Spis treści

•Warto wciąż uczyć się, jak uczyć literatury. Warto uczyć się od innych [Anna Janus-Sitarz]

I. CZYTELNICTWO W POLSCE

•Lektury w wieku adolescencji – wybory i oczekiwania czytelnicze nastolatków [Zofia Zasacka]

II. CZYTANIE POEZJI

•Niespieszna lektura poezji [Ewa Jaskółowa]

•Martwa natura według Zbigniewa Herberta i Jacques’a Préverta. Konfrontacja tradycji i nowoczesności w malarstwie i poezji. (Aplikacja metody szkoły francuskiej) [Anna Pilch]

•Między plikami... Próba czytania Darka Foksa w szkole [Magda Paprotny-Lech]

III. LEKTURY W POLSKIEJ SZKOLE

•Klasyka literacka w szkole. Poszukiwanie drogi do czytelnika lub drugie życie lektury [Anna Janus-Sitarz]

•Opowieść wigilijna – baśń na dzisiejsze czasy? [Zofia Budrewicz]

•Z farbowanym lwem w cyrku współczesnych tożsamości (S. Mrożek, „Artysta”) [Mirosław Grzegórzek]

•Booktrailer – od dzieła literackiego do utworu audiowizualnego. O poszukiwaniu czytelnika [Anna Miśkowiec]

IV. JAK UCZĄ LITERATURY INNI?

•Literatura w fińskiej podstawie programowej [Krzysztof Biedrzycki]

•Być blisko tekstu i słuchać siebie. O niektórych sposobach kształcenia literackiego w Europie i USA [Witold Bobiński]

•Historia Marty. Izraelska lektura o tożsamości w polskiej szkole podstawowej? [Agnieszka Kania]

•Lektura w kręgu – czytanie inspirowane metodyką Responsive Classroom [Agnieszka Handzel]

V. LITERATURA DLA INNYCH, LITERATURA O INNYCH

•Literatura i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego na przykładzie młodzieży w Wielkiej Brytanii [Dorota Hrycak-Krzyżanowska]

•Myślobieg – kim jestem i czy na pewno jestem u siebie? O dzieciach, które zawsze czują się „pomiędzy” [Marianna Szumal]

VI. LEKTURY W RĘKACH PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI

•Zmagania z kanonem lektur szkolnych okiem ósmoklasisty i jego nauczyciela [Katarzyna Błaszczyk]

•Mały Książę w terenie – na ratunek lekturom [Helena Koralewska]

•Renata Piątkowska w obliczu współczesnych problemów. Jak rozmawiać o muzułmaninie na lekcjach języka polskiego? [Franciszek Latoń]

•Bajki Ignacego Krasickiego, czyli klasyka w szkole bliżej ucznia [Michalina Gwiżdż, Paulina Marszałek]

•Twórczość Henryka Grynberga – dlaczego warto wprowadzić ją do szkół? [Anna Sałatarow]

•Strategie motywowania uczniów do lektury Pana Tadeusza i trzeciej części Dziadów [Paulina Batkiewicz, Monika Ziółkowska]

•Dlaczego lektura w ręku... ucznia? O pasji uczenia (się) według Pernille Ripp [Natalia Brożek]

ANNA JANUS-SITARZ

Warto wciąż uczyć się, jak uczyć literatury. Warto uczyć się od innych

Kiedy główny bohater powieści Máraia przyjeżdża w czasie wojny do Berlina, spotyka się ze znanym niemieckim pisarzem, przetrzymywanym w areszcie domowym. W filozoficznej dyskusji prowadzonej przez dwóch literatów na temat tajemnicy tożsamości narodowej powołują się na trzeciego twórcę – Goethego, a jego wizerunek jako nauczyciela narodu wykracza poza wąskie rozumienie powinności pisarza wobec kraju:

W świadomości narodów również istnieje jakaś górna i dolna granica, do której mogą dotrzeć, jeśli bardzo pragną, ale poza nią nie wolno im uczynić ani kroku, bo tam zaczyna się nicość, a wiec rozpad, koniec. Goethe to wiedział. Czasami coś Niemcom mówił, uchylał rąbka tej tajemnicy samowiedzy, ale ponieważ był wychowawcą, nauczycielem, wiedział, że od zewnątrz, poprzez nauczanie, ani człowiekowi, ani narodowi nie da się przekazać prawdy, która odkryje przed nim istotę własnej indywidualności. Wychowawca może tylko pomóc, prostować ścieżki, kierować wychowanka ku prawdzie – ale drogę do niej prowadzącą musi on znaleźć sam. [...]

– Wychowawca nie może uczynić nic więcej poza obudzeniem w wychowanku ciekawości. Goethe to właśnie robił. Wychowanek musi sam znaleźć odpowiedź na to, co w jego osobowości i życiu jest pytaniem, tajemnicą. Wychowawca na próżno zna odpowiedź, musi milczeć, ponieważ odpowiedź wbita w nas od zewnątrz nigdy nie wychowuje. Każdy człowiek – i każdy naród – może poznać siebie tylko dzięki sobie samemu i tylko wówczas osiąga relatywne wyzwolenie, gdy mądry wychowawca natchnie go ciekawością i ochotą, by miał odwagę wyruszyć w podróż po niebezpiecznej drodze samopoznania. Tak postępowali wychowawcy angielscy i francuscy. A Amerykanie właśnie teraz sprowadzają do siebie wszystkich aktualnie wolnych wielkich wychowawców, by wreszcie, bardzo ostrożnie, dowiedzieć się czegoś o sobie samych[1].

W tej krótkiej wypowiedzi znaleźć można wiele wątków interesujących z punktu widzenia podjętych w naszej książce refleksji: rola twórcy literatury jako wychowawcy narodu i pojedynczego człowieka; rola nauczyciela jako tego, który budzi ciekawość wychowanka i jego chęć, by samodzielnie poznawał siebie; i wreszcie – gotowość uczenia się od innych, od „wolnych wielkich wychowawców”, nawet – cudzoziemców, aby „dowiedzieć się czegoś o sobie samych”.

W niniejszym tomie przyjmujemy podobny model postępowania: przybliżamy utwory, które mogą mieć siłę wzbudzania emocji i pobudzania myślenia o sobie, o „swoich” i „innych”, jeśli tylko nie pozwolimy im pokryć się patyną „szkolnej lektury”. Pokazujemy nauczycielskie próby przezwyciężania uczniowskiej obojętności wobec książek, wierzymy bowiem, że książka w ręku polonisty może wpłynąć na postrzeganie literatury przez młodego człowieka – albo w kategorii przymusu, albo świata odkryć i przyjemności. A przy tym – przyglądamy się, jak uczą literatury inni, poszukujemy inspiracji do podejmowania nowych strategii czytania w rodzimych i zagranicznych pracach literaturoznawców i dydaktyków literatury. Uważnie śledzimy wyniki najnowszych polskich i światowych badań rozpoznających potrzeby i preferencje czytelnicze młodych ludzi.

Książkę otwiera artykuł Zofii Zasackiej, cenionej znawczyni tematu czytelnictwa młodzieży szkolnej, relacjonujący najnowsze wyniki badań, realizowanych przez Instytut Książki i Czytelnictwa przy Bibliotece Narodowej. Badaczka opisuje trendy w czytelniczych postawach, preferencjach i motywacjach oraz ich społeczno-kulturowe uwarunkowania, przedstawia najnowsze tendencje w spontanicznych wyborach nastolatków, formowanie się nowych grup młodych czytelników literatury cyfrowej czy też kształtowanie się nowej formy czytania (np. zjawisko tzw. social reading). Przede wszystkim wskazuje na te uwarunkowania, które muszą wziąć pod uwagę nauczyciele, starając się zmotywować młodych ludzi do sięgnięcia po literaturę piękną.

W drugiej części tomu, zatytułowanej „Czytanie poezji”, autorki (Ewa Jaskółowa, Anna Pilch, Magda Paprotny-Lech) upominają się o niespieszną, wnikliwą lekturę słowa poetyckiego. Niedobrej praktyce powierzchownego odbioru liryki i powszechnemu brakowi wiary w to, że tomiki wierszy mogą być w jakikolwiek sposób ważne dla młodych ludzi, przeciwstawiają konkretne propozycje zaciekawiania nastolatków poezją i uwrażliwiania ich na moc i tajemnice metafory.

Trzecia część książki – „Lektury w polskiej szkole” – to mierzenie się z nauczycielskimi i uczniowskimi problemami z klasyką literacką na lekcjach języka polskiego. Autorzy (Anna Janus-Sitarz, Zofia Budrewicz, Mirosław Grzegórzek, Anna Miśkowiec) piszą nie tyle o nieprzystawalności archaicznych dzieł do zainteresowań współczesnych młodych ludzi, ile o nieadekwatnych do możliwości percepcyjnych i do potrzeb obecnych uczniów sposobach ich czytania. Proponują zarówno nowe odczytania kanonicznych tekstów, jak i interesujące metody zmotywowania nastolatków do ich przeczytania.

Autorzy kolejnej części, „Jak uczą literatury inni?” (Krzysztof Biedrzycki, Witold Bobiński, Agnieszka Kania, Agnieszka Handzel) przybliżają polskiemu odbiorcy zagraniczne sposoby kształcenia literackiego: odmienne zasady tworzenia podstaw programowych, inspirujące metody uczenia wnikliwej i emocjonalnej lektury. Porównują różne podejścia do czytanego w szkole tekstu, podsuwają dobre praktyki w rozwijaniu umiejętności odbioru literatury.

W części piątej, zatytułowanej „Literatura dla Innych, literatura o Innych”, zamieściliśmy artykuły wyjaśniające perspektywę nauczyciela uczącego języka polskiego za granicą, oraz perspektywę młodego człowieka, który uczy się w obcym kulturowo środowisku. Dorota Hrycak-Krzyżanowska przedstawia, jak wygląda kształcenie literackie w nauczaniu języka polskiego jako obcego na przykładzie młodzieży w Wielkiej Brytanii; Marianna Szumal natomiast przybliża książkę pozwalającą zrozumieć trudną sytuację dzieci, które – migrując wraz rodzicami – mają problem z określeniem własnej tożsamości.

Publikację zamyka część „Lektury w rękach przyszłych nauczycieli”, stanowiąca pokłosie realizowanych w roku akademickim 2018/2019 dwóch projektów, których uczestnikami byli studenci Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Podczas realizacji pierwszego, polsko-brytyjsko-ukraińskiego, projektu naukowo-badawczego „Jak uczą inni? Doświadczenia dydaktyk zagranicznych”, poświęconego zagranicznym modelom edukacji szkolnej, w tym dydaktyce języka ojczystego, a realizowanego w ramach działalności Centrum Badań Edukacyjnych i Kształcenia Ustawicznego Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, studenci poszerzali swój warsztat metodyczny na podstawie zagranicznych doświadczeń. Z kolei uczestnicy ministerialnego projektu „Mistrzowie Dydaktyki” byli beneficjentami tutoringu jako metody pracy pozwalającej rozwinąć indywidualne zdolności poszczególnych podopiecznych. Młodzi badacze: Katarzyna Błaszczyk, Helena Koralewska, Franciszek Latoń, Michalina Gwiżdż, Paulina Marszałek, Anna Sałatarow, Paulina Batkiewicz, Monika Ziółkowska, Natalia Brożek dzielą się swoimi pomysłami na zmierzenie się z uczniowską obojętnością wobec literatury.

Mamy nadzieję, że czytelnicy niniejszego tomu podzielą nasze przekonanie o tym, iż wartościowe lektury w ręku mądrego nauczyciela – który sam czyta z pasją, potrafi nią zarażać swoich uczniów i jest otwarty na wszelkie pomysły, mogące mu w tym pomóc – przyciągną młodych odbiorców do książek.

1 S. Márai, Maruderzy, przeł. T. Worowska, Warszawa 2013, s. 159–160.

I CZYTELNICTWO W POLSCE

ZOFIA ZASACKA

Lektury w wieku adolescencji – wybory i oczekiwania czytelnicze nastolatków

Książka jako medium i przedmiot materialny od co najmniej dwóch dekad przeżywa wiele przeobrażeń[1]. W wyniku zmian technologicznych uległy przekształceniom procesy powstawania i publikowania książek w środowisku cyfrowym – wykorzystywane są możliwości komunikacji autora, wydawcy i czytelnika, nowe sposoby upowszechniania, marketingu, sprzedaży tekstów, które nadal są nazywane książkami. Kolejne generacje czytelników dorastają wśród nowoczesnych technologii, które są dla nich oczywiste i coraz łatwiej dostępne. Potencjalni czytelnicy, a szczególnie nastolatkowie, najczęściej „są podłączeni” – to znaczy mają stale dostęp do ekranu i Internetu[2]; tę tendencję potwierdzają również wyniki opisywanego badania czytelnictwa młodzieży. Analiza spontanicznych wyborów czytelniczych polskich piętnastolatków ujawniła grupę czytelników będących odbiorcami literatury cyfrowej ulokowanej na serwisie wattpad[3]. Jest to przykład przenikania i przetwarzania tradycyjnej formy powieści do aplikacji cyfrowej. Aplikacja taka pozwala czytelnikowi uczestniczyć w całym procesie obiegu książki: od samodzielnego dopisywania kolejnych fragmentów utworów, współtworzenia z innymi, często anonimowymi osobami, tekstów, przez czytanie twórczości innych, dzielenie się opiniami o tym tekście, publiczne ocenianie go, po rekomendowanie i upowszechnianie innym. Coraz częściej społeczny wymiar lektury może przenieść się do Internetu, a wraz z tym pojawia się nowa forma czytania – „social reading”[4].

Podjęcie strategii czytelniczej – na ekranie czy papierze – staje się kwestią wyboru, na który mają wpływ wcześniejsze doświadczenia czytelnicze i ramy sytuacyjne, w których odbywa się lektura – w domu, w szkole, w podróży, na wakacjach, oraz cele czytania – poszukiwanie informacji, relaks, zadania edukacyjne itp. Wybór jest ulokowany w określonych ramach sytuacyjnych, określają go też powody i cele czytania i przekonania o tym, czy konkretna strategia czytelnicza jest przydatna i atrakcyjna i jak sobie czytelnik z nią może poradzić. Istotne jest też, jakiego typu urządzenia elektroniczne do czytania czytelnik ma do dyspozycji: czytnik, telefon czy komputer, bowiem użycie każdego z nich ma inne właściwości. Obie strategie czytelnicze mogą się też w praktyce przenikać; część lektury utworu może odbywać się na ekranie, część na papierze, szczególnie w sytuacji związanej z edukacją.

CZTERY EDYCJE BADANIA CZYTELNICTWA MŁODZIEŻY SZKOLNEJ

Na pytania: czy i jak przekształcają się pod wpływem przemian cywilizacyjnych, zmian na rynku książki i trendów w kulturze popularnej i literaturze przeznaczonej dla niedorosłego odbiorcy kultura i postawy czytelnicze adolescentów, pozwalają nam odpowiedzieć analizy rezultatów czterech ogólnopolskich edycji badania czytelnictwa młodzieży realizowanych w latach 2003[5], 2010, 2013 i 2017[6]. Celem tych badań było oszacowanie społecznego zasięgu książki wśród uczniów kończących gimnazjum. Kolejna edycja badania czytelnictwa polskiej młodzieży pozwala śledzić trendy w jej czytelniczych postawach, preferencjach i motywacjach oraz ich społeczno-kulturowe uwarunkowania. Analiza wyników badania posłużyła też do wyróżnienia wspólnego obszaru doświadczeń lekturowych nastolatków.

Dotychczasowe badania czytelnictwa wskazują na chłopców jako niechętnych czytaniu i częściej niż dziewczęta rezygnujących z lektury po ustaniu przymusu szkolnego. Szczególnie więc istotna jest znajomość chłopięcych oczekiwań czytelniczych, która pomoże opracować odpowiednie metody dydaktyczne w szkole. Inaczej mówiąc, wyniki tych badań mogą być przydatne w przygotowaniu nowych rozwiązań metodycznych służących maksymalnemu zbliżeniu sposobów czytania szkolnego sposobom czytania dla przyjemności, regulowanego przez motywację wewnętrzną ucznia.

Czytanie w przyjętej tu koncepcji teoretycznej traktowane jest jako praktyka społeczna, ulokowana w społeczno-kulturowym kontekście[7], posiadająca wiele wymiarów[8] ściśle ze sobą skorelowanych. Przedmiotem analiz są szczególne praktyki czytelnicze – czytanie książek – a w zasadzie takich tekstów, które badani nastolatkowie uznają za książki.

NAJWAŻNIEJSZE TRENDY W POSTAWACH CZYTELNICZYCH ADOLESCENTÓW

Wśród społeczno-demograficznych uwarunkowań aktywności czytelniczej, w ramach komunikacji czytelniczej mającej miejsce w czasie poza wszelkimi obowiązkami, najistotniejsze czynniki to płeć i środowisko społeczne, w którym dorasta nastolatek. Procesy socjalizacyjne w otaczającym nastolatka świecie społecznym rozgrywają się w dwóch ważnych kręgach: rodzinnym i rówieśniczym. Pierwszy to rodzice, opiekunowie, drugi – to przede wszystkim rodzeństwo i przyjaciele, koledzy z klasy szkolnej, znajomi, ale także nastoletni kuzyni.

Najważniejsze wskaźniki czytelnictwa młodzieży zaobserwowane w ciągu lat objętych badaniami wskazują na stabilny odsetek uczniów, którzy omijają czytanie książek – lektur szkolnych i wybieranych spontanicznie, poza szkolnym obowiązkiem – oscylujący wokół 13% całej badanej populacji (w tym co piąty chłopiec). Prawdopodobieństwo trafienia do grupy nastolatków, która konsekwentnie nie czyta książek, jest powiększane nie tylko przez płeć, ale także przez brak transmisji wzorów praktyk czytelniczych i słabą obecność lub brak kultury czytelniczej w najbliższym środowisku społecznym. Jeśli nie ma tam książek, nie kupuje się ich, nie kolekcjonuje, nie pożycza lub nie dziedziczy, nie czyta się ich na co dzień i nie rozmawia o nich, to wówczas wzrasta szansa na nieczytanie adolescentów[9]. O znaczeniu domowego kapitału kulturowego dla kształtowania kultury czytelniczej świadczy także fakt, że różnica w odsetkach między czytającymi książki w czasie wolnym chłopcami i dziewczętami zmniejsza się wśród młodzieży mającej liczne własne księgozbiory oraz pochodzącej z rodzin, w których rodzice posiadają wyższe wykształcenie. W środowiskach, w których rodzice mają wykształcenie zasadnicze zawodowe, różnica prawdopodobieństwa bycia czytelnikiem książek w czasie wolnym między chłopcami i dziewczętami wyniosła w 2017 roku aż 35 punktów procentowych.

Rezultaty ostatniej edycji badania czytelnictwa, która uwzględniła także obserwację procesów przysposabiania dzieci do uczestnictwa w kulturze czytelniczej i oceny, w jakim stopniu ujawniają się w tych zabiegach zróżnicowania związane z płcią kulturową dzieci, dowiodły, że chłopcy są mniej podatni niż dziewczęta na domowe wpływy socjalizacyjne. Dodatkowo, jeśli w środowisku rodzinnym chłopców transmisja wzorów czytelniczych jest słabo obecna, to pojawia się minimalna szansa, że staną się czytelnikami, którzy lubią czytać i w których codzienności czytanie jest obecne. Dziewczęta łatwiej potrafią znaleźć inne, poza domowym środowiskiem społecznym, wzory czytelnicze warte naśladowania.

Nieczytaniu książek sprzyja też panujący w domowym otoczeniu styl życia, w którym stale jest włączony i oglądany telewizor. Wszystkie kolejne pomiary zgodnie przynoszą dowody, że telewizja to największy przeciwnik czytelnictwa. Systematyczne wielogodzinne spędzanie czasu przed komputerem bądź telewizorem stoi w sprzeczności z obyczajem czytania książek, zwłaszcza niebędącym obowiązkiem. Po muzyce najważniejszy w codzienności nastolatków jest ruchomy obraz na ekranie telewizora, komputera, a nawet smartfonu: oglądane programy telewizyjne i filmy. Dla uczniów uczęszczających do wiejskich szkół czas przed ekranem telewizyjnym jest to najbardziej oczywista forma spędzania wolnego czasu – prawidłowość ta utrzymuje się przez cały okres objęty badaniami. Jednocześnie w ostatniej edycji badania z 2017 roku zaobserwowano, że nastolatkowie, których odpowiedzi wskazują na zabiegi rodzicielskie w rezultacie dające słabą intensywność doświadczanych procesów socjalizacji do czytania, częściej spędzają swój czas przed ekranem telewizora niż ci, których odpowiedzi pozwoliły określić wysoką intensywność zabiegów socjalizacyjnych w dzieciństwie[10].

Obserwując zmiany w aktywności czytelniczej polskich piętnastolatków, uchwycone w czterech pomiarach w latach 2003, 2010, 2013, 2017 (por. Wykres 1), widać odmienną dynamikę dwóch podstawowych wskaźników mówiących o deklaracjach dotyczących czytania książek w szkole i poza szkołą u chłopców i dziewcząt. Z każdym kolejnym badaniem spada odsetek chłopców deklarujących czytanie książek w czasie wolnym, a wzrasta odsetek tych, którzy deklarowali czytanie lektur szkolnych. Natomiast wskaźniki opisujące aktywność dziewcząt utrzymują się na podobnym poziomie, poza jednorazowym spadkiem odsetka deklaracji o czytaniu książek poza szkolnym obowiązkiem w 2013 roku, w następnym badaniu wyrównanym. Płeć przestaje różnicować prawdopodobieństwo aktywnego i systematycznego czytania tylko w sytuacji, kiedy nastolatki samodzielnie kolekcjonują książki i mają ich duży zbiór, zawierający minimum 60 woluminów.

Wykres 1. Odsetek nastolatków czytających książki poza szkolnym obowiązkiem i czytających lektury z podziałem na płeć na podstawie wyników badań czytelnictwa gimnazjalistów w 2003, 2010, 2013 i 2017 roku

Źródło: opracowanie własne.Nastolatkowie, uczestniczący w badaniu, deklarowali, w jakim formacie czytali dwie ostatnie lektury czytane w czasie po szkolnym obowiązku. Dostrzegamy podobne prawidłowości jak przy czytaniu lektur szkolnych: młodzi rzadziej, szczególnie dziewczęta, czytali książki na ekranie: 18% dziewczyn czytało co najmniej jedną książkę w wersji cyfrowej; ta sama sytuacja dotyczy 27% chłopców. Czytelnicy cyfrowi są obecni we wszystkich środowiskach społecznych, a jedna cecha ich wyróżnia – wśród nich jest mniej osób lubiących lub bardzo lubiących czytać. Pozostał inny czynnik towarzyszący czytaniu tradycyjnych wersji książek – jest nim pozytywny stosunek ucznia do kultury czytelniczej, jego zakorzenienie w niej. Nie należy jednak lekceważyć Internetu – zyskuje na znaczeniu jako początek młodzieżowego obiegu książek – jest bowiem najważniejszym dla nastoletnich czytelników źródłem wiedzy o książkach czytanych w czasie wolnym[11].

CZYTELNICY ZAANGAŻOWANI

W teoriach wykorzystujących zaangażowanie czytelnicze[12] podkreśla się, że najważniejszym elementem, aby zaangażowanie to mogło zaistnieć, jest szczególny stosunek czytelnika do czytania – świadczący o tym, że jest to zajęcie dla niego ważne, atrakcyjne i że, choć często wymaga trudu i pokonywania przeszkód, to przynosi satysfakcję. O zaangażowaniu decyduje więc odpowiednia motywacja, która jest sprzężona z określonym kontekstem i wsparciem społecznym. Badacze zaangażowania czytelniczego śledzą różne atrybuty owych motywacji, takie jak: samoocena własnych umiejętności czytelniczych, gotowość do pokonywania trudności, chęć podejmowania współzawodnictwa, ciekawość itp., oraz ich korelacje z umiejętnościami czytelniczymi. Zgodnie z teorią zaangażowania czytelniczego, stanowi ono o integracji motywacji i strategii związanej z piśmiennymi praktykami (czytaniem i pisaniem)[13]. Czytelnik zaangażowany jest motywowany wewnętrznie do czytania w celu osiągnięcia różnych indywidualnych celów; jego zachowania czytelnicze są zaplanowane, świadomie dąży do nowego zrozumienia tekstu, a czytanemu przez niego tekstowi towarzyszą społeczne interakcje. Jest to istotny wniosek dla dydaktyki, aby łączyć strategie poznawcze i motywacyjne, aby wspierać rozumienie.

W opisywanym ujęciu empirycznym zaangażowanie czytelnicze jest to postawa wskazująca na intensywność praktyk czytelniczych, którym towarzyszą wewnętrzne motywacje czytelnicze. Oznacza to, że czytelnik zaangażowany czyta książki codziennie lub prawie codziennie; jest to dla niego oczywiste zajęcie czasu wolnego oraz robi to z przyjemnością i uznaje tę praktykę za wartościową i atrakcyjną[14]. W badaniu czytelnictwa wyodrębniono kategorię czytelników zaangażowanych: osoby, które są aktywnymi czytelnikami – czytają książki szkolne i pozaszkolne oraz deklarują, że lubią to robić. Pomimo odnotowanych zmian w spontanicznej aktywności czytelniczej poza szkolnymi obowiązkami, które wystąpiły w okresie objętym trzema badaniami, odsetek czytelników zaangażowanych jest stabilny – w 2017 wyniósł 37%, w 2013 – 39%. To rezultat wzrostu populacji uczniów, przede wszystkim chłopców, deklarujących czytanie lektur szkolnych. Odsetek dziewcząt należących do czytelników zaangażowanych jest stale dwukrotnie większy niż chłopców. Rozwarstwienie czytelników zaangażowanych zależne od kapitału kulturowego mierzonego poziomem wykształcenia rodziców i zasobnością domowych księgozbiorów utrzymuje się na podobnym poziomie.

Istotnych informacji o naturze zaangażowania w czytanie nastolatków przynosi pomiar motywacji czytelniczych: dokonany w 2017 roku, po czteroletniej przerwie, wykazał spadek motywacji czytelniczych we wszystkich wymiarach. Odnotowano osłabienie siły motywacji u wszystkich nastolatków, a proces ten był wyraźniejszy u chłopców; u dziewczyn zmiany w odczuwaniu motywacji wewnętrznych miały przeciwny kierunek. Oznacza to, że tylko jeden wymiar motywacji – ten, który jest odpowiedzialny za umiejętności czerpania satysfakcji z zaangażowania się w lekturę – wzrósł, ale wyłącznie u dziewcząt. Czytelniczki potrafią odnajdywać nowe inspiracje, zwłaszcza dla czytania literackiego. Na ten trend wskazuje wzrost odczuwania przez dziewczęta przyjemności z czytania „wciągających” historii. Natomiast u obu płci słabnie ciekawość poznania czegoś nowego, zaspokajana przez czytanie książek. Zaobserwowane zmiany w sile odczuwania motywacji czytelniczych wskazują, że czytanie coraz wyraźniej jest zajęciem uciążliwym, a uczniowie czują się mniej wytrwali i sprawni w wykonywaniu tej czynności. Czytanie wydaje im się coraz trudniejsze, a nagroda za ten wysiłek, na przykład stopnie szkolne, traci dla nich na znaczeniu. Dodatkowo słabnie rola koleżeńskiego i rodzinnego wsparcia, stanowiącego bodziec do czytania. Społeczne znaczenie czytania traci swoją moc szczególnie dla chłopców. Na skutek tego stale rośnie grupa chłopców bardzo niechętnych czytaniu i uznających, że nie jest to zajęcie dla nich i znajdujących inne formy aktywności w czasie wolnym, znacznie dla nich atrakcyjniejsze.

SPONTANICZNE WYBORY LEKTUROWE

Spontaniczne wybory lekturowe nastolatków były obserwowane czterokrotnie: w latach 2003, 2010, 2013, 2017 – co pozwala uchwycić zmiany zachodzące na przestrzeni piętnastu lat XXI wieku. Kolejne pomiary zostały przeprowadzone w sposób gwarantujący możliwość porównania wyników i uogólnienia ich na całą populację piętnastolatków. Okres między badaniami to czas gwałtowanych zmian w upowszechnieniu tekstów kultury, sprzyjający globalizacji ich obiegu[15]. Wyniki ostatnich dwóch badań czytelnictwa młodzieży z 2013 i 2017 roku niosą świadectwo skutków owych globalnych przepływów tekstów kultury wchodzących w czytelniczy obieg książki w Polsce. Spontaniczny kanon książek wybieranych samodzielnie przez nastolatki jest świadectwem ich zainteresowań czytelniczych, niedeterminowanych obowiązkiem szkolnym i poleceniem nauczyciela, ale określanych siecią innych czynników.

Wykres 2. Typy książek czytanych przez nastoletnich czytelników w czasie poza szkolnymi obowiązkami w 2013 i 2017 roku

Źródło: opracowanie własne.

Badani czytelnicy to dorastająca młodzież; już pożegnali dzieciństwo, jednak etap dorosłości jest jeszcze przed nimi, przechodzą czas intensywnych przemian poznawczych, emocjonalnych, fizycznych przypisanych do okresu dorastania[16]. Kształtują też swoje wyobrażenia o własnym Ja, o swoim miejscu w świecie, o społecznej i indywidualnej tożsamości. Stoją przed wyborem szkoły; może być to wybór otwierający lub domykający etapy edukacji, może determinować przyszły zawód – a więc pytania dotyczące tożsamości są im szczególnie bliskie. Teksty kultury poznawane na tym etapie rozwoju mogą przynosić odpowiedzi na zadawane pytania, formować utrwalane wyobrażenie świata[17]. Analizy wyników czterech edycji badania czytelnictwa młodzieży dowodzą, że w wyborach lekturowych nastolatków odbywanych poza obowiązkiem szkolnym najważniejsza jest literatura przeznaczona dla niedorosłego odbiorcy, i jest to przede wszystkim beletrystyka. Adolescenci szukają takich książek, w których protagoniści są w ich wieku, doświadczają tych samych przemian i definiują swoje miejsce w otaczającym świecie.

Wyraźny jest trend wskazujący na fantastykę dla niedorosłych czytelników jako ten typ literatury, który łączy największą część nastoletniej publiczności czytelniczej (zob. Wykres 2). Trzy odmiany tego typu literackiego ujawniły się w obrębie masowych wyborów literatury fantastycznej. Pierwsza – to fantastyka przygodowo-baśniowa, którą olbrzymie zainteresowanie zostało uruchomione popularnością cyklu J.K. Rowling o przygodach Harry’ego Pottera. Od pierwszego badania w 2003 roku jest to najpoczytniejszy tytuł i zainteresowanie nim nie słabnie. Do grupy autorów krążących w szerszym młodzieżowym obiegu czytelniczym w ciągu ostatnich kilku lat weszli Rick Riordan, John Flanagan, Brandon Mull. Druga odmiana fantastyki, łącząca thriller, grozę gotycką, fantasy i szkolną love story[18], utrwaliła swoją obecność w wyborach lekturowych młodzieży od czasu wielkiego sukcesu cyklu zapoczątkowanego powieścią Zmierzch – ekranizowanego paranormalnego romansu Stephenie Meyer. Literackie kontynuatorki Meyer posiadają masową dziewczęcą publiczność w Polsce. W 2017 roku wyróżniła się urban fantasy, a tu szczególnie dwie autorki – Cassandra Clare (zainteresowanie czytelnicze jej trylogią Miasto Aniołów odnotowano w badaniu z 2010 roku) oraz Becca Fitzpatrick i najpopularniejsza jej powieść, Szeptem. Warto odnotować, że tego typu literatura jest coraz lepiej dostępna, dotarła nawet do wiejskich bibliotek szkolnych[19].

Kolejna odmiana fantastyki dla niedorosłych odbiorców to science fiction[20], z której najliczniej są czytane, zwłaszcza wśród dziewczyn, proza postapokaliptyczna i dystopie. Literatura postapokaliptyczna wyróżnia się poważniejszą i trudniejszą tematyką, a przez to czytana jest przez odbiorców o bogatszym doświadczeniu lekturowym. Badanie z 2017 roku uchwyciło nową modę czytelniczą i kilku autorów, którzy włączyli się do masowego obiegu, co w opisywanym badaniu oznacza poczytność na poziomie minimum 1% czytelników. Pierwsze sygnały nowej popularności science fiction dla niedorosłych odbiorców można było zaobserwować w badaniu z 2010 roku; wówczas w spontanicznych wyborach pojawiło się kilka tytułów, m.in. Gone. Zniknęli Michaela Granta. Jednak dopiero badanie z 2013 roku[21] ujawniło olbrzymią gorączkę czytelniczą spowodowaną ekranizacją Igrzysk śmierci. W 2017 proza postapokaliptyczna to już zbiór kilkudziesięciu powieści, pisanych w cyklach mających po kilka tomów. Do grupy najpoczytniejszych autorów dołączyli: Victoria Roth (i jej cykl powieści Niezgodna, Zbuntowana, Wierna, Cztery), czytana przez 3% czytelników, częściej dziewczęcych; następnie James Dashner (cykl, który rozpoczyna powieść Więzień labiryntu); Kiera Cass (mająca 2% czytelników cyklu: Rywalki, Jedyna, Korona, Następczyni itp.). Mniej czytelników mieli m.in. Tahereh Mafi (cykl Dotyk Julii), Victoria Aveyard, Lois Lowry. Nastoletni protagoniści, będący w wieku badanych czytelników, funkcjonują w świecie po apokalipsie w ekstremalnie trudnych warunkach, zmagają się z bezwzględnymi zadaniami testującymi ich odwagę i wytrwałość; zmuszeni do walki o przetrwanie, muszą ratować życie swoje i bliskich. Czytelnicy mają okazję śledzić dynamiczne przemiany bohaterów, a najczęściej protagonistek – które stanowią nowe wzory silnych i walecznych dziewczęcych postaci literackich. W tej literaturze wyraźnie widoczne są kwestie obecne dotąd w problemowej prozie obyczajowej, przeniesione w fantastyczne, ale pełne granicznych wyzwań środowisko[22]. Sens różnicy między prozą fantastyczną a realistyczną w następujący sposób ujęła Victoria Roth, autorka poczytnych powieści postapokliptycznych dla młodzieży, udzielając wywiadu dla polskiego wydawnictwa i odpowiadając, co ją osobiście zafascynowało w gatunku science fiction:

Pokochałam ten gatunek już w dzieciństwie. Powieści realistyczne aż tak mocno na mnie nie oddziaływały. Po prostu wolałam czytać o przygodach w innych światach, o problemach, które nie przypominały moich. Mam jednak świadomość, że zarówno w science fiction, jak i w fantasy można opisywać prawdziwe emocje i problemy, zachowując przy tym bezpieczny dystans. Pisząc, mogę pomóc ludziom zmierzyć się z wyzwaniami w środowisku, które wydaje im się bezpieczne. To naprawdę istotna rzecz[23].

Fantastyka dla dorosłych to wybór częściej chłopców – i to tych, którzy są zaangażowanymi czytelnikami, dużo i chętnie czytają, kupują i kolekcjonują książki. W ciągu pierwszej dekady XXI wieku część publiczności czytelniczej fantastyki dla dorosłych wybierała fantastykę przeznaczoną dla nastolatków, i w rezultacie fantastyka dla dorosłych traciła czytelników (por. Wykres 2). Stopniowo w ciągu ostatniej dekady, szczególnie od pomiaru w 2013 roku, spada zainteresowanie polską twórczością literacką. Jedynie Andrzej Sapkowski stale należy do autorów będących w masowym obiegu – w 2017 roku miał 6% czytelników. W spontanicznym kanonie młodzieżowych wyborów lekturowych są jeszcze obecni dwaj pisarze: J.R.R. Tolkien, przede wszystkim jako autor Władcy Pierścieni i Hobbita, oraz Stephen King i jego kilkadziesiąt powieści, chętnie czytanych od lat. Wśród najpoczytniejszych autorów są nie tylko ci, których utwory zostały zekranizowane, ale też ci, których uniwersa fabularne mają swoją kontynuację w fabularnych grach komputerowych – jak to się dzieje z twórczością Andrzeja Sapkowskiego i Dmitry’ego Gluckhovsky’ego.

Literatura realistyczna, obyczajowa poruszająca problemy dorastania, pierwszych miłości, relacji rówieśniczych i rodzinnych to najważniejszy wybór lekturowy dziewcząt. W 2017 roku dostrzegamy ten sam trend, który dotyczy twórców fantastyki – wzrost popularności autorów obcych, kosztem polskich pisarzy. Najpopularniejszy okazał się John Green – zdobył aż 7% czytelników, przede wszystkim dzięki powieści Gwiazd naszych wina. W masowym obiegu krążą jeszcze Gayle Forman i Jay Asher, piszący powieści o melodramatycznym charakterze i trudnych doświadczeniach nastoletnich protagonistów, takich jak ciężka choroba, śmierć bliskich, samobójstwo. Proza problemowa dla młodych dorosłych to obecnie coraz częściej powieść melodramatyczna, najbardziej ceniona przez czytelniczki – i to w niej szukają problemów dręczących młodych, które podejmowały wcześniej takie autorki jak Anna Onichimowska, Barbara Rosiek, Christiane F.

Nastoletnie czytelniczki są zainteresowane coraz szerszą grupą autorów literatury psychologiczno-obyczajowej, piszących dla tzw. młodych dorosłych, których wiek coraz elastyczniej się poszerza[24]. Wśród poczytnych autorów znajdują się także twórcy, których proza romansowo-obyczajowa przeznaczona jest przede wszystkim dla starszych czytelników – to m.in. Anne Todd, Federico Moccia, Nicolas Sparks, Abi Glines. W 2017 roku w grupie najpoczytniejszych lektur utrzymywał się uchwycony pomiarem z 2013 roku bestseller cyklu erotycznych powieści zapoczątkowany tomem Pięćdziesiąt twarzy Greya (2% czytelniczek). Jest to przebój mody czytelniczej sprzed kilku lat, który połączył różne pokolenia czytelników[25] w różnych krajach.

Literatura dla dorosłych w spontanicznych wyborach nastolatków to przede wszystkim dwa gatunki: popularna proza romansowo-obyczajowa i sensacyjno-kryminalna (por. Wykres 2), w ramach której wygrywa thriller psychologiczny. W 2017 roku największym powodzeniem cieszyły się powieści Pauli Hawkins (aż 6% czytelników, częściej dziewcząt), której zekranizowany bestseller Dziewczyna z pociągu był masowo czytany również przez dorosłych[26]. Natomiast literatura wysokoartystyczna, umykająca schematom fabularnym przyporządkowanym do określonego gatunku, szczególnie klasyczna i dawna, wyraźnie zmniejszyła swój obieg czytelniczy w ciągu ostatniej dekady. W rezultacie: jeśli w 2010 roku co piąty czytelnik sięgał po współczesną albo powstałą przed 1945 rokiem literaturę wysokoartystyczną, to w 2017 – tylko co dziesiąty (zob. Wykres 2).

HORYZONT OCZEKIWAŃ CZYTELNICZYCH NASTOLATKÓW

Wyobrażenie o satysfakcjonującej lekturze zostało przyjęte w opisywanym badaniu jako operacjonalizacja horyzontu oczekiwań nastoletnich czytelników. Aby rozpoznać, jakie książki są uznawane przez nich za warte czytania i dlaczego, badani uczniowie zostali poproszeni o zarekomendowanie kolegom książki wartej czytania oraz o uzasadnienie swojej decyzji[27]. Książki polecane były kodowane w analogiczny sposób jak książki czytane w czasie wolnym, dodatkowo uwzględniono rekomendacje lektur szkolnych. Uczniowskie uzasadnienia wyboru książki były analizowane według tych samych zasad, jak w dwóch poprzednich edycjach badania, w 2003 i 2010 roku, uwzględniając jednak zmiany, które pojawiły w kolejnych edycjach[28].

Koncepcja analizy uczniowskich oczekiwań czytelniczych miała swoje źródła w transakcyjnej teorii rezonansu czytelniczego Louise Rosenblatt[29], zakładającej indywidualny proces recepcji czytanego tekstu wynikający z wcześniejszych doświadczeń czytelniczych i życiowych, przekonań, preferencji, przeżywanych emocji i społecznego kontekstu aktu czytania. Taka perspektywa uwzględnia różne transakcje zawarte między tekstem a czytelnikiem, i w rezultacie – różne sposoby odczytania tego samego tekstu. Dostrzegamy tu też inspiracje teorią „używania literatury” Rity Felski, mającej swoje źródła w opozycji do fenomenologicznego ujęcia lektury i uwzględniającą jej społeczno-kulturowy kontekst. Przyjęte ujęcie bliskie jest także perspektywy teoretyków kultury popularnej[30]: satysfakcje czerpane z lektury tekstu literackiego wynikają z tego, kim jesteśmy jako istota społeczna – jakie mamy potrzeby i jak nauczyliśmy się wykorzystywać do naszych potrzeb kulturę, w tym literaturę.

Analizy uzasadnień wyboru książkowej rekomendacji są traktowane, za Michałem Głowińskim[31], jako świadectwa i normy lektury. Wybór określonej książki i towarzyszący jej opis dają świadectwo lektury; to, w jaki sposób była czytana przez rekomendującego. Analiza treści uzasadnień rekomendacji polecanych książek stanowi istotne źródło informacji o wartościach przypisywanych satysfakcjonującej lekturze oraz świadectwach i stylach odbioru nastoletnich czytelników. Styl odbioru, w przyjętym rozumieniu, jest to sposób kierowania uwagi na wybrane elementy obecne w tekście i przypisywanie im określonych funkcji[32].

Książki polecane przez nastolatków to przede wszystkim książki czytane spontanicznie, z własnego wyboru, oraz dodatkowo lektury szkolne, na które częściej wskazywali chłopcy[33]. Najbardziej cenioną lekturą od lat są Kamienie na szaniec Aleksandra Kamińskiego. Książka ta zawiera najważniejsze wartości przypisywane satysfakcjonującej lekturze: wciągającą opowieść, istotne treści, rówieśniczych bohaterów i wartości takie jak przyjaźń, lojalność, patriotyzm.

Pierwszy i niezbywalny warunek satysfakcjonującej dla nastoletnich czytelników lektury jest to sposób prowadzenia narracji. Historia powinna być opowiedziana ciekawie, interesująco – tak byśmy czytając ją, nie mogli się od niej oderwać. Musi być „wciągająca”, a sprzyja temu szybka i pełna zwrotów akcja, z suspensem, nawet w atmosferze grozy i thrillera. Ważny jest bohater literacki; o jego autentyczności decyduje to, na ile jest podobny do czytelnika albo czytelniczki. Jednak dalej nastoletni czytelnicy już mają różne oczekiwania – w związku z tym różne atrybuty tekstu są warte uwagi oraz mogą być źródłem owego zaciekawienia, a w rezultacie – zaangażowania w czytanie. Nastolatkowie stawiają różne wymagania satysfakcjonującej lekturze – te same utwory mogą różnie odczytywać, ponieważ mają inne związane z nimi oczekiwania i potrzeby, do innych wartości je odnoszą. W wyniku analizy treści argumentów zawartych w poleceniach książek, utworzono cztery grupy wartości przypisywanych cenionym lekturom: wartości rozrywkowo-hedonistyczne, etyczno-moralne, edukacyjno-poznawcze i artystyczno-estetyczne. Każda z tych grup wartości miała odpowiedni sposób używania i odczytywania literatury: styl rozrywkowy, styl moralizatorski, styl poznawczy, styl estetyczny[34]. Style te nie są rozłączne – często są stosowane równolegle do odczytania jednego utworu.

Dla zwolenników rozrywkowego stylu czytania, których było najwięcej wśród badanych nastolatków, najbardziej atrakcyjna była beletrystyka oraz te cechy tekstu, które decydowały o konstrukcji fabuły, a także zabiegi narracyjne sprzyjające czytaniu literackiemu[35]. W stylu rozrywkowym preferowanym przez badanych wymieniano wiele takich elementów jak: protagoniści literaccy, z którymi można się identyfikować, przede wszystkim dzięki temu, że są podobni do czytelników, są ich rówieśnikami i mają zbliżone problemy; następnie akcja pełna przygód, napięcia, obecna w niej zagadka i humor; dla dziewczyn, dodatkowo, bardzo ważne były wątki romantyczne. Popularności stylu rozrywkowego sprzyja poszerzenie się spektrum polecanej literatury o nowe oblicze literatury obyczajowej – pojawia się tu klimat thrillera: napięcie i groza. Nastolatkowie szczególnie cenili literaturę fantastyczną, wskazywali na świat w niej przedstawiony, którego obserwacja pozwala uciec od tu i teraz, rozwinąć wyobraźnię i zatopić się w opowiadanej historii. Dziewczyny dodatkowo jeszcze poszukiwały wzruszenia, intensywnych emocji w trakcie odbioru tekstu – to właśnie sympatyzowanie z literackim bohaterem, a zwłaszcza bohaterką, było ich źródłem.

Styl moralizatorski odpowiadał czytelnikom, dla których lektura była źródłem refleksji, przesłania aksjologicznego, rozważań nad istotą ludzkiej natury, granicą między dobrem i złem, drogą etycznych wyborów. Dla dorastających czytelników – znacznie częściej dla dziewcząt – był to szczególny sposób używania literatury, w celu poszukiwania odniesień do własnych przeżyć albo sytuacji, których mogą doświadczyć. W 2017 roku szczególnie wyraźnie dostrzegano w literaturze przykłady: wytrwałości w dążeniu do celu, przełamywania granic i barier. Wartości, które nastolatkowie przywoływali i które mogły, pod wpływem lektury, formować ich tożsamość, to najczęściej: przyjaźń, wierność sobie i przyjaciołom, upór i niezłomność w walce z przeszkodami, a dla dziewcząt – miłość. Dziewczęta szukały wzorów postępowania dotyczących relacji międzyludzkich, szczególnie o charakterze romantycznym. Analiza treści odpowiedzi uczniowskich w 2017 roku wykazała, że emocje empatyczne – nakierowane na współodczuwanie z innymi oraz takie, z których wynika refleksja poznawcza, zmieniająca ich postawy etyczne – rzadko są przez nastolatków eksplikowane wprost. Szukano raczej w tekstach myśli i refleksji, które towarzyszą indywidualnemu dążeniu do sukcesu, doskonałości, pokonywaniu przeszkód. Dla chłopców atrakcyjnym czytelniczym doświadczeniem jest przeżycie trudnej drogi sportowca zakończonej wielkim powodzeniem.

W poznawczym stylu czytania istotna jest mimetyczna funkcja literatury. Czytelniczki w tym stylu czytają literaturę obyczajową, będącą reprezentacją problemów i codzienności młodzieży, relacji międzyludzkich; wówczas cenna dla nich jest wiarygodność opisywanych historii. Chłopcy w tym stylu czytali literaturę dokumentalną ukazującą wzory osobowe ich idoli, najczęściej sportowców, oraz publikacje historyczne przedstawiające wydarzenia z przeszłości.

Estetyzujący styl odbioru, nakierowany na wartości estetyczne i artystyczne utworu, ujawnili nieliczni czytelnicy: bardziej kompetentni, którzy potrafili docenić warsztat artystyczny autora. Wartości artystyczne dostrzegali przede wszystkim w beletrystyce, i to najczęściej tej, która jest przeznaczona dla dorosłych czytelników.

Obserwacja wyników czterech edycji badania czytelnictwa młodzieży dowodzi, że czytelniczki polecają coraz więcej utworów o melodramatycznym charakterze albo powieści, w których wątek romansowy należy do najważniejszych. Jest to dziewczęcy wybór – w historiach miłosnych znajdują wartości hedonistyczne i instrumentalne: poznawcze oraz etyczne. Chłopcy wyróżniają się bardziej selektywnym podejściem do literatury; są tematy, które ich zniechęcają do lektury, szczególnie wątki psychologiczne, romantyczne; niechętni są też obecności dziewczęcych protagonistek.

Znamienne i stałe dla chłopięcego stylu czytania jest przeżycie fantastycznej przygody, ale też fantastyczne zmagania heroicznego bohatera lub autentyczny sukces na drodze mistrzostwa sportowego.

Ostatnie badanie z 2017 roku dowiodło, jak ważne są dla młodych czytelników wzory postaw niezłomnych. W prozie, która jest najczęściej czytana, bohaterowie nastoletni zmagają się ze śmiertelnym zagrożeniem. Taka sytuacja ma miejsce zarówno w literaturze fantasy, a szczególnie science fiction, jak i w melodramacie albo w powieściach problemowych, takich jak Złodziejka książek Markusa Zusaka – zresztą granice między tymi gatunkami, jeśli bierzemy pod uwagę obecne w nich wartości, zacierają się.

UWAGI KOŃCOWE

Na podstawie przedstawionych obserwacji można sformułować sporo wniosków dla dydaktyków, nauczycieli, edukatorów, wychowawców – dla wszystkich tych, którzy troszczą się o to, aby złożone, dłuższe teksty czy utwory literackie były obecne w życiu młodego pokolenia.

Przede wszystkim należy pamiętać o wielowymiarowej naturze praktyk czytelniczych: wiele splecionych czynników decyduje o tym, czy lektura zostanie podjęta i jak dalej będzie przebiegać. Recepcja tekstów kultury na ekranie wymaga mniej wysiłku i czytanie książek staje się dla młodego pokolenia coraz trudniejsze. Młodzi, aby rozpoczęli lekturę, muszą mieć przekonanie, że jest to dla nich atrakcyjne zajęcie, warte zaangażowania. Jednocześnie dużo potencjalnych nagród za trud czytelniczy traci na swej sile. Dla części uczniów otrzymanie dobrej oceny w szkole przestaje być wystarczającą rekompensatą za wysiłek podjęty podczas lektury. Coraz słabsze jest wsparcie koleżeńskie i rodzinne, pozwalające wspólnie dzielić się opiniami o czytanym tekście. Dla tych, którzy w takich okolicznościach cenią sobie lekturę, na plan pierwszy wysuwają się powody czytania danego tekstu ze względu na niego samego, z uwagi na satysfakcję wynikającą z zaspokojenia ciekawości, z zaangażowania w czytanie. Dorastający czytelnicy, ci, którzy mają już za sobą bogatsze doświadczenia lekturowe, szukają tekstów mogących mieć związek z ich życiem osobistym, pytaniami, które sobie zadają. W praktyce szkolnej odnosi się to do sytuacji, kiedy uczeń czyta daną książkę nie dla pochwały i oceny, ale z potrzeby poznania, rozwiązania problemu, z ciekawości. Jest to motywacja najmocniej zależna od wcześniejszej biografii czytelniczej oraz kapitału kulturowego rodziny pochodzenia; szkoła powinna szczególnie dbać, aby była dostępna dla wszystkich.

Większość nauczycieli, jak tego dowodzą naukowe badania empiryczne[36], wskazuje na niechęć uczniów do czytania lektur szkolnych jako na zasadniczą przeszkodę w swojej pracy dydaktycznej. Pojawia się wyzwanie: zmienić tę sytuację. Musimy pamiętać, że czytanie jest czynnością wymagającą więcej wysiłku niż oglądanie, słuchanie, a rozpoczęcie lektury wiąże się, w przypadku potencjalnego czytelnika, z oceną, czy dany tekst jest dla niego użyteczny, czy da sobie radę z jego czytaniem. Jeśli jest ciekawy książki i ma wystarczającą motywację wewnętrzną do czytania, to przeczyta nawet wtedy, gdy tekst jest dla niego za trudny. Warto więc starać się, aby szkolna praca z tekstem i jego dobór uwzględniały indywidualne zainteresowania uczniowskie oraz odnosiły się do potrzeb młodych odbiorców. Pierwsze zadanie zatem – to uciec przed nudą; tekst musi zaintrygować, czymś zaciekawić.

Badanie z 2017 roku kieruje naszą uwagę na zmiany w zwiększonej populacji czytających dziewcząt zainteresowanych szczególnie literaturą obcą – problemowe powieści obyczajowe i fantastyka science fiction z nastoletnimi protagonistami (najczęściej żeńskimi), przeżywającymi wiele trudnych inicjacji i przyjmującymi heroiczne postawy, walczącymi z śmiertelnymi zagrożeniami itp. Warto też pamiętać o chłopcach i ich preferencjach, tak by lektury mogące ich zainteresować były obecne nie tylko w bibliotecznych i domowych księgozbiorach, ale i na szkolnych listach lektur uzupełniających. Bowiem chłopcy, mniej chętni wpływom domowej transmisji wzorów kulturowych i przykładom koleżeńskich lektur, mogą być bardziej zdani na pozytywne i negatywne oddziaływanie szkolnej dydaktyki polonistycznej.

BIBLIOGRAFIA

J. Allen, From the History of the Book to the History of Reading: Review Essay, „Libraries & Culture” 2003, nr 28(3), s. 319–326.

K. Biedrzycki, P. Bordzoł, A. Hącia, W. Kozak, B. Przybylski, E. Strawa, L. Wróbel, Dydaktyka literatury języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowej. Raport z badania, IBE, Warszawa 2015.

D. Burton, M. Hamilton, R. Ivanič, Situated Literacies. Reading and Writing in Context, Routledge, London, New York 2000.

M. Cart, Young Adult Literature. From Romance to Realism, American Library Association, Chicago 2010..

J. Cordón-García et al., Social Reading: Platforms, Applications, Clouds and Tags, Chandos Publishing, Oxford 2013.

R. Felski, Uses of Literature, Blackwell Publishing, Oxford 2008.

A. Gemra, Frankenstein forever? Trwałość i zmienność motywów grozy w horrorze, „Literatura i Kultura Popularna”, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s. 29–42.

M. Głowiński, Style odbioru. Szkice o komunikacji literackie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977, s. 116–138.

J.T. Guthrie, A. Wigfield, Engagement and Motivation in Reading, „Handbook of reading research” 2002, t. III, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, R. Barr (red.), Mahwah, New Jersey, s. 403–422.

W. Kamieniecki, M. Bochenek, R. Lange, Raport z badania. Nastolatki 3.0, NASK Instytut Badawczy, Warszawa 2017.

M. Karkowska, Tożsamość młodzieży polskiej na przełomie wieków w perspektywie badań fenomenologicznych. Wyzwania współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.

W. Kortas, Social reading w kontekście nowych technologii: historia, rodzaje, projekty, „Toruńskie Studia Bibliologiczne” 2017, nr 2(19).

I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w Polsce w 2017 roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2018.

I. Koryś, J. Kopeć, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w 2016 roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2017.

M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005.

D. Miall, D. Kuiken, What Is Literariness? Three Components of Literary Reading, „Discourse Process” 1999, nr 28, s. 121–138.

J. Pyżalski, A. Zdrodowska, Ł. Tomczyk, K. Abramczuk, Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Wydawnictwo Naukowe UA, Poznań 2019.

P. Rodak, Pismo, książka, lektura. Rozmowy: Le Goff, Chartier, Hébrard, Fabre, Lejeune, Wydawnictwo UW, Warszawa 2009.

L. Rosenblatt, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL 1978.

U. Schiefele, E. Schaffner, J. Möller, A. Wigfield, Dimensions of Reading and Their Relation to Reading Behavior and Competence, „Reading Research Quarterly” 2012, nr 47(4), s. 427–463.

P. Siuda, G.D. Stunża, A.J. Dąbrowska, M. Klimowicz, E. Kulczycki, R. Piotrowska, E. Rozkosz, M. Sieńko, K. Stachura, Dzieci sieci 2.0 – kompetencje komunikacyjne młodych, Instytut Kultury Miejskiej, Gdańsk 2013, za http://www.wpek.pl/pi/98923_1.pdf (dostęp 2 X 2019).

T. Smejlis, Geneza i historia literatury cyberpunkowej, w: Literatura i kultura popularna, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s. 43–59.

A. Wigfield, J.T. Guthrie, Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading, „Journal of Educational Psychology” 1997, nr 89, s. 420–432.

R. Wischenbart, Between the First and the Second Phase of Transformation. An Overview of Market Trends in North America, Europe, Asia and Latin America, and a Look Beyond, za: https://www.trade.gov/topmarkets/pdf/Media_and_Entertainment_Top_Markets_Report.pdf (dostęp 2 X 2019).

L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.

Z. Zasacka, Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008.

Z. Zasacka, Dlaczego czytamy powieści – kilka implikacji dla badaczy czytania dla przyjemności, „Przegląd Humanistyczny” 2009, nr 3, s. 88–93.

Z. Zasacka, Nastolatki i książki – od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s. 20–35.

Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci i młodzieży, IBE, Warszawa 2014.

Z. Zasacka, K. Bulkowski, Zaangażowanie w czytanie a osiągnięcia szkolne gimnazjalistów, „Edukacja” 2015, nr 4(135), s. 107–129.

Z. Zasacka, Wypożyczenia biblioteczne w obiegu książek nastoletnich czytelników, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2015, nr 46, s. 413–432.

Z. Zasacka, Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s. 40–64.

Z. Zasacka, Kultura czytelnicza nastolatków – książki i biblioteki, „Bibliotekarz” 2018, nr 9, s. 4–9.

Z. Zasacka, Nastolatki i książki – najnowsze wyniki badania czytelnictwa, „Biblioteka w Szkole” 2018, nr 5, s. 4–7.

Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2019, nr 50 (w druku).

1 Rozmowa II. Roger Chartier: Od historii książki do historii lektury, w: P. Rodak, Pismo, książka, lektura. Rozmowy: Le Goff, Chartier, Hébrard, Fabre, Lejeune, Wydawnictwo UW, Warszawa 2009, s. 59–106; J. Allen, From the History of the Book to the History of Reading: Review Essay, „Libraries & Culture” 2003, nr 28(3), s. 319–326.

2 Raport z badania. Nastolatki 3.0, red. W. Kamieniecki, M. Bochenek, R. Lange, NASK Instytut Badawczy, Warszawa 2017, za: https://akademia.nask.pl/publikacje/Raport_z_badania_Nastolatki_3_0.pdf (dostęp 30 I 2019); P. Siuda, G.D. Stunża, A.J. Dąbrowska, M. Klimowicz, E. Kulczycki, R. Piotrowska, E. Rozkosz, M. Sieńko, K. Stachura, Dzieci sieci 2.0 – kompetencje komunikacyjne młodych, Instytut Kultury Miejskiej, Gdańsk 2013, za http://www.wpek.pl/pi/98923_1.pdf (dostęp 2 X 2019). J. Pyżalski, A. Zdrodowska, Ł. Tomczyk, K. Abramczuk, K., Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Wydawnictwo Naukowe UA, Poznań 2019.

3 Por. Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2019 nr 50 (w druku).

4 J. Cordón-García et al., Social Reading: Platforms, Applications, Clouds and Tags, Chandos Publishing, Oxford 2013; W. Kortas, Social reading w kontekście nowych technologii: historia, rodzaje, projekty, „Toruńskie Studia Bibliologiczne” 2017, nr 2(19), s. 211.

5 Czytelnictwo gimnazjalistów, przeprowadzone w 2003 r. przez Bibliotekę Narodową (raport Z. Zasacka, Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008). Edycja z 2010 r. to badanie Czytelnictwo polskiej młodzieży gimnazjalnej – wspólnota symboliczna i kulturowe dystanse, zostało zrealizowane w ramach projektu: „Czytelnictwo polskiej młodzieży gimnazjalnej – wspólnota symboliczna i kulturowe dystanse”, który został sfinansowany ze środków MNiSW, przeprowadzonego przez Bibliotekę Narodową. Wyniki opublikowano w artykułach, m.in. Z. Zasacka, Wypożyczenia biblioteczne w obiegu książek nastoletnich czytelników, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2015, nr 46, s. 413–432; tejże, Nastolatki i książki – od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s. 20–35; tejże, Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s. 40–64. Edycja z 2013 r. to badanie o nazwie: „Czytelnictwo dzieci i młodzieży”; zostało ono zrealizowane w ramach projektu unijnego pt. „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”. Poddziałanie 3.1.1 Tworzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i badań systemu oświaty. Raport: Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci i młodzieży, IBE, Warszawa 2014.

6 Badanie zostało zrealizowane w listopadzie 2017 roku w 104 gimnazjach. Ankiety wypełniło 1794 uczniów trzeciej klasy gimnazjum, 1785 rodziców, 104 dyrektorów, 104 nauczycieli języka polskiego uczących w wylosowanych klasach. Badanie zostało przeprowadzone przez Instytut Książki i Czytelnictwa przy Bibliotece Narodowej, a jego źródłem finansowania była dotacja MKiDzN.

7 D. Burton, M. Hamilton, R. Ivanič, Situated Literacies. Reading and Writing in Context, Routledge, London, New York 2000.

8 A. Wigfield, J.T. Guthrie, Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading, „Journal of Educational Psychology” 1997, nr 89, s. 420–432; U. Schiefele, E. Schaffner, J. Möller, A. Wigfield, Dimensions of Reading and Their Relation to Reading Behavior and Competence, „Reading Research Quarterly” 2012, nr 47(4), s. 427–463; J.T. Guthrie, A. Wigfield, Engagement and Motivation in Reading, „Handbook of reading research” 2002, t. III, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, R. Barr (red.), Mahwah, New Jersey, s. 403–422.

9 Por. Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

10 Tamże.

11 Z. Zasacka, Kultura czytelnicza nastolatków – książki i biblioteki, „Bibliotekarz” 2018, nr 9, s. 4–9.

12 J.T. Guthrie, A. Wigfield, Engagement and Motivation in Reading..., dz. cyt., s. 403–422.

13 A. Wigfield, J.T. Guthrie, Relations of Children’s Motivation..., dz. cyt., s. 420–432.

14 Z. Zasacka, K. Bulkowski, Zaangażowanie w czytanie a osiągnięcia szkolne gimnazjalistów, „Edukacja” 2015, nr 4(135), s. 107–129.

15 2016 ITA Media and Entertainment Top Markets Report; The Business of Books 2016: Rüdiger Wischenbart Between the First and the Second Phase of Transformation. An Overview of Market Trends in North America, Europe, Asia and Latin America, and a Look Beyond, za: https://www.trade.gov/topmarkets/pdf/Media_and_Entertainment_Top_Markets_Report.pdf (dostęp 2 X 2019).

16 L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.

17 M. Karkowska, Tożsamość młodzieży polskiej na przełomie wieków w perspektywie badań fenomenologicznych. Wyzwania współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.

18 A. Gemra, Frankenstein forever? Trwałość i zmienność motywów grozy w horrorze, w: Literatura i kultura popularna, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s. 29–42; Z. Zasacka, Nastolatki i książki – od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s. 20–35.

19 Z. Zasacka, Nastolatki i książki – najnowsze wyniki badania czytelnictwa, „Biblioteka w Szkole” 2018, nr 5, s. 4–7.

20 T. Smejlis, Geneza i historia literatury cyberpunkowej, w: „Literatura i Kultura Popularna”, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s. 43–59.

21 Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci i młodzieży, dz. cyt., s. 101–108.

22 M. Cart, Young Adult Literature. From Romance to Realism, American Library Association, Chicago 2010..

23 http://wydawnictwo-jaguar.pl/2018/05/08/wywiad-z-veronika-roth-autorka-swiatowego-megahitu-niezgodna-oraz-bestsellerowego-cyklu-naznaczeni-smiercia/ (dostęp 22 VI 2018).

24 M. Cart, Young Adult Literature, dz. cyt., s. 119.

25 I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w Polsce w 2017 roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2018, s. 70; I. Koryś, J. Kopeć, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w 2016 r., Biblioteka Narodowa, Warszawa 2017, s. 73.

26 I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka. R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w Polsce w 2017..., dz. cyt., s. 70.

27 Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

28 Z. Zasacka, Dlaczego czytamy powieści – kilka implikacji dla badaczy czytania dla przyjemności, „Przegląd Humanistyczny” 2009, nr 3, s. 88–93; tejże, Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008, s. 151–166; tejże, Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s. 40–64.

29 R. Felski, Uses of Literature, Blackwell Publishing, Oxford 2008; L. Rosenblatt, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL 1978.

30 M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005.

31 M. Głowiński, Style odbioru. Szkice o komunikacji literackie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977, s. 116–138.

32 Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

33 Tamże.

34 Tamże.

35 D. Miall, D. Kuiken, What Is Literariness? Three Components of Literary Reading, „Discourse Process” 1999, nr 28, s. 121–138.

36 M.in. K. Biedrzycki, P. Bordzoł, A. Hącia, W. Kozak, B. Przybylski, E. Strawa, L. Wróbel, Dydaktyka literatury języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowej. Raport z badania, IBE, Warszawa 2015.

Table of Contents

Spis treści

I CZYTELNICTWO W POLSCE

Zofia Zasacka

Lektury w wieku adolescencji – wybory i oczekiwania czytelnicze nastolatków

Bibliografia