychylam się do tej opinii. Za: E. Lipińska, Język polonijny…, dz. cyt., s. 195 (informacja zawarta w przypisie nr 10).

27 S. Dubisz, Typologia odmian polszczyzny poza granicami kraju, w: Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistów, pod red. B. Janowskiej
i J. Porayskiego-Pomsty, t. 1, Elipsa, Warszawa 1997, s. 35–42.

28 A. Żurek, Strategie komunikacyjne…, dz. cyt., s. 21.

29 E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym…, dz. cyt., s. 22.

30 E. Lipińska, Język polonijny…, dz. cyt., s. 195.

31 Tamże.

32 A. Żurek, Strategie komunikacyjne…, dz. cyt., s. 20.

33 J.A. Fishman, Chapter 2. Three Hundred-Plus Years of Heritage Language Education in the United States, w: Developing Minority Language Resources: The Case of Spanish in California, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, Bristol 2006, s. 12–23.

34 Za: J. Ennser-Kananen, K.A. King, Heritage Languages and Language Policy, 2018, http://surl.li/jmqtds (dostęp: 12.01.2023).

35 A. Żurek, Strategie komunikacyjne…, dz. cyt., s. 20–21.

36 Johanna Ennser-Kananen i Kendall A. King tę tezę wysuwają na podstawie: C. Baker, S.P. Jones, Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education (Multilingual Matters, Clevedon 1998) w: J. Ennser-Kananen,
K.A. King, Heritage Languages..., dz. cyt., s. 1.

37 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition of Heritage Language,
„Journal of Language, Identity, and Education” 2003, nr 2 (3), s. 211–219.

38 Za: J. Ennser-Kananen, K.A. King, Heritage Languages…, dz. cyt., s. 1.

39 M.A. Alshihry, Heritage Language Maintenance Among Immigrant Youth: Factors Influencing Proficiency and Identity, https://tinyurl.com/29vss822 (dostęp: 20.02.2024), [tłum. K.M.I.: „Powszechnie uważa się, że język odgrywa ważną rolę w kulturze i tożsamości, dlatego kluczowe jest, aby społeczności imigrantów chroniły swoje języki odziedziczone”].

40 G. Valdés, Bilingualism, Heritage Language Learners, and SLA Research: Opportunities Lost or Seized?, „The Modern Language Journal” 2005, vol. 89, nr 3, s. 411, [tłum. K.M.I.: „W ostatnich latach termin «język dziedzictwa kulturowego» był szeroko stosowany w odniesieniu do języków niespołecznych i niebędących językami większościowymi, którymi posługują się grupy często nazywane mniejszościami językowymi. Członkowie mniejszości językowych, którym zależy na nauce, utrzymaniu i rewitalizacji swoich języków mniejszościowych, są określani mianem uczniów języków odziedziczonych”].

41 A. Żurek, Strategie komunikacyjne…, dz. cyt., s. 22.

42 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition…, dz. cyt., s. 222.

43 E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym…, dz. cyt., s. 20–21.

44 Tamże.

45 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition…, dz. cyt., s. 218.

46 E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym…, dz. cyt.

47 A. Achtelik i in., Nauczanie i promocja języka…, dz. cyt., s. 23.

48 Tamże, s. 29.

49 E. Lipińska, Język polonijny…, dz. cyt., s. 194.

50 A. Achtelik i in., Nauczanie i promocja języka…, dz. cyt., s. 29–30.

51 O tejże różnorodności piszą m.in.: S. Montrul, The Acquisition of Heritage Languages, Cambridge University Press, 2015; M. Polinsky, Looking Ahead, w: Advances in Spanish as a Heritage Language, pod red. D. Pascual y Cabo, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia, Pennsylvania 2016.

52 E. Krauss, M. Małolepsza, Praca z tekstem w nauczaniu języka polskiego jako odziedziczonego dzieci i dorosłych, w: Dydaktyka języka polskiego jako nierodzimego: konteksty – dylematy – trendy, pod red. E. Lipińskiej, A. Seretny, Universitas, Kraków 2021, s. 246.

53 Za: M. Głuszkowski, Socjologia w badaniach dwujęzyczności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 72.

54 E. Lipińska, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013, s. 113.

55 Tamże.

56 W. Miodunka, Dwujęzyczność, walencja kulturowa i tożsamość (e)migracji polskiej w świecie, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego / Bulletin de la Société Polonaise de Linguistique”, t. 66, Universitas, Kraków 2010, s. 51–71.

57 E. Lipińska, Język ojczysty, język obcy…, dz. cyt., s. 114–115.

58 A. Żurek, Strategie komunikacyjne…, dz. cyt., s. 23.

59 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition…, dz. cyt., s. 211–230.

60 K. Slany, M. Ślusarczyk, P. Pustułka, Polskie rodziny transnarodowe: dzieci, rodzice, instytucje i więzi z krajem, Kraków–Warszawa 2017, https://ruj.uj.edu.pl/server/api/core/bitstreams/0c5a61f4-785d-4d84-b63e-1f2c20bea50f/content (dostęp: 06.10.2025).

61 A. Achtelik i in., Nauczanie i promocja języka…, dz. cyt., s. 32–33.

62 Tamże, s. 33.

63 A. Wierzbicka, Podwójne życie człowieka dwujęzycznego, w: Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa–Kraków 1990, s. 71.

64 A. Achtelik i in., Nauczanie i promocja języka…, dz. cyt., s. 26–28.

65 E. Lipińska, Język ojczysty, język obcy…, dz. cyt., s. 113.

66 E. Lipińska, Między emigracją…, dz. cyt., s. 359.

67 R. Kucha, Funkcjonowanie oświaty szkolnej i pozaszkolnej w środowiskach polonijnych w świetle badań ankietowych, w: Stan i kierunki rozwoju oświaty polonijnej, pod red. W. Kucharskiego, Wydawnictwo Uczelniane UMCS, Lublin 1978, s. 67.

68 Za: W. Miodunka, Dwujęzyczność, walencja kulturowa…, dz. cyt., s. 52–53; badacz cytuje Sękowską, patrz: E. Sękowska, Badania języka polskiego poza granicami kraju – przegląd zagadnień, „Poradnik Językowy” 2008, nr 7, s. 33.

69 B. Wieczorkiewicz, Uwagi o nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Poradnik Językowy” 1966, nr 6.

70 Respondenci pochodzili z: USA, Kanady, Francji, Szwecji, RFN, Wielkiej Brytanii oraz po jednym przedstawicielu z: Finlandii, Gwatemali, Szwajcarii, Włoch.

71 W. Socha, Funkcjonowanie szkół polonijnych w ocenie ich nauczycieli i uczniów, w: Polonijna oświata szkolna i pozaszkolna: wybrane zagadnienia, pod red. A. Koprukowniaka i R. Kuchy, Wydawnictwo Uczelniane UMCS, Lublin 1985, s. 132–151.

72 R. Kucha, Funkcjonowanie oświaty…, dz. cyt., s. 76–79.

73 Tamże, s. 65–69.

74 Tamże, s. 75–76.

75 M.P. Garapich, Migracje z Polski do Wielkiej Brytanii: geneza, stan dzisiejszy, wyzwania na przyszłość, „Studia BAS” 2019, nr 4 (60), s. 18.

76 K. Kainacher, Dziecko w środowisku dwujęzycznym i jego komunikacja międzykulturowa, Collegium Columbinum, Kraków 2007.

77 R. Laskowski, Język w zagrożeniu. Przyswajanie języka polskiego w warunkach polsko-szwedzkiego bilingwizmu, Universitas, Kraków 2009.

78 J. Cieszyńska, Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu tożsamości Polaków w Austrii, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2006.

79 E. Czykwin, D. Misiejuk, Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok 2002.

80 J. Cieszyńska, Dwujęzyczność, dwukulturowość…, dz. cyt.

81 R. Laskowski, Język w zagrożeniu…, dz. cyt., s. 69–71.

82 Tamże, s. 71.

83 Autor badań podaje owe przyczyny jedynie jako spekulacje, mając poczucie, iż badania te należałoby poszerzyć, używając bardziej rozbudowanych i precyzyjnych narzędzi. Jednak przychylam się do tych spekulacji, szczególnie biorąc pod uwagę własne obserwacje i wyniki badań. Zdecydowanie z wiekiem rośnie świadomość własnej tożsamości narodowej.

84 E. Lipińska, A. Seretny, Kompetencje uczniów w zakresie języka polskiego jako odziedziczonego i jako ojczystego w ujęciu komparatywnym – podsumowanie projektu badawczego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 2023, t. 30: Współczesna glottodydaktyka polonistyczna: cele i priorytety w dobie przemian, s. 283–303.

85 Tamże, s. 302.

86 A. Rabiej, Oczekiwania nauczycieli i rodziców wobec szkoły polonijnej – rezultaty badań ankietowych, w: Oświata polonijna na początku XXI wieku. Stan i perspektywy, pod red. K. Gąsowskiej i M. Mazińskiej-Szumskiej, Księgarnia Akademicka, Kraków 2006, s. 217–231.

87 Badania w podobnej optyce prowadziła również Magdalena Bierzyńska-Sudoł w publikacji Proces podtrzymywania tożsamości narodowej współczesnych migrantów polskich w przestrzeni Internetu (na przykładzie Wielkiej Brytanii i Irlandii 2004–2011), Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2013. Badaczka pisze o roli Internetu w procesie podtrzymywania tożsamości.

88 R. Dębski, Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 117.

89 Tamże, s. 64–66.

90 Tamże, s. 67–75.

91 J. Otwinowska, Wpływ języka angielskiego na system fleksyjny rzeczownika w języku dzieci polskich w Londynie, Polski Uniwersytet Na Obczyźnie, Londyn 1966, s. 6–7.

92 Wyróżniono następujące grupy rodziców ze względu na stosunek do kształcenia w szkole sobotniej: rodzice o silnym poczuciu świadomości narodowej, cechy: pilnują używania języka polskiego w domu, zachęcają do czytania po polsku, czuwają nad poprawnością językową, angażują się w życie szkoły i interesują się postępami dzieci; rodzice, którzy nie posiadają odpowiedniej wiedzy, aby kierować pracą dziecka nad językiem polskim, cechy: narzekają, że dzieci mówią coraz gorzej po polsku, robią słabe postępy, nie mają czasu, aby pomagać dzieciom, ani nie wiedzą, w jaki sposób to zorganizować; rodzice, którzy kładą nacisk na postępy w szkole angielskiej, cechy: neutralny/obojętny stosunek do postępów dzieci w szkole polskiej, zależy im na tym, aby dzieci miały poczucie wspólnoty z kulturą i środowiskiem polskim, nie na postępach językowych; rodzice, którym zależy na adaptacji dzieci w nowym środowisku, cechy: w domu rozmawia się po angielsku, posyłają dzieci do polskiej szkoły, aby podkreślić, że nie wyobcowali się całkowicie z polskiej kultury; na podstawie: J. Otwinowska, Wpływ języka angielskiego na system fleksyjny…, dz. cyt., s. 10–11.

93 Pytanie zadane przez Otwinowską: „Dlaczego chodzisz do polskiej szkoły?”. Wyniki są interpretacją autorki niniejszej pracy; powstały na podstawie spisów odpowiedzi przygotowanych przez autorkę badania w: J. Otwinowska, Wpływ języka angielskiego na system fleksyjny…, dz. cyt., s. 14–15.

94 I. Konicka, Identyfikacja młodzieży polonijnej z narodowością polską – niektóre uwarunkowania i implikacje, w: Polonijna oświata szkolna i pozaszkolna: wybrane zagadnienia, pod red. A. Koprukowniaka i R. Kuchy, Wydawnictwo Uczelniane UMCS, Lublin 1985, s. 55–89.

95 Autorka przywołuje tu prace: L. Trzeciakowski, Rola emigracji polskiej w walce o niepodległość, w: H. Florkowska-Francic, Polonia wobec niepodległości Polski w czasie I wojny światowej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1979, s. 13–27; I. Krężałek, Kształtowanie więzi Polonii z Krajem, „Przegląd Polonijny” 1976, z. 2; Z. Tomkowski, Kształtowanie się więzi Polonii zagranicznej z krajem, „Sprawy Międzynarodowe” 1974, nr 4.

96 I. Konicka, Identyfikacja młodzieży…, dz. cyt., s. 60–61.

97 Tamże, s. 66–67.

98 Tamże, s. 55–89.

99 A. Żebrowska, Czy dzieci polskiej emigracji wojennej 1939–1945, urodzone w Wielkiej Brytanii, uważają się za Polaków?, w: Polskie więzi kulturowe na obczyźnie, pod red. M. Paszkiewicza, Polskie Towarzystwo Naukowe na Obczyźnie, Londyn 1986.

100 Tamże, s. 151.

101 Tamże, s. 148–166.

102 Tamże, s. 166.

103 Tamże.

104 E. Sękowska, Język zbiorowości polonijnych…, dz. cyt., s. 123–140.

105 Tamże, s. 126.

106 Tamże, s. 128.

107 C. Shen, W. Jiang, Heritage language maintenance and identity among the second-generation Chinese-Australian children, „Bilingual Research Journal”
2021, vol. 44, nr 1, s. 6–22, https://doi.org/10.1080/15235882.2021.189 0650.

108 M.A. Alshihry, Heritage Language Maintenance…, dz. cyt., s. 2, za: M. Polinsky, Sign Languages in the Context of Heritage Language: A New Direction in Language Research, „Sign Language Studies” 2018, vol. 18, nr 3.

109 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition…, dz. cyt., s. 218–219. [tłum. K.M.I.: „Ma to również wpływ na samoidentyfikację uczniów jako osób uczących się języka dziedzictwa kulturowego lub rodzimych użytkowników języka w ramach programów językowych, ponieważ nastawienie do umiejętności językowych może być czynnikiem w procesie ich (użytkowników/uczniów języka odziedziczonego – przyp. K.M.I.) samoselekcji”].

110 N. Van Deusen-Scholl, Toward a Definition…, dz. cyt., s. 218.

111 Na przykład: J.R. Valdés Kroff i in., Experience with code-switching modulates the use of grammatical gender during sentence processing, „Linguistic Approaches to Bilingualism” 2017, vol. 7, nr 2, s. 163–198; S. Schecter, M. Merecoulias, International students in Ontario secondary schools: Demystifying the stereotype, „Comparative and International Education” 2023, vol. 51, nr 2; M.A. Alshihry, Heritage Language Maintenance…, dz. cyt., s. 500–508.

112 M.A. Alshihry, Heritage Language Maintenance…, dz. cyt.

113 Tamże.

114 Tamże.

115 Tamże.

116 K. Kondo-Brown, Differences in language skills: Heritage language learner subgroups and foreign language learners, „The Modern Language Journal” 2005, vol. 89, nr 4, s. 563–581.

117 Mona A. Alshihry używa tutaj określenia „szkoły języka dziedzictwa kulturowego”, co jest bezpośrednim nawiązaniem do pojęcia heritage language.

118 Należałoby się zastanowić, w ramach wskazówek do dalszych badań, w jaki sposób odnaleźć i zbadać dzieci z pokolenia zerowego lub pokolenia I, które nie uczęszczają do polskich szkół sobotnich, a jedynie kształcą się w szkołach brytyjskich. Autorce niniejszej publikacji udało się dotrzeć jedynie do dziesięciu takich osób i przeprowadzono dzięki temu małe badania porównawcze, jednak nie jest to grupa reprezentatywna, więc wnioski, które ustalono, mogą stanowić jedynie spekulacje lub domysły. Różnice w badaniach w tym zakresie byłyby na pewno duże, gdyż – jak pokazują badania – szkoła ma istotny wpływ na poczucie tożsamości jednostki.

119 R. Pransiska, Benefits of Bilingualism in Early Childhood: A Booster of
Teaching English to Young Learners, „Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR)” 2017, vol. 58, https://tiny.pl/288qwfcd (dostęp: 01.09.2024); C. Baker, W.E. Wright, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters, Clevedon 2006.

120 Pojawiły się tutaj pozycje: Dydaktyka języka polskiego jako nierodzimego: konteksty – dylematy – trendy, pod red. E. Lipińskiej, A. Seretny, Universitas, Kraków 2021; E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym…, dz. cyt.

121 Ponadto edukacja polonistyczna w różnych wymiarach i kształtach opiera się na kształceniu literackim w przypadku nauczania dzieci i młodzieży. Autorka chciała jednak podkreślić, iż jest świadoma dyskusji, które pojawiają się w opracowaniach naukowych na temat korzystania z tekstów literackich podczas nauczania języka obcego. Autorka nie widzi też powodu przytaczania argumentów aprobujących pracę z tekstem literackim, gdyż jest to dyskusja z długą tradycją, co czyni ją oczywistą dla czytających niniejszą pracę.

122 Są to następujące artykuły zawarte w monografii pt. W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, pod red. W. Miodunki, A. Seretny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008: C. Gembaşu, Czesław Miłosz w poszukiwaniu tożsamości kulturowej; L.K. Nagy, Literatura a nauczanie języka polskiego jako obcego. Zarys nowej problematyki; P. Próchniak, W. Próchniak, Polska proza – język i rzeczywistość ostatnich lat, czyli dlaczego cudzoziemiec powinien zaglądać do polskich powieści współczesnych; S.-E. Choi, Metodyka nauczania koreańskich studentów poezji polskiej na przykładzie analizy wiersza Wisławy Szymborskiej „Widok z ziarnkiem piasku” za pośrednictwem idei Lao-Zhuanga.

123 Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej 2017, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2020, t. LI, s. 11–15, https://rocznik.bn.org.pl/upload/pdf/90455_Rocznik-51-Zasacka-s-11-242%20.pdf (dostęp: 13.09.2023).

124 J. Wojciechowski, Czytelnictwo, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2000, s. 18.

125 J. Wojciechowski, Czytelnictwo, dz. cyt., s. 18, na podstawie: M. Skwarnicki, Czytelnictwo i metody jego badania, w: Problemy czytelnictwa w wielkich miastach, pod red. S. Tazbira, H. Zaborskiej, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 1960, s. 243.

126 Tamże, s. 35.

127 Tym samym za innymi badaczami, na których powołuje się autor, takimi jak: Stanisław Skorupka, Halina Auderska, Zofia Łempicka.

128 A. Kozłowski, Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991, s. 11.

129 Tamże, s. 11–12.

130 Tamże, s. 13.

131 R. Cudak, Edukacja literacka na kursach języka polskiego jako obcego, s. 118, https://www.sjikp.us.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/siz2_cudak.pdf (dostęp: 06.06.2024).

132 A.M. Jakubowska, Tekst literacki na zajęciach z języka niemieckiego jako obcego – próba interkulturalnego kształcenia studentów ekonomii, w: Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, pod red. R. Hajczuka, A. Mrugalli, A. Potyry, Dział Wydawnictw Filii UW, Białystok 1995, s. 38.

133 Autorka artykułu – A.M. Jakubowska używa określenia obcokulturowa pespektywa, jednak autorka niniejszej publikacji wzięła pod uwagę obecne określenia badaczy oraz zrezygnowała z wprowadzania nowych pojęć mogących zaburzać spójność wywodu.

134 C. Karolak, Dydaktyka literatury wobec potrzeb nauki języka w warunkach obcokulturowych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1999, s. 37.

135 H. Mrozowska, Tekst literacki jako strategia dydaktyczna w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 2021, nr 3, http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontent?id=56 (dostęp: 05.06.2024).

136 Tamże.

137 A. Seretny, Tekst literacki w dydaktyce języka polskiego jako obcego. Między percepcją a recepcją dzieła, w: Literatura polska w świecie: zagadnienia recepcji i odbioru, pod red. R. Cudaka, Gnome – Wydawnictwa Naukowe i Artystyczne, Katowice 2006, s. 295–296, za: H. Mrozowska, Tekst literacki…, dz. cyt., s. 24.

138 H. Mrozowska, Tekst literacki…, dz. cyt., s. 26.

139 Następne lata przyniosą nowe badania, które zmienią podejście z „między” na interkulturowe. Pisze o tym np. M. Białek, Kształcenie kompetencji interkulturowej w edukacji językowej, „Języki Obce w Szkole” 2017, nr 4, s. 14–20.

140 P. Gębal, Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców, Universitas, Kraków 2010, s. 98–105.

141 C. Karolak, Dydaktyka literatury…, dz. cyt., s. 37.

142 Tamże, s. 41.

143 Tamże, 39–41.

144 Tamże, s. 41.

145 Tamże, s. 74.

146 Tamże, s. 74–75.

147 Tamże, s. 75.

148 Tamże, s. 86.

149 Tamże, s. 50.

150 Pojęcie użyte przez autora.

151 Pojęcie autorki.

152 C. Karolak, Dydaktyka literatury…, dz. cyt., s. 51.

153 Ma się wrażenie, że metoda ta jest dziś równie żywa, a tekst literacki służy często jedynie kształceniu językowemu, prezentacji problemu gramatycznego czy słowotwórczego bez udziału interpretacji czytelnika.

154 Z uwagi na brak dostępności dzieł Lothara Bredelli w języku angielskim, autorka posłużyła się informacjami zawartymi w: C. Karolak, Dydaktyka literatury…, dz. cyt., s. 51–52.

155 Jest to parafraza nawiązująca do użytego wcześniej pojęciach warunki obcokulturowe.

156 C. Karolak, Dydaktyka literatury…, dz. cyt., s. 48–49.

157 J.A. Langer, Focus on Research: A Response-Based Approach to Reading Literature, „Language Arts” 1994, vol. 71, nr 3, s. 203–211, http://www.jstor.org/stable/41961954 (dostęp: 06.10.2025).

158 Pierwszy program nauki dla Szkół Przedmiotów Ojczystych na obczyźnie w 1951 roku opracował Jan Płatos – prezes londyńskiego koła ZNP.

159 T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii po drugiej wojnie światowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1991, s. 146–147.

160 Forum trwało od 22 do 24 czerwca 2006 roku.

161 I. Janowska, E. Lipińska, A. Seretny, Program autorski – wskazówki dla nauczycieli szkół polonijnych, w: Oświata polonijna na początku XXI wieku. Stan i perspektywy, pod red. K. Gąsowskiej i M. Mazińskiej-Szumskiej, Księgarnia Akademicka, Kraków 2006, s. 271.

162 Badaczki przedstawiły koncepcję programu przygotowanego przez jednego z nauczycieli polskiej szkoły w Chicago – Stanisława Wolszę. Zakładała ona rozpoczęcie edukacji literackiej (na poziomie liceum) od literatury XX wieku – pierwszy i drugi rok liceum – następnie rys historyczno-literacki – klasa trzecia. W proponowanych przez badaczki rozwiązaniach programowych pojawia się schemat: Klasa I – Młoda Polska, Dwudziestolecie międzywojenne; Klasa II – Literatura wojny i okupacji, Literatura współczesna; Klasa III – Średniowiecze, Odrodzenie, Barok, Oświecenie, Romantyzm, Pozytywizm. Program był proponowany uczniom kształcącym się na co dzień w szkołach amerykańskich, tym samym założono, iż zagadnienia językoznawstwa ogólnego miały zostać omówione w szkole amerykańskiej. Za: I. Janowska, E. Lipińska, A. Seretny, Program autorski…, dz. cyt., s. 284–285.

163 I. Janowska, E. Lipińska, A. Seretny, Program autorski…, dz. cyt., s. 271–278.

164 Źródło: https://www.orpeg.pl/wp-content/uploads/2020/09/Podsta-
wa-programowa-dla-szkol-polonijnych-w-jezyku-polskim.pdf (dostęp: 01.09.
2024).

165 A. Rypel, Polska tożsamość narodowa czy etniczna? – rozważania na temat podstawy programowej dla uczniów polskich uczących się za granicą, w: Język, wielokulturowość, tożsamość, pod red. M. Pająkowskiej-Kensik, A. Paluszak-Bronki, K. Kołatki, Bydgoskie Towarzystwo Naukowe, Bydgoszcz 2013.

166 Tamże, s. 371.

167 Akcesja do UE wiązała się ze znacznym wzrostem liczby migrantów zarobkowych w UK. Powstał wówczas program SOCRATES COMENIUS pt. „European Curriculum for Children of Migrant Workers”.

168 M. Wasilenko, Program Socrates-Comenius. Inspiracje do nowych działań dla nauczycieli i szkół, „Forum Europejskie” 2005, nr 9, zeszyt tematyczny: Edukacja Europejska cz. II, s. 85–93.

169 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume, https://rm.coe.int/common-european-
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (dostęp: 01.09.2023).

170 I. Janowska, M. Plak, Działania mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Księgarnia Akademicka, Kraków 2021, s. 41–42.

171 Wszystkie informacje na temat ESOKJ zawarte powyżej na podstawie: W. Martyniuk, ESOKJ 2020: nowy, zmodernizowany europejski system opisu kształcenia językowego, „Postscriptum Polonistyczne” 2021, nr 2 (28).

172 W. Martyniuk, ESOKJ 2020: nowy, zmodernizowany europejski system opisu kształcenia językowego, „Postscriptum Polonistyczne” 2021, nr 2 (28), s. 10, https://www.researchgate.net/publication/360199940_ESOKJ_2020 _nowy_zmodernizowany_europejski_system_opisu_ksztalcenia_jezykowego (dostęp: 01.09.2023).

173 Tamże, s. 13.

174 R. Kucha, Rola i zadania nauk pedagogicznych w badaniach nad oświatą polonijną, w: Polonijna oświata szkolna i pozaszkolna: wybrane zagadnienia, pod red. A. Koprukowniaka i R. Kuchy, Wydawnictwo Uczelniane UMCS, Lublin 1985, s. 11.

175 Tamże, s. 32–33.

176 M. Garapich, Migracje z Polski…, dz. cyt., s. 14–15.

177 A. Brożek, Geneza i przemiany organizacji polonijnych w Europie i Ameryce, w: Studia nad organizacjami polonijnymi w Ameryce Północnej, pod red. G. Babińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1988, s. 18.

178 Pojęcie wprowadzone przez autorkę niniejszej pracy.

179 B. Nitschke, Zabiegi państwa polskiego a kultywowanie polskości wśród Polonii – od Drugiej do Trzeciej Rzeczpospolitej, w: Wielokulturowość w zglobalizowanym świecie. Wybrane aspekty wyznaniowe, prawne i instytucjonalne, pod red. H. Czakowskiej i M. Micińskiej, Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2010, s. 58–61.

180 Tamże, s. 71.

181 T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii, w: Szkolnictwo polonijne na świecie, pod red. A. Koprukowniaka, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1995, s. 97–99.

182 Tamże, s. 97–106.

183 R. Kucha, Rola i zadania nauk…, dz. cyt., s. 43.

184 T. Radzik, Szkolnictwo polskie…, w: Szkolnictwo polonijne na świecie, dz. cyt., s. 106–120.

185 Tamże, s. 106–120.

186 U. Wińska, Język ojczysty dzieci polskich w Londynie, „Poradnik Językowy” 1971, z. 3 (287).

187 T. Radzik, Szkolnictwo polskie…, dz. cyt., s. 200.

188 R. Kucha, Rola i zadania nauk…, dz. cyt., s. 43.

189 Tamże, s. 120–122.

190 J. Byczkowski, Polonia w Europie, WOINTE, Opole 1990, s. 250–254.

191 R. Kucha, Rola i zadania nauk…, dz. cyt., s. 43.

192 A. Matuszewicz, Struktura i aktualny stan szkolnictwa polonijnego w Wielkiej Brytanii, w: Szkolnictwo polonijne po II wojnie światowej. Przeobrażenia i potrzeby, pod red. A. Koprukowniaka, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1980, s. 142.

193 Tamże, s. 143.

194 Tamże, s. 144.

195 E. Sękowska, Język zbiorowości polonijnych…, dz. cyt., s. 138.

196 M. Garapich, Migracje z Polski…, dz. cyt., s. 14–15.

197 T. Radzik, Szkolnictwo polskie…, w: Szkolnictwo polonijne na świecie, dz. cyt., s. 149.

198 M. Garapich, Migracje z Polski…, dz. cyt., s. 14–15.

199 Tamże, s. 13–14.

200 M. Mazińska-Szumska, Polityka Unii Europejskiej w zakresie nauczania języków obcych, w: Oświata polonijna na początku XXI wieku. Stan i perspektywy, pod red. K. Gąsowskiej i M. Mazińskiej-Szumskiej, Księgarnia Akademicka, Kraków 2006, s. 83.

201 Źródło: https://researchbriefings.files.parliament.uk/documents/CBP-7660/CBP-7660.pdf (dostęp: 01.08.2024).

202 M. Garapich, Migracje z Polski…, dz. cyt., s. 25.

203 Za: https://www.orpeg.pl/szkoly/szkoly-polonijne/jak-dodac-szkole-do-bazy-danych/ (dostęp: 15.05.2023).

204 Źródło: https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20190 001652/O/D20191652.pdf (dostęp: 01.08.2024).

Spis treści

• Wstęp

• Rozdział 1.
Kim są młodzi Polacy za granicą? Wprowadzenie

1.1. Polonia – problemy terminologiczne

1.2. Charakterystyka języka odziedziczonego

1.3. Dwujęzyczność w kontekście badań nad językiem odziedziczonym

1.4. Typy rodzin polonijnych – różne doświadczenia

1.5. Co już wiemy o młodych Polakach za granicą? Przegląd badań nad Polonią oraz językiem odziedziczonym

1.5.1. Młodzież polonijna w badaniach – najważniejsze wnioski

1.5.2. Badania nad Polonią w Wielkiej Brytanii – przegląd

1.5.3. Język odziedziczony w badaniach zagranicznych – wnioski

1.6. Dlaczego literatura jest ważna? Nauczanie języków a kontakt z kulturą

1.7. Analiza dokumentów definiujących kształcenie polonijne

1.8. Polacy i szkoły polonijne w Wielkiej Brytanii –
rys historyczny

• Rozdział 2.
Pierwsze kroki badawcze – wstępne rozpoznania środowiska młodzieży polonijnej – pilotaż

2.1. Warunki badań w środowiskach polonijnych

2.2. Sposób realizacji badania

2.3. Współczesna młodzież polonijna – charakterystyka grupy badanej

2.4. Kontakt z „polskością” na co dzień – co wykazały
badania?

2.5. Co mówią młodzi? Wywiady pilotażowe

2.6. Kim się czuję? Aspekt tożsamościowy w badaniach pilotażowych

2.7. Szkoła polonijna oczami dyrektora – misja

2.8. Głos nauczycieli – szkolna codzienność w badaniach

2.9. Najważniejsze wnioski z badań pilotażowych

• Rozdział 3.
Czytelnictwo młodzieży polonijnej w Wielkiej Brytanii – badania właściwe

3.1. Podstawy teoretyczne – najważniejsze ustalenia

3.2. Czytelnictwo współczesnych nastolatków – pytania badawcze

3.3. Sposób przeprowadzenia badania – gromadzenie danych

3.4. Kim są uczniowie szkół polonijnych w Wielkiej Brytanii? Analiza danych socjodemograficznych

3.5. Postawy młodzieży wobec czytania – predyspozycje

3.5.1. Predyspozycje do wystąpienia postaw – wnioski

3.6. Motywacje czytelnicze współczesnej młodzieży polonijnej – wyniki badań

3.6.1. Co powoduje, że młody odbiorca chce sięgnąć po lekturę? Motywacje wewnętrzne

3.6.2. Czytanie dla stopni – motywacje zewnętrzne

3.6.3. Młodzież o sobie – kompetencje i samoocena umiejętności czytelniczych

3.6.4. Czytanie jako element budowania relacji – społeczne aspekty czytania

3.6.5. Co wykazały badania nad motywacjami? Analiza wyników

3.6.6. Najważniejsze wnioski – co motywuje współczesnego odbiorcę kultury?

3.7. Praktyki czytelnicze młodzieży polonijnej – aktywność czytelnicza w badaniach

3.7.1. Obraz aktywności czytelniczej – najważniejsze wnioski

3.8. Wskazania do dalszych badań

• Rozdział 4.
Model edukacji literackiej w szkole polonijnej

4.1. Rola tekstu literackiego wśród uczniów dwu(wielo)języcznych oraz dwu(wielo)kulturowych

4.2. Model polonijnej edukacji literackiej – propozycje lekturowe

4.3. Kryteria doboru tekstu

4.4. Blok nr 1. Historia i kultura w ujęciu współczesnym – próba podtrzymywania polskości

4.5. Blok nr 2. Kanon literacki – praca intertekstualna – eksperyment dydaktyczny

4.6. Blok nr 3. Młody odbiorca wobec podwójnej tożsamości

• Zakończenie

Aneks

Spis tabel

Spis wykresów

Bibliografia

Indeks nazwisk