Książkę dedykuję

w pięćdziesięciolecie mojej pracy akademickiej

Pamięci Bliskich mi

Dwojga Wybitnych Filozofów różnych pokoleń

Pani Profesor Barbary SKARGI

oraz

Profesora Cezarego WODZIŃSKIEGO

jak również

Fundacji na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi.

Podziękowania

Autor dziękuje wydawnictwom, fundacjom, towarzystwom i redakcjom czasopism oraz inicjatorom powstania tekstów za doprowadzenie do ich pierwodruków, tu wykorzystanych często w nowym opracowaniu. Adresatami podziękowań są:

Fundacja Laboratoria Kultury Książki Libroskop i Redakcja Portalu Księgarskiego www.ksiazka.net.pl, w tym także Gabriel Leonard Kamiński;

Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, w tym także Mateusz Falkowski;

Oficyna Wydawnicza „Impuls” w Krakowie, w tym także Wojciech Śliwerski i Paweł Głowiak;

Societas Pars Mundi Publishing w Bielefeld , w tym także Piotr Sałustowicz;

Stowarzyszenie Kulturalno-Edukacyjne „Kolegium Gdańskie” oraz Redakcja czasopisma „Przegląd Polityczny. Pismo o ideach”;

Wydawnictwo Adam Marszałek w Toruniu oraz Redakcja czasopisma „Edukacja Międzykulturowa”, w tym także Ewa Ogrodzka-Mazur i Barbara Grabowska;

Wydawnictwo Nauk Społecznych i Humanistycznych UAM, w tym także Michał Staniszewski i Agnieszka Doda-Wyszyńska;

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego oraz redakcja czasopisma „Ars Educandi”, w tym także Piotr Zamojski, jak też Piotr Bauć i Jan Papież;

Wydawnictwo Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Redakcja czasopisma „Pedagogika Społeczna Nova”, w tym także Katarzyna Segiet;

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie oraz Redakcja czasopism: „Psychologia Rozwojowa” i „Orbis Idearum”, w tym także Maria Kielar-Turska i Riccardo Campa;

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego oraz Redakcja czasopisma „NOWIS”, w tym także Ewa Marynowicz-Hetka;

Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika oraz Redakcja czasopisma „Acta Universitatis Nicolai Copernici – Pedagogika XXV”, w tym także Władysława Szulakiewicz i Piotr Petrykowski;

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz Redakcja czasopisma „Er(r)go”, w tym także Wojciech Kalaga i Paweł Jędrzejko;

Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, w tym także Małgorzata Anna Bieńkowska;

Zarząd Stowarzyszenia „Kuźnica” oraz Redakcja czasopisma „Zdanie”, w tym także Paweł Sękowski.

Powstanie tej książki, jak i poszczególnych tekstów nie byłoby możliwe bez długofalowego wsparcia logistycznego i dofinansowania badań ze strony władz rektorskich Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku oraz dyrekcji i sekretariatu Instytutu Pedagogiki i Psychologii UP, za co wszystkim, każdemu i każdej z osób indywidualnie, wyrażam swoją szczerą wdzięczność.

Winien jestem także ogromne podziękowania za znakomitą współpracę Pani Redaktor Katarzynie Kościuszko-Dobosz przy opracowaniu tekstu książki. Wdzięczny też jestem Paniom Danucie Krause i Elżbiecie Sobkiewicz z Czytelni Czasopism w Bibliotece UKW w Bydgoszczy za wyjątkową pomoc w uzyskiwaniu dostępu do poszukiwanych tekstów i książek.

Osobne, bardzo osobiste podziękowania adresuję w stronę mojej Ukochanej Żony, Profesor Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, która przez lata konsekwentnie patronowała powstawaniu tych prac oraz ostatecznie kibicowała zebraniu ich w książkę, a także użyczyła swojego talentu malarskiego na historyczny, wymowny motyw okładkowy tak powstałej całości.

Andrzej Radziewicz-Winnicki
socjolog edukacji, pedagog społeczny

Przedsłowie

Lech Witkowski zyskał już niekwestionowane uznanie wśród światowych, w tym również polskich wybitnych uczonych. Od lat należy do wyjątkowych humanistów, którym Czytelnicy zawdzięczają książki i rozprawy równie ważkie zgromadzonym w nich materiałem, jak i z rzadka spotykanym sposobem jego podania. O charakterystycznej dla Lecha narracji polemicznej w mojej własnej percepcji pozwolę sobie także więcej powiedzieć.

Przygotowany został przez poczytnego Autora kolejny tom rozważań stanowiący wędrówkę humanisty po niewyznaczonych ostatecznie granicach filozofii, socjologii, historii myśli społecznej, czy to pedagogiki, czy szerzej humanistyki. Lech Witkowski od wielu lat przyjmuje na siebie zadanie frontalnej krytyki tradycyjnego rodzimego pospolitego niestety myślenia. Podobnie krytycznie ocenia On wartościowanie i ogląd faktów pojawiających się z zewnątrz przez mniej wykształconą część społeczeństwa.

Pragnąłem tu nakreślić postać świetnego i wyjątkowego twórcy najlepiej, jak tylko potrafię. W trakcie sporządzanego opisu przyświecała mi stale idea i wiara francuskiego eseisty André Malraux zawarta w jego Autopamiętnikach. Portret, który postaram się naszkicować, „będzie […] tym lepszy, im bardziej podobny, i tym bardziej podobny, im mniej konwencjonalny” (Malraux 1993).

***

Nauki humanistyczne i społeczne cechuje – i chyba zawsze tak było – rozbieżność analityczna, a co najmniej zróżnicowana interpretacja wielu zagadnień. Każdy z uznanych myślicieli pragnął wnieść do obszernej literatury przedmiotu własną czynnikową systematyzację licznych problemów i zależności pojawiających się w trakcie prowadzonego wywodu, sprowadzającego się de facto do bardziej lub mniej udanej próby budowy własnej teorii. Natomiast zwarte pozycje książkowe jako opiniodawcze, ukazując się drukiem, z reguły były życzliwie oceniane przez krytyków. Często uznawano je za oryginalne, a niekiedy nawet wybitne. Z dzisiejszego punktu widzenia można zauważyć częsty brak kompetencji w ich bezpośrednim odbiorze i finalnej ocenie.

Niewielu autorów, a fakt ów artykułuję wyraźnie, jak to ma miejsce w przypadku tej pracy (i innych opracowań Lecha), posiadało/posiada w takim stopniu dar samodyscypliny i wytrwałości, aby nieustannie pogłębiać i poszerzać swoje racje. Na przestrzeni lat utrwalił się już w naszej pamięci pełen artyzmu odważny „świat Witkowskiego”. Wydaje się on trwały, bowiem znajduje oparcie w nagromadzonych faktach i niepowtarzalnej kreacji oraz konsekwencji dążeń. Poprzedza Jego rozważania zawsze sumienna krytyka zastanej spuścizny intelektualnej. Czy jest ona pełna i wyczerpująca? Pozostaję w przekonaniu, że Autor zmierza nieustannie ku własnej doskonałości w obszarach bliskich naszemu środowisku, filozofii, kultury i oczywiście szeroko rozumianej edukacji (Burakowski 1988, s. IX–X).

Niewątpliwie miała rację Antonina Kłoskowska w rozprawie Szkic obrazu rozwoju myśli społecznej sprzed półwiecza, zwracając uwagę, iż każde pokolenie dba o własny indywidualny jego wkład w bieg rozwoju publicznego i nieważne jest, czy polega on na ujawnianiu mechanizmów psychospołecznych, o których dotąd nie było mowy, czy może będzie to poszerzanie różnych, kolejnych wątków w prowadzonej eksplikacji filozoficznej. Witkowski, jak wielu przez wieki, oddaje hołd swoim poprzednikom, bazując na inspiracjach historycznych luminarzy ewolucji i rozwoju w nowych ich odczytaniach.

Dogmatycznemu wykładowi na temat stanu dzisiejszych teorii towarzyszyć powinno baczne zwracanie się ku tradycji. Wspominał o tym Alfred North Whitehead, który – jak o nim pisała właśnie Kłoskowska – przestrzegał przed nauką wzdragającą się przed uwzględnieniem wkładu uprzednich jej przedstawicieli. Byłaby ona zwyczajnie zagubiona. Sięganie do historycznych źródeł określać będzie aktualny system akademickiego kształcenia. Stanowi on bowiem i nadal pozostaje integralną częścią kształcenia studentów (Kłoskowska 1975). W pięćdziesiąt lat później po opublikowaniu tekstu Antoniny Kłoskowskiej, niespełna przed rokiem otrzymaliśmy ostatnie zwarte opracowanie Lecha Witkowskiego nawiązujące do przytoczonej powyżej treści, opatrzone właśnie tytułem: Whitehead. Naddania i [w]zrosty dla humanistyki i edukacji (Witkowski 2024).

Historia myśli społecznej umie odsłaniać nieoczekiwane paralele. Pojawiają się więc podobne/zbieżne myśli przy budowie kolejnych fragmentów analiz prowadzonych przez młodszą już generację równie wyjątkowych autorów. Powracając jednak do samego dzieła, jestem przekonany, iż pomimo jego niesłychanej wielowątkowości operacjonalizacje głównego – chociaż rozczłonkowanego – problemu badawczego, pojawiając się nieomal w każdym rozdziale, koncentrują się na udanych próbach udzielania odpowiedzi na pytania: w czym pozostaje odpowiedzialna idea/koncepcja inkluzji społecznej sporządzona przez filozofa edukacji, a szczególnie rola kultury współczesnej szkoły?; oraz: z jakimi podstawowymi kategoriami pojęciowymi mamy obecnie do czynienia (bądź nie) w ich waloryzującej, aczkolwiek często dezorientującej różnorodności? Nowa książka, jak przyznaje zresztą sam Autor, dotyczy szeregu impulsów, ważnych nie tylko dla pedagogiki, której usiłuje On przekazać liczne nieobecne dotychczas tropy do pilnego ich wykorzystania w twórczych zmaganiach z wizją wzrastającego problemu racjonalnego kształtowania doświadczeń edukacyjnych kolejnych pokoleń młodych generacji. Ta okazała już doktryna myślowa sprowadza się do rozważań filozoficznych, ale nie tych abstrahowanych całkowicie od rzeczywistości i jej funkcji intelektualnych, podobnie zresztą jak ma to miejsce u Znanieckiego (por. Burakowski 1988, s. XX–XXI; Witkowski 2022), którego dorobek Autor konsekwentnie eksplikował krok po kroku w swoim równie nowatorskim opracowaniu, co szczególnie godzi się zaakcentować. Ponownie, w tej obecnie książce pojawia się cały kompleks myślowy oraz badawczy rozważań metodologicznych przebiegających po bezkresnych rubieżach nie tylko filozoficznych, ale bardzo znaczących dla całej humanistyki, którego kulminację stanowi niestrudzenie budowany ideał, a w zasadzie rozwijany potencjał intelektualny samego Autora.

Filozofia dla Znanieckiego to rzeczywisty intelektualny absolut, na tyle ogólny, by potrafił w sobie pomieścić całościowy system wiedzy. Ideałem filozofii prawdziwej jest/pozostaje zatem przekraczanie względności, którą potwierdza w swoim historycznym dorobku, dążenie ku teorii pewnej, która (w przypadku przyjętych założeń) nie może (a przynajmniej nie powinna) być uznana za błędną. Poza tym filozofia to dla nich obu epistemologiczna krytyka i synteza założeń i głównych pojęć nauki (Znaniecki 1912, s. 219). Eksploracje polegają zatem na bacznej obserwacji i analizie treści literatury przedmiotów badań i bezpośredniej ich penetracji. Dla Lecha Witkowskiego nie istnieje chyba pojęcie, które byłoby obserwacją czysto zewnętrzną. Wyłaniając pewne przedmioty spośród ogólnej klasy zbiorów (zdarzeń), wyobrażamy sobie zarazem, jaki może być charakterystyczny sposób i tryb ich postrzegania przez innych ludzi: jeżeli tylko usiłujemy wyjść poza siebie, to nie po to, by zmieszać się z innymi przedmiotami, ale by utrwalić wyobrażenie o nich z punktu widzenia innych. Przywołujemy wówczas najczęściej wspomnienia, odtwarzając postrzeżenie zbiorowe – jak je określił Halbwachs – mając na myśli relacje, jakie mieliśmy dotąd z innymi ludźmi w przeszłości. Obecnie odtwarzamy je wyłącznie we własnej pamięci. I na odwrót, nie ma wspomnienia, które mogłoby zostać nazwane wewnętrznym, czyli takim, które można przechować wyłącznie w naszej pamięci indywidualnej (Halbwachs 1969, s. 400–401). Myślę, że to spostrzeżenie zwraca uwagę na skłonność Lecha w jego pisarstwie, którą stosuje często w konwencji nie wprost hipotezy anomii bądź destrukcji w pojawiających się również kontekstach kulturowych czy edukacyjnych. Orientuje zatem własny twórczy dorobek intelektualny ku jego pomyślnej transmisji publicznej, wpływającej na postulowaną świadomość społeczną. Z pewnością od Durkheima przyjął On specyficzny sposób analizowania edukacyjnego systemu społecznego, aspirując ku jego integracji w postmonocentrycznym i postindustrialnym obecnym ładzie społecznym. Podobnie jak u Stanisława Ossowskiego pojawia się żal z powodu, iż w naukach przyrodniczych można abstrahować od historycznych zygzaków, czy eksperymentalnego narzuconego odgórnie wyboru (mam chociażby na myśli PRL versus RP), a niestety w dyscyplinach normatywnych procesy wyjaśniania zdarzeń czy ich zbiorów, przewidywań, planowania pozostają dalece łatwiejsze aniżeli w humanistyce (Ossowski 1961, s. 7–8). Przypomnę tylko, że owo wyjaśnianie przybliżać może różne postacie orzeczeń niekompletnych, hipotetycznych, genetycznych, teleologicznych, konkurencyjnych, komplementarnych, a także innych (por. Nowak 1970, s. 326–366), zawartych w podręcznikach metodologii badań w naukach społecznych.

Spróbuję dalej skrótowo zasygnalizować ogólne walory omawianej książki. Nota bene, będąc wśród jej pierwszych Czytelników, doznałem szeregu uczuć zbliżonych do tych, kiedy jako student socjologii pierwszego roku Uniwersytetu Warszawskiego (w roku 1963) zacząłem pochłaniać treść wyjątkowego nie tylko dla mnie dzieła Stanisława Ossowskiego O osobliwościach nauk społecznych (Ossowski 1962). Wszystkie doznania były wówczas nowe, nieznane, prawdziwe, a równocześnie bardzo trudne w ówczesnym własnym wglądzie i naiwnej często penetracji czytelniczej. Książka Witkowskiego stwarza niebywałą możliwość (poprzez nieodmiennie twórczą krytykę i wzniecanie dyskusji merytorycznej) wyzwalania mechanizmu „samoregulacji” wielu dyscyplin naukowych. To nieustające poszukiwanie więzi merytorycznych między niektórymi z nich, które wyraźnie wymienia Autor, nadając im równocześnie wysoki situs. Poszczególne wątki obejmują rozległe pola dla twórczych polemicznych analiz i samokształcenia. Odnaleźć można m.in.:

– oceny stanu poszczególnych nauk w dobie przełomu wieków i ich tendencje rozwojowe;

– intensyfikację eksploracji filozofii nauki;

– rozszerzenie zakresu analiz poprzez intensywny i pilny rozwój interdyscyplinarnych studiów kompleksowych podejmowanych przez współczesnych humanistów;

– instytucjonalne umocowanie/uwiarygodnienie krytyki naukowej oraz poprawę atmosfery panującej w środowiskach rzeczników nauki w obliczu anomii publicznej;

– ale także (i to nie tylko w podtekście), co dla nas wszystkich wydaje się niezmiernie ważne, odpowiedzi na pytanie o relację: kształcenie ogólne versus specjalistyczne w programach studiów pedagogicznych?

Jest to problematyka podejmowana od lat i oczekująca na rozstrzygnięcia nie tylko w rodzimej, ale również europejskiej edukacji. Więcej konkretnych zadań już nie wymieniam. Jest ich tyle, że potrzebne byłoby ustosunkowanie się do nich przez konsorcjum znakomitych ekspertów. Takiemu gremium mógłby niezawodnie przewodzić Autor tomu o prowokującym i wyjątkowo wymownym, zgrabnym i trafnie dobranym tytule – sam Lech Witkowski.

***

Autor jest znaną postacią w środowiskach ludzi nauki niemal we wszystkich dyscyplinach nauk społecznych, przeto szersza lista danych biograficznych nie jest konieczna. Kumulacja form Jego aktywności naukowej czy też doradczo-ekspertalnej jest przecież wiadoma. To nie tylko tzw. „efekt św. Mateusza”, który sygnalizuję, i prawo do kumulowania się przewag. Jego udział w międzynarodowym świecie nauki nastąpił po wczesnym relatywnie osiągnięciu szczytu własnej pozycji w rodzimej piramidzie akademickiej. Warto może przypomnieć, że samo określenie wspomnianego efektu wprowadził do literatury genialny socjolog Robert K. Merton (1968). Stanowi ono trawestację biblijnego pouczenia: „Tym, którzy mają, będzie dane, tym zaś, którzy nie mają, będzie odebrane” (Wnuk-Lipińska 1996, s. 140–141). W nauce występuje proces spiralnego gromadzenia nagród, zasług oraz uznania – tak interpretuje owo zjawisko Elżbieta Wnuk-Lipińska – przez tych, którzy wcześniej już uzyskali poważanie w środowiskach naukowych. Obserwuje się przy tym wyraźny związek pomiędzy ustaloną reputacją uczonego a kolejnym coraz to większym napływającym nań uznaniem powiększającym jego/jej kapitał publiczny. Kumulowanie się przewag pozostaje zjawiskiem z reguły trwałym (Merton 1968, przytacza: Wnuk-Lipińska 1996, s. 146). Implikować bowiem można szanse dostępu do nowych możliwości, które przynoszą dalszy wzrost poważania i prestiżu (Wnuk-Lipińska 1996, s. 147). Lech Witkowski już u schyłku ubiegłego stulecia przekonał różnymi formami aktywności o swym stałym i godnym pozazdroszczenia nobilitowanym obywatelstwie akademickim. Składa się na to pisarstwo naukowe, recenzowanie i opiniowanie prac awansowych, zasiadanie w renomowanych towarzystwach i radach naukowych, radach redakcyjnych itp. (por. Wnuk-Lipińska 1996, s. 140). Niestety o wyjątkowych nagrodach, nominacjach czy zaszczytach, których by doświadczył i był z nich dumny, naprawdę nic nie słyszałem. Nie dopatrzyłem się ich przypływu, studiując pilnie aurę naukowych, motywujących wyróżniająco korzyści. Role humanisty, autorytetu, eksperta, rzetelnego i wspaniałego Mistrza nie są w dobie dzisiejszej zbyt popularne. Nie stawał też nigdy w szranki walki konkurencyjnej, zwłaszcza o charakterze pozanaukowym. Wystarcza mu aura autorytetu naukowego, jakim od lat może się szczycić. Inne względy to obce dla myśliciela pokusy. Wystrzegał się ich zawsze, bowiem uważa, że prowadzą one donikąd, podobnie jak trywializacja myśli pojawiająca się często w bezrefleksyjnym społeczeństwie, ale również we współczesnej humanistyce. Największe znaczenie we własnej karierze naukowej przypisuje intensywnemu publikowaniu eksploracji myślowych, co zwraca powszechną uwagę. Wewnętrzny imperatyw nakazuje Autorowi stałe przestrzeganie anglosaskiej dyrektywy przyświecającej pisarstwu naukowemu, a zawierającej się w haśle: „Publish or Perish” (co oznacza w dowolnym przekazie „Publikuj/pisz albo znikaj”). Z tych także względów nieodmiennie wyrażam zachwyt nad odważnymi analizami dorobku klasyków, których Lech Witkowski rewitalizuje zupełnie od nowa, wskrzeszając ich idee i tożsamość w publicznej aktualnej obecności w naszym dzisiejszym świecie. Pozostają inni, m.in. Michaił Bachtin, Erik H. Erikson, Jürgen Habermas, Bogdan Nawroczyński, Helena Radlińska, Alfred North Whitehead i – szczególnie mi bliski – Florian Znaniecki.

***

Lech Witkowski, autor z rocznika 1951, studiował matematykę i studia te ukończył w 1974 roku w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, a rok wcześniej nadano mu niezwykle prestiżowy tytuł Primus Inter Pares (Pierwszego wśród równych), nieczęsto promujący w środowisku akademickim nader wyróżniającą się osobę wybitnego studenta, zaangażowanego w naukę, inicjatywy społeczne czy w niezłomną i wzorową etyczną postawę młodego człowieka. Wyraźnie widać, że droga awansów jest tu bardzo nietypowa. Od zdolnego matematyka, poprzez rolę filozofa i dalej pedagoga do pojawienia się autorytetu wizjonera ewolucji humanistyki traktowanej przez Lecha sumiennie i integralnie, co przynosi mu ogromną chwałę odnotowaną już na świecie. Świadczą o tym chociażby liczne artykuły naukowe sprzed roku oraz pisma gratulacyjne szerokiej rzeszy uczestników pamiętnego spotkania na terenie Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku, zawarte w księdze jubileuszowej dedykowanej Profesorowi Lechowi Witkowskiemu (W trosce o nieobecne dyskursy… 2024, s. 5–10). Potęga znajomości matematyki daje z pewnością instrumentalne podstawy do ustawicznych poszukiwań czy to rozpoznania odmiennej interpretacji treści już zastanych, jak i nowo powstających gałęzi naukowych. Wydaje się On od dawna dostrzegać zagrożenie, jakim staje się narastający i realny problem tego, że wiele nowych subdyscyplin przyrodoznawstwa czy matematyki rości sobie prawo do reprezentowania niektórych obszarów o edukacyjno-społecznym charakterze. Ścisły i precyzyjny świat figur, symboli, relacji i struktur dawał zawsze Lechowi przewagę w trafnym syntetyzowaniu nad pozostałymi badaczami, zwłaszcza po wprowadzeniu szeregu interakcyjnych innowacyjności w przekazie określonych treści. Przywoływane refleksje płyną w trudnym okresie nastałej niepokojącej współczesności, kiedy to również naukom humanistycznym, naukom społecznym zagrażać zaczęła powszechna trywializacja, o czym uprzednio wspominałem. Zapomina się o tym – na co zwracał baczną uwagę wraz z nastaniem kolejnego wieku Marek Ziółkowski – że zadaniem nauk społecznych jest w sposób intelektualnie zdyscyplinowany zrozumieć i obwieszczać liczne problemy, a także zawiłe zależności publiczne mało znane, przy równoczesnym zakazie ulegania jakimkolwiek presjom oddolnej uproszczonej i stereotypowej świadomości społecznej. Socjolog przywołuje Claude’a Lévi-Straussa, wspominającego o modelach „rodem z domowego wypieku”, które zadomawiają się w naszej codzienności już na dobre. Ostrzega, iż nie mogą nimi być mity sterujące, ani też domniemania o kulturze spisku, propagowane przez polityków, i mass media, często nadające sobie fasadowe pozory ekspertalnej poprawności. Za wszelką cenę ludzi nauki obliguje zakaz prowadzenia jakiejkolwiek indoktrynacji wypowiadania tez mało odkrywczych i powszechnie zrozumiałych tautologicznych oczywistości (Ziółkowski 2000, s. 185, 190).

***

W odniesieniu do głównej i barwnej postaci Autora skwitujmy Jego drogę akademicką przywołaniem kolejnych prac awansowych. Doktorat uzyskał za frankońską epistemologię, a habilitację za głęboką analizę socjologiczno-psychologiczną koncepcji rozwoju tożsamości poprzez edukację u Habermasa. Jego profesura tytularna jest wynikiem okazałych eksploracji semiotyki kultury Bachtina, którą łączył z ideą normatywnej uniwersalności i wagą pogranicza wielu dziedzin dla współczesnej edukacji. Dalsze lata konkretnych penetracji to wnikliwe studia nad wieloma koncepcjami postmodernistycznymi aż po triumfalny powrót Autora do tradycji humanistycznej pojawiającej się w zaawansowanych jej odczytaniach interpretacyjnych. Często przeciwstawiają się one (raczej pośrednio) niektórym podręcznikom i ich redukcyjnej roli niezbyt obiektywnej i adekwatnie podanej w naszej pełnej traumatycznych wydarzeń rzeczywistości. Przejawia tym samym Profesor Witkowski swoiste i nowatorskie rozumienie procesów społecznych na tle metodologicznej odrębności humanistyki. Niewiele w zasadzie wspomina się o działaniach propublicznych, prospołecznych czy wręcz politycznych Autora, który nigdy – dodajmy – nie łączył własnej pasji naukowej z namiętnościami politycznymi.

Osobiście przez wiele lat przypatrując się zmaganiom naukowym o parę lat młodszego ode mnie Profesora, przyrównywałem niekwestionowanego już Mistrza do innej wybitnej postaci humanisty/socjologa, urodzonego jeszcze w XIX wieku (w 1859 roku) Ludwika Joachima Franciszka Krzywickiego, historyka, etnologa, ekonomisty po trosze, aż wreszcie teoretycznego socjologa. Dorobek Krzywickiego również budził zdumienie rozległością nagromadzonych obserwacji, jak i ogólnością opracowań teoretycznych. To za sprawą Krzywickiego entuzjasty i propagatora prac Marksa i Engelsa dzieje polskiej socjologii wchłonęły także ich dorobek, jakkolwiek nie zawsze – jak autorytatywnie stwierdzała Alina Molska, której wykładom, podobnie jak Niny Assorodobraj i Jerzego Szackiego, bacznie się przysłuchiwałem – prostymi i wolnymi od zbłąkań drogami. Swoimi dziełami wprowadził marksizm do historii akademickiej nauki polskiej. Krzywicki służył ruchowi robotniczemu i rozwojowi ideologii socjalistycznej zaledwie piórem (Molska 1962, s. 147–148, 158). Witkowski, również eksponując myślenie o zjawiskach społecznych, łączy w sobie umiejętność pedantycznej uwagi ze stałym umiłowaniem do prowadzenia szerszych syntez teoretycznych.

***

Od tygodni pochłania mnie treść pracy filozofa Lecha Witkowskiego Eseje zbuntowane. Horyzont metahumanistyki i transdyscyplinarności. Prowadzone wywody i analizy poprzedzają znamienne słowa zawarte w Przesłaniu książki: jak uprawiać humanistykę?, oczywiście kreślone dłonią samego jej twórcy. Wyjaśnia On, z jakich racji i powodów upomina się na samym wstępie o przyzwolenie na artykulację publiczną poczucia konieczności w motywującym go eksponowaniu buntowniczego zbioru przedłożonych tekstów. W tej książce, podobnie jak w innych opracowaniach, upatruję pomyślną instytucjonalizację nowego gatunku buntu intelektualnego i etycznego, jako konwencję/formułę przyjętą w pisarstwie naukowym.

Dotyczy to także refleksji nad historią idei, ze szczególnym dążeniem aplikacyjnym w stronę doświadczenia edukacyjnego i jakości tego, co dzieje się w szkołach oraz w przestrzeni interakcji symbolicznych kolejnych pokoleń. Oznacza to konieczność pojmowania nauki bez uroszczenia scjentyzmu, tradycji bez redukcji do tradycjonalizmu, przeciw u(p)roszczeniom dualizmów różnej maści, niezdolnych do integrowania różnic w zespoloną złożoną całość relacji trudnej do harmonizowania, wymagającej wyrafinowania i uporczywych wysiłków ponawianych i sytuacyjnie niuansowanych (por. w niniejszej książce, s. 33).

Przedstawione teksty w różnych aplikacjach, prezentujących motywy narracyjne, tworzą określony horyzont myślenia, którym Autor dzieli się z nami dla celów także dydaktycznych (por. w niniejszej książce, s. 34). Głębsza analiza treści wielowątkowego tomu pomaga również w kształtowaniu wyobraźni filozoficzno-edukacyjnej, jaka jest nam potrzebna dla postrzegania siebie samych wśród przyszłych kreatorów naszego społecznego globu. Poprzez recepcję zawartych treści uczymy się postrzegania i respektowania norm, wzorów bądź wartości, ale równie często pojawiającej się specyficznej konwencji wyrazu, by na kolejnych etapach socjalizacji intelektualnej posiąść kompetencje do ich obiektywnego relatywizowania już na podstawie własnych opinii, sądów i ocen (Szafraniec 1998, s. 34).

Nie będę omawiał struktury tej pracy, zresztą nie taki cel przyświeca Przedsłowiu; nota bene całkowicie podzielam opinie wybitnego psychologa Stanisława Zbigniewa Kowalika zawarte w recenzyjnej ocenie książki dołączonej w Posłowiu niniejszej edycji (por. s. 485–487). Nie sposób przy tej okazji nie zacytować ponownie Lecha Witkowskiego sygnalizującego, że:

zebrane teksty nie bardzo poddają się jakiemuś jednoznacznemu, linearnemu, sekwencyjnemu uporządkowaniu, przenikają się wzajemnie, dają się czytać osobno, choć w istocie pozostają ze sobą sprzężone i wpisują się w znany model sytuacji rozumienia w postaci koła hermeneutycznego, nakazującego widzieć sploty i wymóg powrotu między „fragmentem” i „całością”, dopiero tak dostępny jest łącznie powstały w tym trybie horyzont zatroskania i pełniejszej postaci podjętego wysiłku, a także znaczenia wpisanego w przekrojową „pracę pojęć”. […] Niech ta ostatnia uwaga wyraża moją nadzieję, że zróżnicowana forma narracji, jaką mają poniższe teksty – odbiegająca czasem od sztywnej konwencji akademickiej w stronę głosu w dyskusji odsyłającej do poważnych argumentów – nie stoi w sprzeczności z powagą wyrażającego się w nich od kilku już dekad zaangażowania intelektualnego i obywatelskiego, które zgłasza postulaty na serio, niezależnie od tego, jak się mają do obiegowych wizji edukacji wpisanych w kolejne ekipy rządzące i zarządzające przyszłością młodych Polaków (por. w niniejszej książce, s. 50–51).

Narrację Autora postrzegam w przyjętej formule jako nieco agresywną. Pisałem już o tym przed piętnastoma laty. Pisarze społeczni (nie zawsze bowiem występują oni wyłącznie w roli ludzi nauki) poszukują form moralnych – dla ich powszechnego wdrożenia za pośrednictwem szeroko rozumianej edukacji, dla liberalnych stosunków mikro- i makroekonomicznych we współczesnym świecie bądź też dla przeprowadzenia politycznych obrachunków (por. Tadeusz Frąckowiak, Edward Hajduk, Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Wiesław Theiss, Lech Witkowski i inni). Są to często teksty z pogranicza literatury, filozofii społecznej, filozofii nauki czy etyki, które w recepcji odbiorców zapisały swoją akonwencjonalną (czasami burzliwą) nową historię. Literackie oswojenie świata – tak sądzę, ufając Romanowi Ingardenowi – oddziałuje na człowieka, jest swoistym cudem, bowiem wzbogaca niepomiernie nasz byt realny. Sygnalizując odmienny, zaledwie
zarysowujący się wymiar przekazu, opieram się przede wszystkim na analizach zawartych w pracach Zbigniewa Kwiecińskiego oraz Lecha Witkowskiego.

W podtekstach niektórych idei formułowanych przez wymienionych autorów, ale także i innych, których wiedza z obszaru nauk współpracujących z pedagogiką wydaje się rozległa, można odczytać cel i program pracy współczesnego pedagoga. Twórcy współczesnej pedagogiki piszą dużo i na różne tematy, ale uwiarygodniając pozycję reprezentowanej przez nich subdyscypliny. Pojawiają się więc wątki często wyrosłe w dobie pozytywizmu, jak m.in. obligowanie jednostki do prowadzenia użytecznej pracy, działalności charytatywnej bądź świadczenia usług jako nadrzędny postulat moralny, solidaryzm społeczny, kult edukacji (oświaty) czy jako dźwignia awansu cywilizacyjnego (Radziewicz-Winnicki 2008, s. 174–176). Występuje więc w literaturze podobne spectrum przemyśleń, począwszy od wprowadzanych analiz nad stosunkami zależności wynikających ze sfery kupna i sprzedaży żywej pracy w etosie purytańskiego amerykańskiego protestantyzmu i współczesnych ideologiach edukacyjnych – u Zbyszko Melosika – poprzez obecność aksjologii w fenomenie współczesnego wychowania (edukacja alternatywna) – którym zajmuje się m.in. Bogusław Śliwerski, aż po uniwersalizm odniesień (w myśleniu, emocjach czy działaniu) i próbę uporania się przez jednostkę z własną tożsamością w warunkach współczesnego bytu, które to kwestie od lat penetrują oni wszyscy, a zwłaszcza Tomasz Szkudlarek i Lech Witkowski.

W ocenie samego twórcy Eseje zbuntowane realizują zadawnioną strategię eksplikacyjną, pogłębiając pewne motywy aplikacyjne, ale i teoretycznie powiązane z problemem procesualności, i stanowią pewien próg przesilenia, za którym powstaje przestrzeń mierzenia się z postaciami takimi jak Whitehead, Tillich czy Znaniecki. Wszystko to wskazuje na ważkie odkrycie przez Autora (przełom) w Jego rozumieniu, jako wytrawnego analityka, zjawisk społecznych przebiegających w pryzmacie metodologicznej odrębności humanistyki, w tym także konieczności przywoływania terminów zabarwionych emocjonalnie do aparatury pojęciowej niektórych dyscyplin.

****

Na koniec podjętego tu przedsięwzięcia pragnąłbym nawiązać do mojej skromnej laudacji Percepcja, która nie zna granic (garść refleksji) sprzed paru miesięcy (W trosce o nieobecne dyskursy… 2024, s. 303–334), podkreślając, iż po ukazaniu się książki drukiem wyrazić trzeba będzie wdzięczność Lechowi Witkowskiemu za to, że buduje i nadal tworzy nowatorską całościową koncepcję, systematyzując analizy treści rozpraw wybitnych luminarzy nauki, przydatną (a zarazem zdolną) do konkurowania z tego typu intelektualnymi eksploracjami powstającymi współcześnie gdziekolwiek na świecie, wśród nauk społecznych. W szczególności dotyczy to poprawności (zgodnej z logiką) metodologii jej stosowania na co dzień. Jest ona wręcz niewiarygodnie mocno powiązana z ogólną kulturą filozoficzną i precyzyjnie logiczną percepcją metodologiczną, zresztą nie tylko na polu edukacji.

Głęboko wierzę, że przy nadaniu najwyższej godności akademickiej Mistrzowi, przez jakąkolwiek z europejskich uczelni, na co od dawna powszechnie się oczekuje, jej Senat tudzież inicjatorzy pozwolą mi – być może – skreślić stosowną i rzetelną moją kilkuletnią już rekomendację.

Tymczasem, dobitne wypowiedzi Autora odpowiadają Jego osobowości i światopoglądowi. Nie uważał On za możliwe tuszować ich bądź zmieniać. Czytelnik sam przejdzie do osądu nad tym, co przeczy Jego poglądom, a co je potwierdza. Znakomicie znając języki obce, Lech Witkowski swobodnie i bezpośrednio przekłada z języka polskiego na angielski, francuski czy włoski interesujące go kwestie. Z licznych migawek konferencyjnych dobrze pamiętam, że wybierał – chyba przypadkowo – wśród uczestników chłonnych wiedzy Profesora, jakąś twarz, która zwracała Jego uwagę. Mówił tak treściwie i zachęcająco, jakby zwracał się tylko do niej przez dłuższy czas. Traktuje od 51 lat swoją misję akademicką nie tylko z dużym zapałem, ale również z rzadko spotykanym upodobaniem przenikającym jego byt codzienny. Dzisiejsze wszelkie próby bilansowania twórczości Autora są przedwczesne. Dalej śledzić będziemy doniosłość następnych Jego opracowań zwartych na rzecz rozwoju filozofii, historii myśli społecznej, kultury czy szerzej edukacji.

Mamy bezdyskusyjne dowody świadczące o wnikliwości i bogactwie problemowym filozofa, a zarazem Jego wielonurtowości tematycznej, którą nie sposób przecenić. Dobrze wiemy, że prezentacja w pełni obiektywna wykładni Lecha Witkowskiego jest prawie niemożliwa. Oczywiście na drodze staje wiedza i moc ładunku intelektualnego, jakie niosą za sobą słowa jej Autora. Aby im sprostać, potrzebne byłyby niebywałe i rzadkie kompetencje, których ja sobie jako socjolog wychowania (edukacji), a zarazem pedagog społeczny nie przypisuję. Trudno jest się powstrzymać od sądu, iż Lech Witkowski jest wyjątkowo kreatywną osobistością w naszym kręgu reprezentantów i rzeczników aktywnych dla dobra edukacji narodowej i oczekiwanego triumfu humanistyki w Polsce i na świecie.

Z tych też przyczyn warto zadać sobie trud, pochylając się w skupieniu i namyśle nad wymagającą, ale za to jakże inspirującą lekturą. Wierzę, iż powyżej zaprezentowany esej w Przedsłowiu nie jest ostatnią moją propozycją senioralną służącą wydobywaniu wagi cennych poglądów i myśli Lecha
Witkowskiego.

Katowice, w styczniu 2025 roku

Przesłanie książki:
jak uprawiać humanistykę?

Wprowadzenie

Powyższe pytanie strategiczne tej książki pada nie tylko w przekroju jej rozmaitych perspektyw problemowych, ale towarzyszy mi od dawna, również jako wyzwanie dla mojej własnej postawy samokształceniowej, badawczej i dydaktycznej; wiąże się też z włączeniem się przeze mnie w spory i różne praktyki akademickie i ich teoretyczne uprawomocnienia. Przypomnę, że od wielu lat w moich pracach przewijają się wątki metanarracyjne dotyczące wizji nowoczesności i ujęć „ponowoczesności”, stosunków między tradycją/historią myśli i jej współczesnością, także aplikacji, rozpoznawania złożoności relacji z uwzględnieniem zjawiska (rzadko rozumianego) „przełomu dwoistości”, relacji między naukami społecznymi i humanistyką często usuwaną z horyzontu ich świadomości metodologicznej, troski o „integralność” tego, co da się określać mianem „humanistyki” wbrew jej separatyzmom, antagonizmom i dumie albo potępieniom za „nieprzydatność” czy odmowę „służenia” czemuś czy komuś i szukania zysku, który ma być jej „niegodny”. Wypracowałem sobie przez lata pewne pojęcia, postulaty, propozycje i perspektywy, które wraz z towarzyszącą mi niepokorą, a nawet „buntem”1, rzucają wyzwania z wnętrza lektur tradycji, spoza granic poszczególnych dyskursów oraz wiążą się z moją radykalną, głęboką niezgodą na to, aby przestrzenie humanistyczne były widziane jedynie jako siedlisko rozmaitych poglądów, czyli opinii czy mniemań, skoro w grę wchodzi zdolność zdobywania się na wgląd w paradoksalność. Zderza się to z oczywistościami, wygodą czy uległością wobec jakiejś jednej, obowiązującej słuszności czy wyższości, uzurpującej sobie prawo do poczucia „czystego sumienia” czy niewinności, niezdolnej do krytycznej podejrzliwości wobec własnej naiwności. Chodzi o bunt ducha w poszukiwaniu impulsów dla myślenia przeciw banalizacji i schematyzowaniu narracji bardziej usypiających niż budzących odwagę, i o przejęcie się życiodajnymi odkryciami niosącymi nowe przeżycia i przemianę własnego zanurzenia w kulturze jako glebie symbolicznej.

Zauważyłem zresztą, że upominanie się o KONIECZNOŚĆ BUNTU intelektualnego i etycznego w środowisku akademickiej humanistyki nie jest tylko ogniwem mojego nastawienia, ale powraca i zaczyna się przebijać coraz mocniej chyba w różnych narracjach krytycznych. Odnotuję w tym kontekście ilustracyjnie ostatnie ślady mi dostępne, jak niesione przez „szkice z teorii i historii literatury” Andrzeja Skrendo (2024) pt. Krótka historia pewnego buntu, czy wybite aż na okładkę zbuntowane widzenie sytuacji w dyskursie historycznym przez Wojciecha Wrzoska (2025) w jego książce Dysputy i dyskusje, bijące na alarm wobec zjawisk widzianych w kategoriach zwykle rezerwowanych dla koterii i sekt, relacji zatem autorytarnych, pozerskich i spiskowych przeciw racjonalności i prawości w krytyce naukowej. Nie ma tu oczywiście prostej opozycji pokoleniowej, skoro pod tytułem Jak uprawiać humanistykę? toczyłem już spory z Michałem Pawłem Markowskim (2013) wobec jego stanowiska wyrażonego w szeroko dyskutowanej pracy Polityka wrażliwości, do czego odsyłam jako punktu wyjścia dla tutaj kontynuowanych i ilustrowanych wyzwań, podjętych przeze mnie już wcześniej (Witkowski 2018, s. 673–688).

Doświadczenie progowe formacyjnie

Książka ta – integrując uzyskany z wieloletnich badań horyzont myślowy – zawiera wybrane, acz dotąd rozproszone artykuły, jakie w większości opublikowałem w kilku ostatnich latach i które traktuję jako najbardziej reprezentatywne dla mojej postawy kulturowej i społecznej, naukowo-badawczej i dydaktycznej w obszarach przede wszystkim historii idei, filozofii, pedagogiki, psychologii i socjologii, a także teorii kultury i ekologii umysłu. Zarazem to jeden z przejawów inicjatywy podsumowującej pięćdziesiąt lat mojej pracy akademickiej jako humanisty, próbujący zespolić wysiłek do jego dalszych przekroczeń twórczych, istotnych tożsamościowo w trybie nieustannego stawania się i nowego jakościowo zakorzeniania się w przestrzeni symbolicznej. Jako myśli rozproszone z ostatnich lat, teksty te domykają perspektywę autorską poprzez gruntowanie pejzażu o wybrane akcenty.

Łącznie z powstałymi w tym czasie monografiami (por. Bibliografia) teksty reprezentują dopełnioną podstawę myślową dla dalszych prac, oby na kolejne dekady, które – jak widzę obecnie – będą operowały akcentami dziś ciągle zmarginalizowanymi, albo wręcz stanowiącymi „nieobecne dyskursy”, w tym zwłaszcza wymagającymi zaawansowanego samokształcenia kontynuującego i przetwarzającego wysiłek, jaki pozostawił po sobie Alfred North Whitehead, który nadal nie jest traktowany tak, jak na to zasługuje, nawet gdy jest uznawany za klasyka. Nie wyobrażam sobie mojej dalszej pracy akademickiej humanisty bez takiego ukierunkowania dążeń, które afirmować będzie złożoność wpisaną w problematykę ontologiczną i epistemologiczną w zakresie dynamiki procesualizmu, organiczności, relacyjności, dwoistości, ekologicznych odniesień – jednym słowem: stanowiąc nową, niezbędną… dominantę myślenia i badań społecznych. Dotyczy to także refleksji nad historią idei, ze szczególnym dążeniem aplikacyjnym w stronę doświadczenia edukacyjnego i jakości tego, co dzieje się w szkołach oraz w przestrzeni interakcji symbolicznych kolejnych pokoleń. Oznacza to konieczność pojmowania nauki bez uroszczenia scjentyzmu, tradycji bez redukcji do tradycjonalizmu, przeciw u(p)roszczeniom dualizmów różnej maści, niezdolnych do integrowania różnic w zespoloną złożoną całość relacji trudnej do harmonizowania, wymagającej wyrafinowania i uporczywych wysiłków ponawianych i sytuacyjnie niuansowanych.

Gdybym miał najkrócej zasygnalizować już długotrwałe (por. Witkowski 2007, 2007a, 2007b, 2009, 2009a) ukierunkowanie własnych dociekań tu ilustrowanych, to określiłbym je jako krytyczne poszukiwanie zrębów „nowoczesnej formacji intelektualnej” w obszarach humanistyki i nauk społecznych, przy czym owa „nowoczesność” oznacza dla mnie maksymalną odpowiedzialność za sięganie po najbardziej zaawansowane wzorce rozważań, które ciągle z trudem przebijają się w obiegowej świadomości i codziennej praktyce badawczej środowisk i dyscyplin rytualizujących swoje postępy poprzez doraźne najczęściej schematy słabo wpisane w perspektywę historyczną i krytyczną. Jestem wręcz zdumiony tym, jak wiele cennych idei i koncepcji leży poza dominującym zainteresowaniem badaczy, skupionych często na wąsko określonych polach badawczych bez głębszego wysiłku samokształcenia poza nimi jako warunku pogłębiania własnej specjalności.

Nie chodzi więc w tej książce tylko o to, wobec czego się buntuję, ale także o to, co przy tej okazji buduję jako strategię myślową i horyzont narracyjny do dalszych przeobrażeń w kroczącym wysiłku samokształcenia. Chodzi o bunt prowadzący do nowego wyposażenia kategorialnego i nowej (choć zakorzenionej w tradycji) perspektywy rozumienia złożoności i zależności, uwikłań i powiązań często niedostrzeganych lub niedocenianych. Dojrzały bunt musi rozwijać w sobie zdolność przeobrażenia usztywnień dyscyplinarnych w wartościową alternatywę jako przeciwwagę dla dostrzeżonych ułomności, w powiązaniu z krytyczną czujnością dla własnych ograniczeń i nieustannego wymogu ich przezwyciężania. Mój bunt pracuje krytycznie w samodzielnych próbach intelektualnych w polu treści spłyconych, niedoczytanych w istotnych dla mnie kwestiach, zepchniętych w nieobecność albo na margines dominujących streszczeń podręcznikowych; pokazuję, że nawet klasycy mogą być zbanalizowani i wychwalani nie za to, co może nadal się twórczo wpisywać w aktualne wysiłki badawcze i refleksję nad wyzwaniami najnowszymi. Jest tak tym bardziej, że sprostanie takim wyzwaniom wymaga zdobycia się pod wieloma względami na przesilenia rozpoznające miejsca kryzysowe i otwarte na potencjał twórczy wpisujący się w narastanie przełomów zwykle niedostrzeganych, nawet jeśli narastają od długiego czasu, jak chociażby opisywany przeze mnie monograficznie, ale także w tym tomie „przełom dwoistości”.

Pochwała powracającego niezadowolenia z siebie… specjalisty

Nieprzypadkowo uważam, przez analogię do definicji Richarda Rorty’ego dotyczącej postawy „ironisty” w kulturze, że na człowieka kultury w jego dążeniu samokształceniowym warto patrzeć normatywnie, projektując jego wizję jako (a) postać mającą świadomość dyskomfortowego, niedostatecznego zakorzenienia w przestrzeni symbolicznej kultury jako dziedzictwie zobowiązującym i niosącym ciągle nowe szanse stawania się sobą, (b) postać podejmującą rozmaite wysiłki mierzenia się z tą sytuacją i jej naprawiania poprzez sięganie nieustannie poza siebie i poza osiągnięty poziom wciągnięcia w socjalizacyjny „wir redukcji kulturowej złożoności świata”, (c) postać rozumiejącą, że te wysiłki są konieczne i zarazem nie da się ich zadawalająco zwieńczyć, co skazuje na uporczywe przekraczanie samego siebie i wzbogacanie – w nowych konstelacjach przywiązań metafizycznych wpisanych w miejsca każdorazowego stadium bycia w świecie – o nową kosmologię i nowy rodzaj zanurzenia w niej. Mój bunt wobec innych z konieczności musi być samokrytyczny i nieustannie nastawiony na nadzieję kolejnego etapu autotranscendencji w wysiłku stawania się spadkobiercą dóbr symbolicznych, zdolnym do chłonięcia ich daru w przetworzeniach twórczych, stających się znaczącymi także dla innych, nawet jeśli inaczej zastosowanymi, niż moja wyobraźnia to dopuszcza.

Teksty te, rozwijając powracające w rozmaitych aplikacjach motywy narracyjne, tworzą zarazem pewien horyzont myślenia, którym chciałbym się szerzej podzielić z czytelnikami dla pogłębienia naszej wspólnej refleksji metahumanistycznej i szerzej poddać się krytycznej debacie. Chodzi o podjęcie rozważań rekonstrukcyjnych, programujących, postulatywnych i polemicznych, krytycznie usytuowanych między wysiłkiem nowego czytania tradycji humanistycznej i nauk społecznych (co zresztą traktuję integralnie) a troską o jakość współczesnych, w tym zwłaszcza z ostatnich lat, prób krytyki, obrony i reformy przestrzeni życia akademickiego, nie tylko w Polsce zresztą.

Artykuły zebrane w tej książce mają u swych podstaw pracę wykonaną przeze mnie w postaci rozwiniętych i obszernych studiów monograficznych, stanowiących więc ich szersze i głębsze zaplecze ugruntowujące argumentację, której w szczegółach tu rozwijać nie mogę. Tym bardziej traktuję ją na serio, odsyłając dalej zainteresowanych do moich bardziej konwencjonalnych, pogłębionych rozważań analitycznych, rekonstrukcyjnych oraz krytycznych, dokładniej przygotowujących ramy dla obecnych skrótów myślowych i śmiałych swoim buntem projekcji.

Słowo „specjalista” występuje często jako rzekomy pretekst do zawężeń zainteresowań badawczych i redukcji własnych kompetencji do jakiejś mitycznej „dyscypliny”, dającej jednocześnie prawo do wywyższania się tym łatwiejszego, im bardziej wąską ramę się przyjmie we własnej postawie. Tymczasem „dobra robota” akademicka – jeśli użyć terminów bliskich Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1975) w jego „prakseologii” – wymaga refleksji, która odsłania „skrajnie różne przypadki specjalizacji” wobec praktyki ekskluzywnej, w sensie wykluczającej dostęp do impulsów spoza zamkniętego pola problemów, narzędzi i metod. Chodzi o dopuszczenie „specjalizacji wyższego rzędu”, otwierającej dostęp do inspiracji i integracji mających źródło w nowych perspektywach myślowych wzbogacających docieranie do rzeczywistości poprzez przezwyciężanie wygodnych rozłączności, w tym poszukiwanie horyzontu „łączącego przeciwieństwa w trudnej syntezie”; oznacza to zarazem przeszukiwanie jako penetrowanie możliwie szerokiego pola refleksji i znaczeń spoza sztywnych ram, w celu uzyskiwania impulsów generujących nowe możliwości dla profesjonalizmu dociekań. Pozwala to wykonywać pracę akademicką z czujnością, by jej nie „fuszerować skutkiem zawężonego sprawowania zawodu” (Kotarbiński 2003)2, jako że to najczęściej prowadzi do banalizacji dyskursu i jałowości jego prowadzenia w dłuższej perspektywie czasowej. Wygodna redukcja nie może być alibi dającym prawo do „czystego sumienia”, gdy w tle jawią się „uroszczenia” i zamknięcie w ramach sztywnej „szkoły” myślowej, jak przestrzegał Florian Znaniecki (Witkowski 2022). Zresztą retrospekcja dotycząca klasyków i ich ułomnej obecności wśród depozytariuszy tradycji, jaką współtworzyli, nie daje często podstaw, by czynić ich zakładnikami dyscypliny, w którą są wpisywani.

Lekcja z „klasyków”

W ciągu kilku dekad pracy akademickiej zauważyłem rozmaite słabości funkcjonowania środowisk dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych oraz zarządzania nimi, które dalej tu omawiam. W szczególności odkryłem nagminnie płytkie osadzenie w tradycji własnych dyscyplin wielu badaczy, stwierdziłem także, że podręczniki bardzo często gubią wagę przywoływanych tropów i dokonań nawet uznanych klasyków, zamykanych zwykle w opłotkach dyscyplinarnych. Tymczasem sama wielkość postaci tak wyróżnionych niejednokrotnie rozsadziła dominujące za ich czasów, ale i obecnie wygodne podejścia, wpisane w schematy sankcjonowanie instytucjonalnie przez ich następców, uznawanych zwykle za prawomocnych spadkobierców czy dziedziców. Sztywne przyporządkowanie jakiegoś „klasyka” do jednej dyscypliny staje się coraz bardziej absurdalnym alibi, zwalniającym z odczytywania takiej postaci szerzej, głębiej, a zwłaszcza traktowania jej jako znaczącej dla debaty współczesnej, niezależnie od tego, z jakiej tradycji się wyłania i do jakiej tradycji jest przypisywana. Monograficzne studia nad klasyką myśli humanistycznej, jak zdołałem się przekonać na szeregu przykładów samodzielnych lektur, dostarczają ekscytujących podpowiedzi obnażających spłycenia, wypaczenia i błędy nie tylko wtedy, gdy któryś autor jest radykalnie krytykowany, ale także gdy jest postawiony na piedestale wielkości i znany jedynie z drugiej lub trzeciej ręki, uznany za dawno przekroczonego i niewartego nowych odczytań. Jest to jedna z wewnętrznych patologii środowisk akademickich, jak podejrzewam, większości dyscyplin myślowych, jeśli wręcz nie wszystkich. Osobną sprawą są rywalizacje statusowe i zrytualizowanie pozorów, od czego trzymam się z daleka.

Stąd tytuł Eseje zbuntowane traktuję bardzo poważnie, widząc słabości tak krytyk, jak i obrony ze strony przedstawicieli rozmaitych opłotków dyscyplinarnych, demonstrujących poczucie wyższości wobec własnych tradycji, przykrojonych na własną miarę instytucjonalnych „dziedziców”, uzurpujących sobie nieraz pozycję jedynie słusznych. Nie wystarczy reprezentować dyscyplinę, jeśli się nie dokonuje w szczególności refleksji nad jakością owej „reprezentacji”, a to wymaga nie tylko refleksji humanistycznej, ale także metahumanistycznej, dotyczącej sposobów pojmowania naszego bycia w świecie symboli, i – jak pokażę – czyni niezbędną perspektywę rozumienia uwikłań w „metawzorce”, a nie tylko stosowania jakichś wzorców, zwykle nie tyle wybranych, ile błędnie potraktowanych jako „narzucające się”, więc i nieproblematyczne.

O pozorze sprostania wielkości

Pragnę podkreślić pewien paradoks zebranego tu materiału, z nadzieją, że przynajmniej w jakimś stopniu uda mi się uniknąć nieporozumień, jeśli chodzi o jakość akademicką poniższych rozważań. Teksty są na ogół zapisem bądź wystąpień konferencyjnych, bądź prób retrospektywnego bilansowania dłuższych okresów przygotowania zaplecza teoretycznego dla wypowiadanych tez, bywa: brzmiących radykalnie, obrazoburczo, zgodnie z uwypuklonym w tytule aspektem buntu intelektualnego i to skierowanego wielorako, nie wyłączając własnego środowiska akademickiego filozofów, pedagogów czy z czasem także psychologów i socjologów, do czego dały mi tytuł samodzielne studia wybranej problematyki. Prace na stopień, na których skupia się wielu uczestników życia akademickiego, bywają często robione z wykorzystaniem bardzo ograniczonego zaplecza intelektualnego, ot, wystarczy uruchomić jakiś schemat podręcznikowy czy modnie obecny w aktualnej literaturze, z mniej czy bardziej iluzorycznym zapleczem analiz porównawczych. Tymczasem jakość intelektualnej konfrontacji z dorobkiem szerszym i głębszym bywa słabsza, acz kamuflowana typowymi chwytami wielu zwłaszcza doktoratów, obejmujących rzekomo w pełni „stan badań”, a dokładniej jedynie to, co w aktualnych badaniach się uwypukla jako istotne, bądź pomija jako bez znaczenia. Zresztą nawet świadomości tego, co się pomija, nie ma wystarczającej, skoro wyobrażenia na temat klasyki funkcjonują często bez wnikania w jej konteksty historyczne i teksty źródłowe dające się odczytać na nowo. Otóż już dawno się przekonałem, że „klasycy” bardzo często nie mieszczą się ani w swoich dyscyplinach, ani tym bardziej w redukcyjnych obrazach podręcznikowych na swój temat. Miałem nie lada rozkosz akademicką, mogąc własną lekturą Erika Eriksona, Floriana Znanieckiego czy ostatnio Alfreda Northa Whiteheada kwestionować, a nawet obalać obiegowe wyobrażenia na ich temat, pokutujące u rozmaitych „specjalistów”, czasem od pokoleń, w tym także w podręcznikach czy spuściźnie ich rekonstrukcji i iluzji rzekomego nieodwracalnego przezwyciężenia przez bardziej nowoczesne postawy. Pisząc tu i zabierając głos w trybie zaangażowanym emocjonalnie i w narracji dynamicznego artykułowania tez (zarzutów krytyki) oraz projekcji nowych ukierunkowań myślenia i działania, nie robię tego, lekceważąc powagę dyskursu akademickiego, a wręcz przeciwnie.

Wychodzę bowiem z ugruntowanego przekonania, że istnieje już solidne zaplecze, odtworzone przeze mnie w całej serii studiów monograficznych, które pozwala na radykalne zderzanie się z obiegowymi spłyceniami, wygodnymi redukcjami i karierami akademickich tuzów instytucjonalnych, którzy piastując rozmaite newralgiczne funkcje uczelniane czy w strukturze rad, komisji czy komitetów, tworzą często niestety fikcyjny obraz funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych w stosunku do tradycji jej klasyki oraz możliwości krytycznego obnażania słabości dominujących rozwiązań i wdrożeń instytucjonalnych wiedzy uniwersyteckiej. Od dawna nie ma mojej na to zgody i marginalizując się formalnie, nie chcę w tym uczestniczyć. Oczywiście, problemem staje się zgoda lub niezgoda na to, aby czyjaś wizja stawała się klasyczna, operując jedynie blichtrem „powidoków”, przesłaniających głębsze pokłady palimpsestu znaczeń. Dokonuje się to najczęściej poprzez odstawienie tego, co wcześniej wielkie, jako już przestarzałego i dającego się zastąpić skrótem lub skrótem skrótu, nieważne czy krytycznego, czy co gorsza apologetycznego z przesłonięciem przez zbanalizowany zachwyt czy wyrok ustanawiający obrosły patyną i kurzem od nieczytania pomnik. Humanistyka jest pełna niestety „zrytualizowanego pozoru”, jeśli posłużyć się celnym wyrażeniem Pierre’a Bourdieu. Od siebie mogę dodać dostrzeżenie rytualizacji banału, czy – jak ktoś woli – degradację aż po banalizację rytuału koniecznego zapewne w jakimś stopniu.

Bunt na rzecz głębszej nowoczesności humanistycznej

Niniejsza książka jest po części przejawem zebrania rozmaitych „wybuchowych” drobiazgów wyrażających tę moją zasadniczą niezgodę w różnych obszarach refleksji akademickiej na obiegowe praktyki zwłaszcza w sferze kształcenia i samokształcenia w zakresie stosunku do zaplecza tradycji myślowych oraz dominujących przejawów stylu recepcji i jakości ich funkcjonowania w wiodących (także podręcznikowych) ujęciach. Mając za sobą kilkusetstronicowe często monografie (zespalające w sobie powiązania i sploty, bywa, 2–3 książek pod jedną okładką), mogę sobie pozwolić, jak ośmielam się sądzić, na krótkie artykulacje retrospektywne, zbierające ukierunkowania myśli w dojrzale gromadzonym zapleczu środków „ciężkiego kalibru”, reprezentowanych przez nazwiska autorów, których prace, znane niszowo lub w ograniczonych profilach dyscyplinarnych tylko, mogą być zarazem przedmiotem rewizji w zakresie wyobrażeń o nich i środkiem do uzyskania nowych narzędzi poznawczych o wymiarze znacznie wykraczającym poza opłotki dyscyplinarne rozmaitych uznanych statusowo koryfeuszy akademickich i obiegowych nawyków środowiskowych.

Oczywiście, bunt jak każdy gest emancypacyjny czy też próba myślenia inaczej, niż nakazują dominujące ramy, style lub nawyki, musi mieć własne oparcie, zaplecze i narzędzia stosowane w konfrontacji, a także ich uzasadnienie. Nie chodzi tylko o to, aby o czymś i o kimś mówić czy formułować krytyki, ale o to, CZYM się mówi i myśli i KIM się buntownik wspiera oraz jaką katapultę twórczą sobie zbudował i jak ją wykorzystuje. Co więcej, chodzi o pokazanie, jakie przetworzenia środków wyrazu wchodzą tu w grę, umożliwiając nową „pracę pojęć”, odsłaniając ich nierozpoznane bogactwo narracyjne i złożoność, pozwalające zobaczyć coś radykalnie nowego w stosunku do obiegowych opisów. Chodzi więc o „nadwyżkę semantyczną” idei, jaka nie dochodzi zwykle do głosu w zbanalizowanych wersjach narracji, która zmienia zarazem status pozornie znanych tekstów.

***

Książkę adresuję do szerokich kręgów czytelników, ze szczególnym wyróżnieniem studentów i doktorantów oraz młodych pracowników nauki w przekroju, zatem i w poprzek różnych dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych, prowokując do sporu o dojrzałą, krytyczną świadomość metodologiczną i kulturową w drodze do wypracowania sobie ambitnej perspektywy rozumienia procesów społecznych i złożoności wyzwań humanistycznych, z którymi trzeba umieć się mierzyć dla jakości własnego życia akademickiego. Sugeruję pożytek z konfrontacji z przedłożonymi tekstami w trosce o wyzwalanie adeptów, jak i początkujących specjalistów z zawężeń perspektywy rozumienia własnych dyscyplin i pułapek z tym związanych. W szczególności martwi mnie to, czy i jak powołane do życia na wielu uczelniach „Szkoły Doktorskie” zdołają uwolnić adeptów kolejnych pokoleń od słabości zakorzeniania w historii myśli i w transdyscyplinarnych wyzwaniach współczesnych w ich własnych środowiskach, jeśli nie podejmą wysiłku samodzielnego mierzenia się z własnym dziedzictwem. Z pewnością nie stanie się to ani łatwo, ani automatycznie i wymaga wielu wysiłków, zaczynając od próby krytycznego uświadomienia sobie, w jakie pułapki brniemy, operując nawykami (samo)kształcenia, prowadzenia dydaktyki i ukierunkowywania badań. Książka ta chce być ogniwem w sekwencji niezbędnych tu do podjęcia zadań i refleksji.

Żeby ten obraz nie jawił się jednak zbyt pesymistycznie, to dopowiem swoją nadzieję (mimo że czuję się raczej zbuntowanym pesymistą w przestrzeni akademickiej), jaką żywię, a która jest związana z odkryciem przeze mnie w ostatnich latach niezwykle utalentowanych młodych ludzi nie tylko w środowiskach akademickich, którzy – czasem wręcz w fascynującej mnie formie – chwytają w lot i rozwijają idee tu dalej powracające w rozmaitych odsłonach i konfiguracjach narracyjnych. Szczególnie jednak mnie cieszą przedstawiciele środowisk nauczycielskich i działacze kultury, dający o sobie na różne sposoby znać (np. wykorzystując do kontaktu społecznościowe fora jak Facebook) – i uważam, że warto z nimi wiązać nadzieje, w tym także żywię przekonanie, że należy im maksymalnie pomagać i wspierać ich intelektualnie w poszukiwaniu inspiracji dla nowej, twórczej pracy z dziećmi i młodzieżą czy dorosłymi, dla sprzyjania postawom krytycznym i pasjom, w odnajdywaniu własnej drogi bez ulegania presji instytucjonalnych nawyków redukujących potencjał kolejnych pokoleń nauczycielskich i narzucających wygodę instytucjonalną. Książka ta, mam nieśmiałą nadzieję, może być pod wieloma względami źródłem poszukiwanego – przez ambitnych i twórczych, czasem wręcz wybitnych i zbuntowanych nauczycieli – oręża dla własnego rozwoju, a tym bardziej dla toczenia walki także we własnych środowiskach z ich ułomnościami. Chodzi o walkę z wygodnictwem obecnym pośród części nauczycieli, ze złą rutyną zarówno indywidualnych zachowań, jak i mechanizmów zarządzania procesami oświatowymi, a tym bardziej również z powracającymi skandalicznymi próbami drakońskich ingerencji w subtelną tkankę codzienności szkolnej w duchu rygoryzmu, autorytaryzmu, zaślepienia światopoglądowego i zwykłego analfabetyzmu pedagogicznego. Zaletą powracania w moich rozważaniach pewnych kategorii i rozwiązań w rozmaitych konfiguracjach wydaje się możliwość narastania zdolności głębszego rozeznania się w proponowanych ramach analizy, przywołującej sporo klasyki humanistycznej także poza narracją czysto akademicką. Mowa o moich odniesieniach chociażby do poezji i prozy, czy refleksji metaliterackich, dla pokazania, że siła argumentacji w trosce o kulturę, edukację i uniwersytet dysponuje znacznie bogatszym asortymentem refleksji i tropów narracyjnych do podjęcia w codziennej pracy przez nauczycieli poza zredukowaną rutyną i ograniczonym polem oglądu. Może to także istotnie rzutować na jakość rozmowy o edukacji w sferze publicznej, nie wyłączając mediów. Ufam, że dzięki tej książce nauczyciele lepiej dostrzegą, że mają w środowisku akademickim sprzymierzeńców i oparcie dla swoich ambicji, marzeń i pragnień twórczych w trosce o przyszłe pokolenia młodych Polaków, jako Europejczyków i obywateli świata, zatroskanych nie tylko o swoją przyszłość, ale także o los planety.

Wizja filozofii

Z pewnością chciałbym, aby zebrany materiał rozważań był traktowany przez Czytelników jako propozycja filozoficzna, przy pewnym sposobie rozumienia kategorii filozofii, który od dekad przyjmuję, pogłębiająco rozwijam i stosuję w myśleniu o kulturze i humanistyce. Jeśli bowiem spojrzeć na kulturę jako na „glebę symboliczną”, jak to postulowała chociażby Helena Radlińska, a zarazem traktować ją jako podłoże dla „pamięci symbolicznej” wpisane w przestrzeń „niewidzialnego środowiska” – niezbędnego dla wyrażania siebie, dla rozumienia innych i dla postaw twórczych – to konieczne są dwa kroki, aby zaprojektować usytuowanie filozofii. Pierwszy wymaga uznania, że humanistyka to jest wszelka autorefleksja kultury, tak rozumianej (z uwzględnieniem wpisanego tu w nią „wydarzenia dzieła”, jak to uwypuklał Cezary Wodziński), wymagającej zatem uwzględniania w niej rozmaitych form narracji pozaakademickich (od poezji i prozy przez blogi czy biografie i inne strategie dyskursywne, wpisane w dzieła także artystyczne). Wystarczy teraz uznać, że filozofia to jest wszelka autorefleksja tak rozumianej humanistyki, gdy w trybie metanarracyjnym poszukujemy ciągle lepszego sposobu wyrażania nowego horyzontu doświadczenia, sięgającego od przeżyć jednostki do horyzontu kosmologii, choćby takiego, jak projektował to w swojej wizji realności świata Alfred North Whitehead, któremu poświęciłem ostatnią moją książkę. Hermeneutycznie rzecz biorąc, jest to proces nieskończony, wymagający wiecznych powrotów źródłowych i ciągle nowego otwarcia na to, co nieprzewidywalne i przekraczające horyzont zafiksowanych pewności. Wpisuje się w to znana definicja filozofii autorstwa Marka Siemka, że to „uporczywy wysiłek realizacji tego, co konieczne i niemożliwe zarazem”, obejmujący chociażby zadanie wiązania ze sobą nastawienia krytycznego i ambicji systemowych, albo podtrzymywania i pogłębiania więzi z grecka obejmującej relację logos versus praxis, czy logos versus mythos. Nie darmo jeden ze światowych kongresów filozoficznych był poświęcony tematyce Logos and Mythos: How to Regain the Love of Wisdom?, uczulając na konieczność przeciwdziałania obiegowym i ostentacyjnym rozdwojeniom tych par na jednostronne zantagonizowane redukcje. Przyzwyczajonym do kojarzenia filozofii z „umiłowaniem mądrości” warto przypominać pułapkę kojarzenia tej miłości z ostatecznym czy w pełni uwznioślonym ucieleśnieniem, zamiast pogłębionej krytycznej czujności w źródłowym poszukiwaniu nowych impulsów w konfrontacji z doświadczeniem, jakie mogło nie być udziałem wielkich innej epoki. Nieodłącznie i współcześnie powinno dawać do myślenia klasyczne zjawisko sygnalizowane przez Zenona z Elei o aporiach powstających przy bezradności w projektowaniu nowych typów myślenia, gdy stare stosujące logikę „stop klatki” obnażają swoją niewystarczalność, jak w przypadku przejścia od istnienia tu-i-teraz do istnienia w ruchu („ilekroć Achilles dobiegnie do miejsca, w którym był żółw, gdy razem ruszali, jego już tam nie będzie”). Nie darmo filozoficzne wyzwanie stanowi obecnie zadanie ogarnięcia podejścia kwantowego do myślenia o istnieniu rzeczywistości i nas w niej, czemu usiłował sprostać wspomniany Whitehead, jak to przybliżałem w mojej monografii. Podobnie nie wystarczą już, jak wiemy, obiegowe zaklęcia analityczne wpisane w adorację logicyzmu czy wąskiego empiryzmu, choć to wystarcza czasem w robieniu kariery akademickiej. Trzeba jednak znać zastrzeżenia chociażby Floriana Znanieckiego wobec logicyzmu jako mitu założycielskiego w tradycji polskiej filozofii, a wpisanego w „szkołę” lwowsko-warszawską, z jej słabościami i siłą „uroszczeń” typowych dla zamknięć każdej „szkoły” myślowej. Nawet matematyka nie musi prowadzić do uzurpacji analitycznych, a przynajmniej pozwala się od nich uwalniać, jak znowu to unaocznił Whitehead.

Dlaczego boję się o filozofię w Polsce?

Jedna z ważnych książek Barbary Skargi ma tytuł: O filozofię bać się nie musimy (PWN, Warszawa 1999). Jest to przewrotne, jeśli nie wręcz zdumiewające z wielu powodów. W rozmaitych wypowiedziach bowiem profesor Skarga akcentuje wiele okoliczności, dla których bać się – w sensie troskać – powinniśmy. Nawet w samej tej książce jest mnóstwo takich akcentów: brak tłumaczeń i opóźnienia i przeoczenia recepcyjne, płycizna recepcji, nuda i jałowość myślowa oraz zawężenie praktyki i pojęcia „analizy” przez hałaśliwych w polskiej filozofii logicystów.

Spójrzmy na to z dystansu. W sobotę 29 stycznia 2000 roku francuski kanał TV5 Europe wyemitował na żywo tradycyjny, cotygodniowy, godzinny program „Bulion kultury” poświęcony tym razem postaci Jean-Paula Sartre’a. Na wizji, wobec gorącej dyskusji znakomity prowadzący zapytał o zgodę na przedłużenie tego programu o kwadrans i dodatkowe dziesięć minut otrzymał.

Boję się o filozofię w Polsce, o filozoficzną kulturę w naszych kręgach społecznych, zwłaszcza o wysokich aspiracjach, w tym kontekście, bo nie do pomyślenia jest taki stały cykliczny program w polskiej telewizji, w żadnym jej kanale, z udziałem polskich filozofów na podobnie intelektualny temat, z prezentacją książek poświęconych niekoniecznie Sartre’owi, z udziałem ich autorów. Dyskurs filozoficzny wydaje się niegodny, by zajmować czas antenowy. Brak w mediach czy w edukacji napędza brak zainteresowania i kompetencji wręcz całych pokoleń aspirujących do elitarności społecznej. Choroba się pogłębia. Zresztą także z powodów słabości środowisk akademickich w tym zakresie.

W Polsce filozofia jest w getcie akademickiego podziału pracy, co więcej nasza filozofia jest zawłaszczona przez epigońskich, krzykliwych uzurpatorów w zakresie budowania sobie pomników pod pretekstem wynoszenia pod niebiosa, skądinąd szlachetnej, wielkiej i ważnej tradycji szkoły lwowsko-warszawskiej, zwykle kolosalnie okrojonej do wygodnych pochwalcom podejść – z jej przyrodzonym scjentyzmem, logicyzmem, megalomanią i wykluczaniem. Do niej dwudziestowieczna tradycja filozofii w Polsce się nie sprowadza. Nie darmo odcinali się od niej Roman Ingarden czy Henryk Elzenberg i Florian Znaniecki. Nie darmo cierpkie uwagi formułowała na ten temat także Pani Profesor Barbara Skarga. Wielkości nie wyznaczają deklaracje przynależności do tradycji czy szkoły. Ta wielkość się dokonuje, moim zdaniem, wbrew, a przynajmniej pomimo czy niezależnie od tych deklaracji. Pora głośno o tym mówić.

Nie chodzi mi więc tylko o to, że krzywdę wyrządza się wprost samej filozofii, zresztą jeśli jej – to raczej zawsze okrężną drogą, bo w pierwszej kolejności cierpi na tym filozoficzność kultury umysłowej w Polsce, poziom refleksji i wrażliwości intelektualnej naszych elit, nie tylko politycznych.

Odpowiadają mi przestrogi samej profesor Skargi w sprawie filozofii analitycznej, czy Ingardena przeciw scjentystom, nie mówiąc o Elzenbergu czy Znanieckim rozpoznającym ograniczenia racjonalności i patologie „szkół” myślowych, i tej jednej w szczególności. Słusznie Barbara Skarga zwraca uwagę we wspomnianej książce na głośne już zdanie Leszka Kołakowskiego (1990, s. 7), otwierające jego Horror metaphysicus. Mówi się w nim, jak wiadomo, o „szarlatanerii” jako obowiązku poczucia, że czasem nie jest się w stanie sprostać wielkości nie tylko problemów, ale i „tajemnicy” i metafizyce wymiaru kondycji ludzkiej, która je wygenerowała. Bez tego poczucia „to umysł tak płytki, że dzieła jego nie są pewnie warte czytania” (tamże).

Wpisuje się to w szersze zjawisko kulturowe w Europie, rzecz jasna, zawsze pokazujące rozbrat pewnego siebie pozytywistycznego widzenia myśli i wrażliwości kultury w wysokim jej sensie. Przypomnijmy, że Theodor Adorno (1999) uczulał bezpardonowo na to, że „pozytywizm [...] degraduje dystans między myślą a rzeczywistością” (tamże, s. 160). Wobec tego filozofia, czy raczej to, co za nią chce wzorcowo uchodzić, tylko pod pewnymi warunkami nie jest barbarzyństwem, powie autor Minima moralia: „Filozofia nie jest barbarzyństwem, jeśli [przynajmniej – LW] milcząco uświadamia sobie ten element nieodpowiedzialności, błogości, jaką rodzi lotność myśli, zawsze wymykającej się temu, o czym wydaje sąd” (s. 161). Jest się więc nad czym zastanawiać i o co kruszyć kopie. Sam problemów tu nie wymyślam. Mit założycielski polskiej filozofii współczesnej skupiony na szkole lwowsko-warszawskiej nie daje już podstaw dla niezbędnego otwarcia myśli na zapoznane pod jej wpływem ważne tropy filozofii europejskiej, ale i tradycji polskiej. Można do wspomnianych nazwisk dorzucić chociażby Alfreda Northa Whiteheada oraz Alfreda Korzybskiego, mających pozycję światową i niemal żadnego zasadniczego rezonansu w Polsce o istotnej sile oddziaływania. Wygląda to więc na zadowolony z siebie zaścianek3.

Ujęcie pedagogiki

I jeszcze jedna uwaga o strategii wpisanej w zebrane tu teksty, których charakter traktuję jako transdyscyplinarny, a nie tylko interdyscyplinarny, choć – co może nawet wydać się paradoksalne – powracające kategorie, jak edukacja, nauczyciel, kształcenie, szkoła, uniwersytet etc., zdają się sugerować coś zgoła innego, mianowicie osadzenie w wąsko i konwencjonalnie pojmowanej dyscyplinie, jaką jest dla wielu powierzchownie traktowana pedagogika. Pedagogiczność jednak refleksji może mieć zupełnie inny status pośród typów doświadczenia czy praktyk, wśród jakich jest osadzana, czy to w porządku dyscyplin humanistycznych, czy reprezentujących nauki społeczne. Samo zresztą biurokratycznie sztywne rozdzielnie tych pól (obszarów) jest dla mnie jednym z wielu dowodów na to, jak bardzo nam brakuje niezbędnej refleksji metahumanistycznej, w tym historycznej i krytycznej zarazem w życiu akademickim i w sferze działań politycznych i społecznych. Mój bunt – wpisany w moją postawę samokształcenia – żadną miarą nie pomija patologii instytucjonalnej z tą dychotomią związanej i utrwalanej w najnowszych pseudoreformach życia akademickiego. Psycholog, socjolog czy pedagog powinien (przynajmniej to postuluję) umieć być także refleksyjnym humanistą, czy to się komuś podoba, czy nie, co zresztą uosabiają największe postaci pracujące w tradycjach tych segregacyjnych parcelacji wbrew nim, czy znaczące poza nimi.

Otóż żeby nastąpiło przebudzenie do zrozumienia koniecznej tu metamorfozy postaw i praktyk skupionych wokół kategorii umownie „pedagogicznych”, niezbędne jest zburzenie najpierw wyobrażeń o tych kategoriach, a następnie podjęcie refleksji o sposobach ich traktowania tu postulowanego. Chodzi przede wszystkim o sprzeciw, wręcz bunt intelektualny (w tym etyczny) wobec podejść, które nie uwzględniają dwóch przynajmniej przesłanek całej zebranej tu czy przywołanej pracy. Mianowicie twierdzę, że poważnie kulturowo i na serio humanistycznie i badawczo traktowana edukacja na wszystkich jej szczeblach musi być postrzegana przez pryzmat dwóch perspektyw. Po pierwsze – jako ośrodkowy typ doświadczenia wymagającego odpowiedzialności etycznej i obywatelskiej (politycznie i społecznie), a po drugie – zarazem z konieczności uwikłany w podejmowanie zadania refleksji metahumanistycznej, dla krytycznego weryfikowania zarówno roszczeń instytucjonalnych „szkoły” i zarządzających nią w pionowym profilu organizacji życia społecznego, jak też jakości codziennych praktyk indywidualnych i nadziei, którym się deklaratywnie służy. Jestem przekonany, że żadna wartościowa kulturowo i społecznie filozofia nie jest możliwa bez traktowania na serio złożoności doświadczenia edukacyjnego, w które zresztą z konieczności musi być uwikłana, nawet jeśli sobie z tego nie zdaje sprawy. Mój sztandarowy argument wykorzystuje „dynamizm inicjacyjny” tu niezbędny, wpisany za Hermannem Hessem w dochodzenie do głosu sekwencji „przeżycie” – „przebudzenie” – „przemiana”, czy odkryty przeze mnie niedawno za Whiteheada wizją ciągu faz otwarcia duchowego, uwikłanych w „przemieszczanie ich dominanty” strukturalnej, określoną przez „ferment” – „ścisłość” – „ogólność”. Wieńczę te i inne tropy odesłaniem do troski o „efekt wybuchowy” w edukacji jako niezbędnym samokształceniu i „autotranscendencji” (to ostatnie za Paulem Tillichem). Żeby odniesieniu do mojego podejścia zbuntowanego pesymisty stało się zadość, dopowiem moje przekonanie, że w niniejszej książce zbieram przykładowe tropy, wpisane w moje lektury humanistyczne, stanowiące ramę kategorialną dla znacznie bardziej zaawansowanego teoretycznie dyskursu pedagogicznego niż ciągle jeszcze spotyka się w literaturze, której autorzy czytają zbyt niestety konwencjonalnie i w zawężonej przestrzeni dyskursu. Pedagogika może być inna, jeśli sięgnąć zarówno głębiej do jej tradycji czytanej na nowo, jak i w przestrzeń humanistyki dającej nowe narzędzia do tego czytania i do aplikacji we współczesnych kontekstach społecznych.

Piramida dojrzałości czytelniczej humanisty

Zebrane teksty stanowią wynik lektur, które prowadzone w różnych okresach stały się przedmiotem refleksji autora jako czytelnika, aż po podejście, które w niniejszym zbiorze powraca w formule nowego jakościowo, twórczego „efektu wybuchowego” jako wyrazu wysokorozwojowego nastawienia czytelniczego. Mam więc wrażenie, że w zebranym tomie do głosu dochodzi ostatni z czterech tu sygnalizowanych poziomów zawężających się piramidalnie, jak w wydaniu Abrahama Maslowa.

Wydaje mi się bowiem, że świadomość czytelniczą da się ułożyć w poziomy zaawansowania refleksji zarówno nad pojedynczym aktem czytania, jak i długotrwałym wysiłkiem poznawczym, układającym się w skomplikowany proces pracy także nad sobą czytelnika i budowania strategii bycia w świecie tekstów i bytów i doświadczeń wymagających tekstualizacji. Przez analogię do poziomów kształcenia wskażę na cztery szczeble świadomości dotyczącej pytań od, po pierwsze, rejestracji i zrelacjonowania efektów czytania; poprzez odniesienie, po drugie, do kwestii: jak czytam, i dalej przywołujące jego normatywne przedłużenie dotyczące tego, jak należy czytać; kolejny, trzeci krok dotyczy zdolności wpisania własnej praktyki czytania w to, jak się czyta w całej przestrzeni recepcji i jak w niej sytuuje się indywidualna strategia, a tym bardziej jej jakości z ewentualnymi przewagami; na koniec chodzi o zdolność zastanawiania się, co wartościowego dla sytuacji problemowej czytelnika wynika na przyszłość z uzyskanych efektów – w jakim zatem stopniu stanowią wzbogacenie symboliczne i zysk w zakresie jakości modyfikowania własnej kultury czytania.

Pierwsza wersja wydaje się rodzajem przedszkola humanistycznego, przejawiając się najczęściej w mniej czy bardziej ostentacyjnym uznaniu, że każdy może (ma prawo) czytać tak, jak chce, i nic nikomu do tego. Może to być związane z naiwnym wyobrażeniem, że to, co jest czytane, jest tym, co da się wyczytać, i samo czytanie nie podlega kwestii tego, jak się czyta, skoro wystarczy skoncentrowanie się na tym, co się czyta i co samo daje się wyczytać. Dominuje więc horyzont skupienia na efekcie i sprawozdaniu z niego, tak jak gdyby chodziło o samoistne wydobywanie treści, które liczą się same przez siebie, z nastawieniem na niewinność i prawomocność podejścia do tekstu. Nie staje problem metody ani racji podejścia w czytaniu, ani tym bardziej nie może się tu pojawić problematyczność nastawienia, którego się nie dostrzega jako czynnika zakłócającego to, co stanowi efekt czytania.

Drugi poziom traktowania czytania da się skojarzyć z podejściem z poziomu wykształcenia podstawowego takiego czytelnika, który zaczyna podejmować kwestię tego, jak się czyta, czyli przy zgodzie na osobiste spontaniczne „szaleństwo” podejścia do tekstu staje kwestia szekspirowska skupiona na pytaniu o to, „czy w tym szaleństwie jest metoda?”. Problemem jest ustalenie, czy czytanie tekstu zawiera pytania o coś i dlaczego o to coś się w nim pyta, i czy stanowi to podejście, w którym czytelnik chce się czegoś dowiedzieć i ma pogląd uznający, że stosuje słuszne nastawienie mające racje niezależne, wynikające z jakichś ogólnych założeń stosowanej metody, dających się artykułować jako zasada wykonywanej operacji i uwzględniania jej tekstualizacji. Czyli najpierw kwestii normowania czytelniczego nie było, a następnie staje, ale absolutyzowana jako norma o charakterze wzorca metodycznie „pracującego” w lekturze i obowiązującego.

Trzeci poziom złożoności skojarzeń dotyczących operacji czytania związany jest ze średnim wykształceniem obejmującym zrozumienie, że trzeba umieć zderzać wartość stosowanej metody czy strategii czytania z tym, jakie sposoby czytania danego tekstu lub typu tekstu występują w przestrzeni recepcji, która staje się istotnym odniesieniem do troski o wartość lektury na tle innych podejść interpretacyjnych. Kluczowe jest uznanie konieczności weryfikowania własnego nastawienia o impulsy składające się na jego integralność, która uzyskuje status konstrukcyjny, będący wypadkową wcześniejszych doświadczeń czytelniczych i uznanych ogniw postawy poznawczej.

Wreszcie najwyższy rodzaj lektury staje przed zadaniem wykazania walorów doświadczenia związanego z daną lekturą poprzez uzasadnianie jego wartości aplikacyjnej na szerszym polu odniesień, poprzez wskazanie na treści innowacyjne, które otwierają nowe zagadnienia i wreszcie – które stają się wzbogaceniem samego czytelnika, w rozumieniu wartości efektu jego samorealizacji zmieniającej indywidualny sposób zakorzeniania się w kulturze jako glebie symbolicznej, o nową jakość w zakresie poszukiwania głębszego z nią kontaktu. Niesie to ze sobą inicjacyjne przeżycie przemiany wewnętrznej zorientowanej na nowe wartości symboliczne jako przekraczające ramę wcześniejszą, stanowiące więc kolejny przejaw autotranscendencji.

Przykłady pułapek dyscyplinarnych dla klasyków

Dyscyplinarne czy (nadmiernie) zdyscyplinowane podejście do tradycji humanistyki i nauk społecznych przynosi istotne szkody uprawianiu dyscyplin w najnowszych ich wydaniach, gdy badacze czy uczeni i wykładowcy czują się zwolnieni z otwarcia na głębię dokonań klasyków… innych dyscyplin, jak też własnych, zwykle zafiksowanych w ujęciach podręcznikowych traktowanych jako alibi. Rodzi się kłopot czy dyskomfort, gdy okazuje się, że w niektórych ważnych pracach klasyka psychologii Jeana Piageta jest za dużo historii nauki czy filozofii (epistemologii), więc nie przywiązują do nich wagi psychologowie, a z kolei wobec tropów psychologicznych uciekają od nich filozofowie. Jürgen Habermas potrafił tymczasem zrobić użytek z tradycji Piageta, wykorzystując ideę „decentracji” rozwojowej, niedoczytaną ani przez psychologów, ani często przez filozofów, a nawet zastosował popiagetowską triadę poziomów złożoności struktur działania (kompetencji poznawczych i moralnych) ze szkoły Kohlberga w sposób, którego nie umiałby wydobyć ani „standardowy” psycholog, ani typowy filozof. Florian Znaniecki jako klasyk socjologii jest w niełasce filozofów, ale i socjologowie, bywa, czują się zwolnieni z wnikliwego przejęcia się nim, skoro aż tyle jest u niego filozofii. Dla obu środowisk rama dyscyplinarna, w którą wpisany jest (i sam się wpisywał zresztą) klasyk, tak samo uderza w zainteresowanie i zdolność wykorzystania jego dokonania intelektualnego przez oba kręgi dyscyplinarne, cóż że z różnych przesłanek. Pedagodzy z kolei obrażą się na Znanieckiego za ich zdaniem wąskie budowanie zrębów socjologii wychowania, choć odrębny wysiłek sięgnięcia szerzej do jego dokonań pozwala oddalić urazę czy niechęć dzięki dostrzeżeniu głębi idei pedagogicznych spoza ramy socjologicznej w rozważaniach filozoficznych klasyka wyłaniających się, jak pokazałem w stosownej monografii (Witkowski 2022). Michaił Bachtin wymaga czytania jako semiotyk kultury, a nie tylko historyk literatury, żeby dało się w jego dorobku odnaleźć impulsy kluczowe pedagogicznie, np. w kontekście troski o „efekt pogranicza” czy „kulturę śmiechu” na użytek krytycznej analizy interakcji w zakresie oddziaływań edukacyjnych, co również zrobiłem (Witkowski 2000) ku zdziwieniu wielu w kwestii tego, ile można przez to uzyskać dla pedagogiki. Habermasa odczytałem także inaczej niż wielu jego adoratorów i krytyków, zamkniętych w swoich wąskich upodobaniach, pozwalających przekreślić zainteresowanie dla całości myśli teoretyka „działania komunikacyjnego” tylko z powodu jakiejś rozbieżności z sztywną ramą dyscyplinarną lub idiosynkrazją wpisaną w sposób poruszania się w niej. Wszystko to i jeszcze więcej jest ilustrowane w moich pracach, które zbuntowane odmawiają stosowania się do takich nastawień stanowiących alibi zwalniające z poważnego wysiłku wrastania w klasyczne koncepcje tylko dlatego, że nie stosują się do naszych wygodnych redukcji.

O dramacie wiedzy w „ogrodzie rozkoszy” poznawczej

Historia zwrotu postulującego w rozwoju wiedzy stawanie „na ramionach gigantów” czy olbrzymów jest znana i omawiana szeroko, i nie będę jej szczegółowo przywoływał (Eco 2019). Bywa też głównie kojarzona ze szlachetnym wyobrażeniem o trybie możliwego postępu poznawczego w nauce. Mój bunt dotyczący tej formuły jest dwoisty. Z jednej strony buntuję się z powodu faktu niewykorzystywania jej znaczenia w samokształceniu akademickim w różnych dyscyplinach humanistyki i nauk społecznych, skoro przyziemną normą jest jedynie stawanie krok po kroku na szczeblach kariery instytucjonalnej w przestrzeni akademickiej. Z drugiej strony buntuję się wobec niezrozumienia zarówno jej wagi, jak i przeszkód w jej podejmowaniu, a na dodatek dystansuję się wobec nierozpoznania tego, co można jej twórczo z paradoksalną drapieżną pokorą przeciwstawić, obnażając dramat wyzwania z tym związanego w procesie poznawczym. Kanoniczny motyw okładki tej książki (z tego samego XVII wieku co znane powiedzenie Izaaka Newtona) zielonego lwa pożerającego słońce, czy odrywającego jego skrawki jako pożywienie, pełni więc w moim podejściu funkcję świadomie i na serio prowokacyjną. Motyw ten w istocie ilustruje dramat Viridarium, czyli tego, co dzieje się w „ogrodzie rozkoszy” zdobywania wiedzy, jej chemii i alchemii.

Typowe kariery naukowe z reguły nie polegają niestety na badawczym mierzeniu się z wielkimi postaciami czy kompletnymi ich koncepcjami w obszarach kształcenia i przygotowania do zdobywania szczytów myśli; zamiast tego mamy jedynie próby pokonywania jej szczebli poprzez awansowe przyczynki oparte na posklejaniu kawałków myśli. Prace pisane na stopień, bywa, że omawiają czyjeś „poglądy” lub przywołują pojedyncze skrawki, wręcz szczątki myśli, dla ilustrowania rzekomej erudycji poznawczej jako wystarczającej w przyczynkarskim zakresie badań. Skupiają się one jednak zwykle na uzyskaniu, dzięki jakimś zastosowanym schematom czy narzędziom, lokalnych „rezultatów” badawczych jako ilustrujących niezbędne minimum osiągnięcia zdolności uprawiania zawodu na poszczególnych poziomach awansu w wygodnie zamkniętej przestrzeni dyskursu. Autorzy i ich recenzenci zwykle widzą w tym wystarczający wysiłek inicjacji zawodowej. Jak już ktoś omawia dokonanie kogoś znaczącego, to najczęściej usiłuje on sugerować, że sprostał zasadniczym trudnościom, występuje obok bohatera, przypisując sobie niewinność postawy i skuteczność podjętych zabiegów. Jest też od razu „specjalistą” od danej puli poglądów jako historycznie dostępnej koncepcji, bez świadomości, że może być niezdolny do zmierzenia się z taką wielkością, nie umiejąc do niej się wspiąć, choć operując narracją sugerującą własną wyższość. Taki styl uprawiania zawodu akademickiego badacza czy uczonego może wejść w nawyk bez potrzeby jego zmiany.

Naiwności poznawcze typowe w środowiskach humanistycznych da się porównać do wyobrażeń, że „Himalaje” myśli można pokonywać i finezję dorobku ludzkości zdobywać bez drapieżności, bez ryzyka wysiłku i poczucia niemożliwości, bez uzyskiwania szczególnego oprzyrządowania czy potężnego oparcia dla własnego „oddechu myśli”. Giganci dają się w naiwnym ujęciu ogarnąć albo można ich wysiłek zlekceważyć, bo w końcu więcej od nich już wiemy, gdy są z przeszłości choćby kilkudziesięcioletniej, co stanowi często dla jej depozytariuszy radykalnie „inną epokę”, zwalniając z zadania mierzenia się z nimi na serio. Poza tym „klasycy” są przecież omówieni w dominujących podręcznikach, czy innych brykach sprawozdających ich przestarzałe „poglądy”, dodatkowo bezwiednie ograniczone przez interpretatorów jako horyzonty już bez znaczenia. Zyski w takim podejściu są tym bardziej pozornie wystarczające, że nie ma skąd brać świadomości, jak wiele się straciło czy pogubiło, zarówno w wyniosłych krytykach, skoro przecież wiemy lepiej, jak i w namaszczeniach na klasyków, zwalniających ze źródłowego sięgania aż na ołtarze wiedzy.

Tymczasem w „ogrodzie rozkoszy” poznawczej w Akademii niezbędne może być zupełnie coś innego. Może jednak trzeba czasem przez lata, jak nie przez dekady, przygotowywać się do tego, aby zebrać w sobie siłę i wytrwałość, z pokorą wpisaną w poczucie konieczności mierzenia się z czymś niemożliwie wzniosłym, ale i z narastającą drapieżnością w obliczu głodu uzyskiwania wręcz bezcennych impulsów „wybuchowo” rozsadzających dominujące narracje. Motyw zielonego lwa pożerającego słońce w „ogrodzie rozkoszy”, przywołany z kopii oryginału Viridarium Chymicum, którym Daniel Stolcius von Stolcenberg wpisywał się w 1624 roku w dominujący motyw kojarzenia wysiłków alchemików, ma dziś może nawet większą wymowę wobec realnej dramaturgii tego, co musiałoby być rozpoznane w humanistyce współczesnej. Nie chodzi o to, aby porywać się „z motyką na słońce”, ale o to, aby nabrać mocy duchowej i sprawczości wymagającej wytrwałości także fizycznej dla żmudnej pracy, żeby nie być zakładnikiem tego, co na firmamencie dominuje i uchodzi za niepodważalne. Sięganie aż do promieni słonecznych nie musi być aż sięganiem gwiazd (kolejna metafora zbyt liryczna dla opisu dramaturgii „przygody idei”, jak by powiedział Whitehead); może być próbą mierzenia się ze sposobami opisu wielkości. Próba taka może, a bywa, że musi poranić śmiałka, co wyrażać zdaje się także motyw okładkowy ociekania krwią paszczy lwa. To może być też zranienie obiektu (czytanie nie jest niewinne, wyszarpując jakieś kawałki do interpretacji), to może być też krew z poranienia samego drapieżnika, któremu można zarzucić napad na dominujące wykładnie albo który sam zderzy się z oporem i agresją lub własną bezradnością wobec twardych kantów struktury myśli czy stalowej postaci promieni myśli. Nie ma tu uprzejmego wznoszenia się na ramiona giganta, bo nie da się tego zrobić spacerkiem czy bez ogromnego wysiłku, do którego przygotowanie może zajmować szmat czasu. A tego większości nie opłaca się podejmować. I olbrzym świeci, jaśniejąc słonecznie bez większego wpływu na glebę symboliczną, w której tkwią jego fragmenty podręcznikowe. Nie natrafia na mierzącego się z nim zielonego lwa chcącego mu sprostać w docieraniu do tropów niedostępnych bez dramatycznego wysiłku.

Buntuję się zatem wobec wizji uprawiania humanistyki (obejmującej też nauki społeczne) bez wysiłku zmagania się z dziedzictwem myśli poza jego obiegowymi redukcjami sankcjonowanymi instytucjonalnie przez doraźnych koryfeuszy kolejnych pokoleń czy aspirantów szykujących się do skoku, żeby utrącić znaczenie minionej myśli. My w większości nie umiemy korzystać z dorobku wcześniejszych epok. Ani procesy kształcenia, ani wysiłki samokształcenia nie generują w swoich typowych przejawach zdolności drapieżnego sięgania po słońce wiedzy. Rozkosz wystarczającą w awansie poznawczym umożliwia samo zajmowanie miejsca wygodnego w instytucjonalnym podziale pracy akademickiej. Przygoda idei nie dochodzi wówczas do głosu. Samokształcenie także nie jest wtedy przygodą mierzenia się z blaskiem wielkości, co najwyżej rzuca wyzwanie powidokom wiedzy.

Zamiast zakończenia

Dodam wreszcie, że zebrane teksty nie bardzo poddają się jakiemuś jednoznacznemu, linearnemu, sekwencyjnemu uporządkowaniu, przenikają się wzajemnie, dają się czytać osobno, choć w istocie pozostają ze sobą sprzężone i wpisują się w znany model sytuacji rozumienia w postaci koła hermeneutycznego, nakazującego widzieć sploty i wymóg powrotu między „fragmentem” i „całością”; dopiero tak dostępny jest łącznie powstały w tym trybie horyzont zatroskania i pełniejszej postaci podjętego wysiłku, a także znaczenia wpisanego w przekrojową „pracę pojęć”. Kolejność tekstów zatem stanowi tu jedynie efekt decyzji redakcyjnej, z konieczności problematycznej, przy czym taką musiałaby być w każdej innej postaci. Zbyt wiele akcentów musiałoby być jednocześnie uwypuklonych jako zasadniczych dla propozycji niniejszego autora. Polimorficzność rozważań staje się tu więc tyle skazą, ile szansą na nieuleganie zwykle narzucanej perspektywie piramidalnej struktury.

Niech ta ostatnia uwaga wyraża moją nadzieję, że zróżnicowana forma narracji, jaką mają poniższe teksty – odbiegająca czasem od sztywnej konwencji akademickiej w stronę głosu w dyskusji odsyłającej do poważnych argumentów – nie stoi w sprzeczności z powagą wyrażającego się w nich od kilku już dekad zaangażowania intelektualnego i obywatelskiego, które zgłasza postulaty na serio, niezależnie od tego, jak się mają do obiegowych wizji edukacji wpisanych w kolejne ekipy rządzące i zarządzające przyszłością młodych Polaków. Byłoby błędem jednak – przy całym moim buncie wobec kolejnych ekip władczych i przy widzeniu wręcz skrajnej patologii niektórych z nich, jak chociażby likwidacja gimnazjów, będąca ekstremalną nieodpowiedzialnością, przejawem analfabetyzmu pedagogicznego i barbarzyństwa, dopełnianych przez biurokratyczne „urządzanie” funkcjonowania nauki i uczelni wyższych – zarazem niewidzenie skaz w obiegowej postawie części środowisk akademickich, które niejednokrotnie psują przestrzeń uprawianych przez siebie dyscyplin i to, niestety, tkwiąc w poczuciu słusznych reform i właściwej postawy kulturowej. Po pięćdziesięciu latach pracy akademickiej mam dojmujące poczucie konieczności buntu także tu, nawet jeśli pesymistycznego. Na szczęście, wbrew skrajnie postmodernistycznym nastawieniom widzę wokół wiele źródłowej mądrości, którą warto chłonąć od mądrzejszych i przetwarzać. Fakt, że często nie ma to wiele wspólnego z obiegowymi grami statusowymi w środowisku akademickim, nie stoi z tym przekonaniem w sprzeczności. Sytuacja zresztą ciągle się tu pogarsza, gdy przeciętność czy banały (także niosące zło i pozór ucieleśniania wartości) degradują najszczytniejsze tradycje i instytucje kulturowe, w tym edukacyjne, nie wyłączając szkół i uczelni. Też się o tym przez pięćdziesiąt lat zdołałem przekonać, co czyni ten bunt bardziej sensownym, mimo pesymizmu co do jakiejś ostatecznej odnowy. Pozostaje ciągle na nowo zakorzeniać się w klasyce twórczo traktowanej jako niosącej współcześnie ważne głosy, ważniejsze niż narastająca wrzawa wokół mającej nas rzekomo zastąpić AI. Postępy sztucznej inteligencji mogą także zostać włączone w procesy degradacji i patologii, jeśli będą zintegrowane z intencjami chociażby kupowania sobie stopni akademickich i przeprowadzania awansu na kolejne szczeble pozycji władczej, zacierającej ślady po własnej uzurpacji. Wielka polityka może tu zespalać się z małą polityką w lokalnych obszarach degradowania kultury i życia społecznego. Za chwilę ktoś znowu sprzeda banana przyklejonego taśmą do podłoża, za grube pieniądze, ustanawiając nowy poziom zespalania wzniosłości i nikczemnego banału. Od tej groźby środowiska akademickie nie tylko w Polsce nie są wolne. Na szczęście można robić swoje. Prosiłbym o takie spojrzenie na tę książkę. Jej zaplecze osobnego wysiłku monograficznego jest tu argumentem na rzecz tej prośby. Nic, że za monografię pisaną miesiącami można dostać tyle samo punktów, ile za artykuł napisany w tydzień z wykorzystaniem jakiegoś jednego wątku czy fragmentu. A „punktoza” to nie jedyne schorzenie tej przestrzeni, jak usiłuję pokazać.

***

Wreszcie wypada mi sformułować dwa słowa na temat ważnej dla mnie dedykacji tej książki.

Z jednej strony adresuję ją dla uwypuklenia mojej wdzięcznej pamięci, jaką żywię wobec Pani Profesor Barbary Skargi, z którą wieloletnie przyjazne relacje stały się dla mnie z czasem głębokim impulsem rozwojowym w moim rozumieniu filozofii, historii filozofii, historii idei oraz źródłem refleksji nad godną etycznie postawą akademicką, którą Pani Profesor ucieleśniała na przekór dominującym trendom i roszczeniom w polskiej filozofii. Nie był to przypadek, że wystąpiłem jako jedyny z inicjatywą i ją przeprowadziłem w postaci doktoratu honoris causa dla Pani Profesor od Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Pani Profesor była i pozostała Pierwszą Damą Polskiej Filozofii, czy to się komuś podoba, czy nie.

Z drugiej strony moją dedykacją uwypuklam pamięć poświęconą drogiemu mi Profesorowi Cezaremu Wodzińskiemu, ulubionemu uczniowi Profesor Skargi, wybitnemu filozofowi, który jakże przedwcześnie odszedł i z którym łączyła mnie w ostatnich latach jego życia bliska relacja przyjacielska. Co więcej, mieliśmy zamiar nawet napisać wspólnie książkę uwzględniającą komplementarnie nasze perspektywy odnoszące filozofię do problemów współczesności, jak edukacja i rozmaite związane z nią kategorie. Cezary zdążył jeszcze tchnąć założycielskiego ducha w Fundację na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, do której mnie włączył, co sobie poczytuję za zaszczyt, odnotowany tu zwrotnie moim uznaniem dla tej Fundacji za jej misję w trudnych dla myślenia czasach. Książka niniejsza przynosi idee, o których z Wodzińskim niejednokrotnie rozmawialiśmy, w tym miałem okazję je wygłosić na zaproszenie Czarka w ramach „Medytacji filozoficznych” w cyklu debat Fundacji w Pałacu Łazienkowskim.

Oba przykłady znakomitych Postaci wymienionych w dedykacji, obok szeregu innych, jakże pozytywnie przywoływanych w tekstach poniżej, niech stanowią dowód na to, jak bardzo cenię sobie autentyczne dokonania i postawy wielu osób, z których dorobku usiłuję czerpać, nie oglądając się na dominujące w literaturze redukty i powidoki, zastygłe w obiegowych ujęciach i jałowych odniesieniach czy uroszczeniach instytucjonalnych.

Deklaracja na nową fazę

W podsumowaniu tego otwarcia chcę podkreślić, że zamierzam potraktować obecny moment w moim życiu akademickim jako niosący zalążki pewnego zwrotu czy przekroczenia progu dojrzałości, a to za sprawą otwarcia się przeze mnie dzięki studiowaniu spuścizny, jaką firmuje wielka postać humanisty, ALFRED NORTH WHITEHEAD, któremu już poświęciłem pierwsze obszerne studium (Witkowski 2024). Stąd zbieram w niniejszej książce najbardziej reprezentatywne dla mnie artykuły, rozproszone po czasopismach i książkach zbiorowych, aby moje zainteresowania i dociekania pedagogiczne i dotyczące filozofii edukacji znalazły się w zwartej postaci i stały się łatwiej dostępne. Teraz bardziej mnie interesują szersze konteksty teorii procesów, przełomu dwoistości przeciw dualizmom, zdarzeniowej ontologii, organicznej perspektywy relacji i historii idei, a także antropologii inspirowanej kwantowymi podtekstami współczesnej nauki, co w znacznej mierze zawdzięczam Whiteheadowi, choć moje wszystkie wcześniejsze próby badawcze mnie do tej fazy rozwoju, także duchowego, konsekwentnie przysposobiły. Obejmuje to także, dość paradoksalnie zapewne dla wielu, moje przygotowanie do uprawiania humanistyki i krytycznego śledzenia dyskursu nauk społecznych dzięki studiom matematycznym, które wyposażyły mnie przede wszystkim w zdolność myślenia w kategoriach struktur, procesów, relacji, dynamiki, przeobrażeń, mechanizmów wymagających operatorów przejścia, sprzężeń zwrotnych czy dualności. W takiej postawie nie wystarczają podejścia analityczne, zwłaszcza z ich przerostami związanymi z formalizmami, z roszczeniami logicyzmu i pychą scjentystyczną.

Także myślenie o doświadczeniu edukacyjnym i procesach składających się na rozwój człowieka w wymiarze jednostki oraz w odniesieniach kulturowych i społecznych pozostaje tu nadal istotne; nie jest to więc porzucenie problematyki pedagogicznej, a jedynie czy AŻ przeniesienie jej na nowy poziom teoretyczny, budujący podwaliny pod podejście wymagające wielu przewartościowań zwłaszcza w – kluczowych dla całych karier akademickich – strategiach SAMOKSZTAŁCENIA badaczy społecznych i humanistów, coraz częściej oddzielanych i oddzielających się wygodnymi zapewne, ale szkodliwymi rozgraniczeniami i separatyzmami, zamykającymi horyzonty myślenia. Te obiegowe praktyki pogrążają dużą część myśli akademickiej w ułomnościach podejścia wobec jej własnych tradycji, wpisywanych zwykle w dyscypliny, lub w sekwencje „poglądów”, czego szkodliwość w sposób zbuntowany wobec obiegowych praktyk usiłuję uwypuklać i własnymi dokonaniami się im przeciwstawiać. Czy mi się to udaje i w jakim stopniu – niech rozstrzygają Czytelnicy i następne pokolenia i środowiska akademickie.

Przywoływane przeze mnie postaci nie stanowią tu wyrazu jedynie erudycji, zawsze przecież ograniczonej, ale niosą w moim podejściu siłę licznych inspiracji, wobec których pozostaję wdzięczny, widząc w nich potencjał rewitalizacji dyskursów dominujących dyscyplinarnie w wersjach zbyt ograniczonych w stosunku do ich ukrytego czy utraconego potencjału symbolicznego.

Jedną z moich najważniejszych zbuntowanych tez jest propozycja, aby na słabości sytuacji w przestrzeni akademickiej co do jakości uprawiania rozmaitych dyscyplin dało się patrzeć nie tylko z perspektywy oczywistych patologii zarządzania nauką oraz szkolnictwem wyższym i braków w finansowaniu nauki, ale także z uwzględnieniem błędów w zakresie wpisywania się humanistów i badaczy społecznych w tradycje własnego dyskursu oraz nowe pola powstających refleksji, co łącznie wymaga przewartościowania dominujących strategii SAMOKSZTAŁCENIA akademickiego, nie tylko na studiach wyższych, ale tym bardziej po nich w trakcie badań, w procesach publikacji i w praktyce dydaktycznej kształcenia nowych pokoleń światłych Polaków.

Lech Witkowski

1 Strategię tego buntu, z pozycji „zbuntowanego pesymisty”, określałem już dość dawno w ważnym dla mnie zbiorze artykułów mianem dążenia Ku integralności edukacji i humanistyki II, jak głosi tytuł książki (Witkowski 2009), uzupełniony kategoriami podtytułu: postulaty – postacie – pojęcia – próby. Widać, że nie ma tu miejsca na „poglądy”, a ponadto – choć sposoby traktowania nauki w polityce polskiej wołają o przysłowiową pomstę do nieba – szczególnie mnie zajmują patologie samego środowiska akademickiego, opisywane przeze mnie na wiele sposobów, dyskwalifikujących wygodnictwo, kunktatorstwo i pozory oraz uroszczeniowość. Przykładowo odsyłam do mojego wcześniejszego zbuntowanego eseju pt. Autorytet, pedagogika i Szekspir (o pułapce mimetycznej rywalizacji według R. Girarda), w: Witkowski 2009, s. 145–157, także Witkowski 2009e.

2 Szerzej te wątki są omówione w pracy Moniki Jaworskiej-Witkowskiej (2009), s. 48–54.

3 W tym fragmencie wypowiedzi wykorzystałem wątki z otwarcia debaty wokół kwestii „oblicza filozofii” z okazji doktoratu honorowego Profesor Barbary Skargi na UMK w dniu 18 lutego 2000 roku (por. Barbara Skarga… 2019, s. 50–54).

Interpelacje metahumanistyczne:
jak uniknąć pułapek autodegradacji humanistyki?

Wstęp

Obiegowa perspektywa diagnozowania kondycji świata akademickiego zdominowana jest sugestią, że współcześnie humanistyka utknęła niefortunnie w konfrontacji między bezkrytyczną obroną jej status quo a rozpasanym oskarżeniem o zbędność społeczną i jałowość poznawczą. Tkwimy więc często między jej samozadowolonym zamknięciem i bezkompromisowym unieważnieniem. Po obu stronach są racje i nadużycia argumentacyjne. Spór o humanistykę, jako poziom i typ refleksji w kulturze umysłowej współczesności, jest obecnie jednym z najważniejszych sporów kulturowych i społecznych w przestrzeni publicznej, a przynajmniej w jej życiu podskórnym, choć decydującym o przyszłej kondycji umysłowej i duchowej pokoleń i ich edukacji. Jednym uczestnikom tego sporu wydaje się humanistyka wręcz niepotrzebna, niegodna uwagi i zasługująca na lekceważenie i usuwanie z programów kształcenia. Innym z kolei humanistyka jawi się jako oczywiście wartościowa i niepodlegająca żadnym krytykom czy żądaniom zmiany na lepiej osadzoną w realiach problemowych współczesności.

Niektórzy są z tego dumni, że nie czytają książek czy wierszy, a nawet nie korzystają z dziedzictwa myśli w tym obszarze twórczości, w którym chcą uzyskiwać dyplomy humanistycznych studiów, zarazem minimalizując wysiłek i realne studiowanie sprowadzając do pozornych zaliczeń i egzaminów. Inni z dumą z wnętrza humanistyki ogłaszają, że wręcz nie musi być ona nikomu i niczemu potrzebna, ani przydawać się, a tym bardziej „służyć” czemukolwiek, żeby mieć autonomiczną wartość czy niezależną rację bytu. Oddalają z wyższością wszelkie zarzuty, lekceważąc fakt powracania w różnych dyscyplinach przekonania o potrzebie dokonywania „wielkiej i niezbędnej reformy wewnątrz humanistyki” (jak na przykładzie socjologii wskazywał na to Andrzej Walicki w 1958 roku po erze stalinizmu; Walicki 2010, s. 65). Problemy wewnętrznych reform humanistyki powstają jednak nie tylko wtedy, gdy jest ona toksycznie niszczona w biurokratycznych i ideologicznych zapędach, także w trakcie iluzorycznych reform nauki i uczelni w Polsce w ostatnich kadencjach władz tak lewicowo-neoliberalnych, jak i prawicowo-konserwatywnych. Pokazać można1, jak iluzoryczne bywają forsowane politycznie środki sanacji instytucjonalnej, ogłaszane jako zbawienne, jak to ma miejsce w przypadku „konstytucji dla nauki” byłego ministra Jarosława Gowina, promowanej w duchu pseudoneoliberalnym w Polsce, z jednej strony, a w przypadku ustanawiającym ramy i rygory konserwatywne obecnie z drugiej, w wersji kolejnego byłego ministra edukacji i nauki Przemysława Czarnka. W obu wypadkach ciążą tu biurokratyczne manipulacje, które jednak nie będą przedmiotem dalszych rozważań, skoro psucie humanistyki ma znacznie głębszy i szerszy charakter, wymagając niezależnie od patologii zarządzania nauką i uczelniami akademickimi samokrytycyzmu środowisk humanistycznych. Obchodzą mnie tutaj przede wszystkim pułapki, w które wpadają sami humaniści, także wielcy w swoim dorobku. U Martina Heideggera dla przykładu wskazywałem już osobno na pułapkę „patosu inauguratywności”2, z kolei w klasycznej myśli Floriana Znanieckiego broniłem wartości intelektualnej jego narracji humanistycznej, wydobywając ją z pułapki „instytucjonalizacji dyskursu”, wpychanego w zawężane ramy socjologii (Witkowski 2022, s. 66–81).

Oczywiście, pamiętam, że z jednej strony wydziały uniwersyteckie likwidują zajęcia z filozofii, nie ma jej także w szkołach, dominuje sztywny i przeładowany program oraz mentalność wdrażania do ról zawodowych pozbawiona krytycyzmu dojrzałej refleksyjności. Na drugim biegunie przygotowuje się wręcz ofensywę ukierunkowaną na konserwatywne postawy i bezrefleksyjność wobec lansowanych ideologii i światopoglądów. Gubi się troskę o edukacyjne przygotowanie adeptów do refleksyjnej praktyki, wyczulonej na złożoności, dylematy i paradoksy, która wymaga wyzwalania się z presji socjalizacyjnej jako „wiru redukcji kulturowej złożoności świata”, co osobno uwypuklałem za Milanem Kunderą (2004), oraz doceniania idei rozwojowej funkcji „decentracji” poznawczej u Jürgena Habermasa (Witkowski 2007a).

Poniżej jednak interesują mnie zwłaszcza przejawy psucia i autodegradacji humanistyki, za którą winą można obciążać kulturę myślową i pojmowanie oraz stosowanie kultury, posługiwanie się nią przez samych humanistów, od studentów, przez wykładowców i badaczy, często sprzeniewierzających się temu, co można postrzegać jako minimum odpowiedzialności poznawczej, racjonalności działania i dojrzałości kulturowej. Wygodne i powierzchowne praktyki często psują jakość odniesień akademickich w postawach wykładowców, jak i nauczanych. Naprawy humanistyki w jej ułomnościach i marności duchowej nie da się przeprowadzić żadną biurokratyczną presją, ani tym bardziej polityczną ingerencją. Niezbędna jest szeroka, głęboka debata i tym bardziej intensywny wysiłek samokształcenia i krytyki tego, co uchodzi za normę, a sprzeniewierza się zarówno wielkości dziedzictwa klasycznych myślicieli i badaczy, jak też współczesnej złożoności kultury symbolicznej jako gleby dla jakości życia duchowego i jakości operacji myślowych na zjawiskach nie tylko lokalnie kulturowych czy społecznych, ale wręcz globalnych i cywilizacyjnie groźnych.

Cztery przykłady ekranizacji pułapek

Zasadnicze przykłady miejsc, w których czyhają pułapki na metody uprawiania, postrzegania i systematycznego wdrażania symbolicznego bogactwa humanistyki i nauk społecznych, dadzą się wskazać na wiele sposobów. Tu przytoczę tylko pierwsze z brzegu. Po pierwsze więc to problem jakości sięgania po klasykę myśli nawet w obrębie jednej dyscypliny, nie mówiąc już o inspirowaniu się poprzez bogactwo interdyscyplinarne czy pogranicza innych dyscyplin. Wszystko doskonale niestety ilustrują patologie dydaktyki akademickiej, gubiącej klasykę, spłycającej ją i lekceważącej, w tym nawet niezdolnej do otwarcia na pojedyncze całościowe sposoby myślenia o zjawiskach, mogące sprzyjać innowacyjnemu opracowaniu środków radzenia sobie z nowymi wyzwaniami badawczymi czy odzyskiwania wrażliwości na trudności praktyki społecznej. W ramach swoich „refleksji autobiograficznych psychologa” czołowy polski psycholog humanistyczny Kazimierz Obuchowski pod koniec życia podkreślał, że na swoim obszarze „psycholog kliniczny powinien biegle i głęboko znać co najmniej jedną koncepcję osobowości”, tymczasem ogląd trybu funkcjonowania studiów psychologicznych boleśnie mu wskazywał, że nawet to minimum nie jest spełnione. Co więcej, stwierdził on wręcz sarkastycznie do bólu w podsumowaniu obserwacji życia akademickiego: „Niestety, tego ideału nie udaje się w naszej dydaktyce zrealizować. W umysłach dominuje sieczka ze specyficznej uniwersyteckiej mieszanki pastewnej” (Obuchowski 2009, s. 98).

Sam jestem tu nawet bardziej radykalny, gdyż konfrontując jakość odniesień do klasyki dyscyplin, jak Eriksona w psychologii czy Znanieckiego w socjologii, mogłem się przekonać – co dokumentowałem, śledząc podręczniki akademickie i obiegową recepcję ze studiowaniem na serio myśli tych autorów (por. Witkowski 2018, 2022) – jak pozorne, spłycone i jałowe bywają odniesienia do klasycznej myśli w później dominującej literaturze. Jest to, dodajmy, o tyle pod wieloma względami nieuchronne i wymaga nieustannej krytycznej czujności, że wielcy klasycy dyscyplin często nie mieszczą się jakością intelektualną własnego dyskursu w ramach instytucjonalnych, dla których jego bogactwo wytwarzają. Nazywam to i charakteryzuję jako „pułapkę instytucjonalizacji” (Witkowski 2022, s. 66–81), w ramach której następcy zawężanej problematyki przykrawają horyzont percepcji klasyki dyscypliny do ram, które zostały na wiele sposobów rozsadzone przez takiego klasyka.

Jeszcze bardziej nawet spektakularny przykład można wskazać, śledząc to, jak postępuje Józef Życiński (2013), czołowy polski filozof nauki (zanim został biskupem), w swojej książce analizującej strukturę „rewolucji metanaukowej”, jaka przetoczyła się w XX wieku na styku czy w konfrontacji racjonalizmu krytycznego Karla Poppera oraz epistemologii historycznej szkoły amerykańskiej Thomasa Kuhna i Paula Feyerabenda. Otóż zarysowuje on postulat dostrzeżenia dojrzałej wizji dokonanej rewolucji w przekroju napięcia określonego formułą „socjologizm versus racjonalność” (Życiński 2013, s. 203–256 i n.). Wskazuje dalej na konieczność uniknięcia zarówno naiwnego racjonalizmu (choćby i krytycznego z jego falsyfikacjonizmem) z jednej strony, jak i skrajnego relatywizmu poznawczego z drugiej strony. Życiński jednak nie wie, jak i wielu innych badaczy tworzących fałszywą wizję wspomnianej rewolucji, że podobny wariant dojrzałej epistemologii wypracował niezależnie Florian Znaniecki w strategii budowania pragmatycznego realizmu epistemologicznego, wskazującego na emergencję poznawczą z jednej strony, a na zmienne „regularności doświadczenia” z drugiej, czego nie są świadomi uwikłani w dualistyczne separacje filozofowie nauki, jak i socjologowie. Po szczegóły odsyłam do mojej ostatniej monografii (Witkowski 2022) o Znanieckim i o jego recepcji oraz pęknięciach jego dziedzictwa. Wszystko to objąłem łącznie mianem „przełomu dwoistości” (Witkowski 2013), pamiętając przy tym, że przełomy nie dokonują się w nauce w taki sposób, że ktoś je planuje i przeprowadza w całości. Jest najczęściej tak, że raczej wyłaniają się stopniowo z intuicji i poszukiwań terminologicznych, przezwyciężania ułomności własnego dyskursu, własnych błędów i ograniczeń, które najczęściej widzą inni – i to dopiero z dalszej perspektywy.

Wreszcie sięgnę po pouczający przykład, znacznie bardziej uniwersalny niż jego konkretne konteksty. Oto bowiem znany polski socjolog marksista Stanisław Kozyr-Kowalski w nawiązaniu do książki Floriana Znanieckiego z roku 1922 pt. Wstęp do socjologii przywołuje ją, pisząc o niej pokrótce jako o „genialnej skądinąd książce humanistyki polskiej XX wieku” (Kozyr-Kowalski 1988, s. 642). Rzecz tylko w tym, że ten autor sam tej genialności głębiej ani szerzej nie opisuje, a rzesze humanistów nic o genialności owego dokonania klasyka socjologii polskiej dla i w ramach „humanistyki polskiej” nie wiedzą, skoro to tylko coś dla socjologów. Na dodatek, żeby było typowo absurdalnie, sami socjologowie mają kłopot z wykorzystaniem tej książki i uznaniem jej genialności, jako wykraczającej poza ich doraźne potrzeby badawcze i horyzonty kompetencyjne oraz tryby uprawiania dyscypliny obecnie. Zatem jej genialności ani pokazać nie potrafią, ani zasugerować jej dla innych dyscyplin nie są w stanie, ani nie mają takiej skłonności. Klasyk nawet uznany pozostaje poza głębszym wejrzeniem w jego troski i postulaty humanistycznego uprawiania dyscypliny sytuowanej w odrębnych rzekomo ramach nauk społecznych. Genialność więc nawet myśli nie pracuje dostatecznie nad jakością jej wykorzystania przez depozytariuszy jej tradycji, którzy często przypisują sobie wyższość z racji owego następstwa czasowego. Są oni skłonni częściej cytować równorzędnych sobie kolegów, niż rozumieć klasyków jako „gigantów” myśli, na ramionach których trzeba stanąć, żeby widzieć dalej i na serio, nie wikłając się tylko w dominujące lokalnie czy doraźnie praktyki postępowania, uchodzące za jedynie słuszne i wystarczające. Tymczasem niezbędny wydaje się „neoklasycyzm humanistyczny” (Kozyr-Kowalski 2005)3, respektujący wymogi zakorzeniania się w kulturze jako żywej pamięci symbolicznej, przetwarzanej teoretycznie w nowych kontekstach problemowych współczesności, stanowiących dodatkową ramę dla pracy pojęć i refleksyjnej myśli. Inaczej rynek aktualny produkcji uniwersyteckiej pozostaje pozbawiony – jak to wielokrotnie określał Florian Znaniecki – „transaktualnych” odniesień symbolicznych, wpisywanych w „rekontekstualizacje” problemowe znaczeń (Witkowski 2022).

W stronę świadomości metahumanistycznej przełomów

Przy braku wiedzy historycznej o stopniowym pojawianiu się „przełomów” poznawczych w zakresie odniesień do postulowanych i stopniowo wdrażanych przeobrażeń w humanistyce gubi się często wzgląd przynajmniej na trzy kluczowe zwroty metapoznawcze, jakie dały o sobie znać w XX wieku. Pośród wielu4 warto wskazać na „przełom antypozytywistyczny”, rozpoznawany w humanistyce na wiele sposobów, w tym z uwypukleniem nowego traktowania teorii jako hipotetycznej reprezentacji pojęciowej zmieniających się – co do zakresu ważności projektu interpretacji – regularności doświadczenia. Zamiast naturalizmu, a następnie psychologizmu, szeroko opisywanych w literaturze, pojawia się wizja nie tyle rozdzielania (rozdwajania) podejść, ile sprzęgania ze sobą strategii wyjaśniania oraz rozumienia, ustawianych wobec siebie w trybie wiążącym odniesienia ogólne oraz indywidualne w uwikłania historyczne, kulturowe i społeczne. Wskazuje to na procesy niedające się opisywać głównie metodycznie, a raczej mające charakter nowych strategii czy emergentnych prób wiążących ze sobą konteksty odkrycia i uzasadnienia. Tym samym poznanie ewoluuje, dopełniając lub przekraczając charakterystyki ilościowe o poszukiwany wyraz jakościowej reprezentacji dostrzeganych regularności, zawsze tymczasowy i hipotetyczny, doraźnie satysfakcjonujący w łączeniu myśli i działania.

Hasło „przełom dwoistości” (Witkowski 2013)5, odnoszone do strategii humanistycznej, mającej swoje korzenie w historii filozofii, sugeruje według mnie, że jak zawyczaj dobrze byłoby – wobec groźby skrajnych rozdwojeń – szukać trzeciej dynamicznej drogi, przezwyciężającej narzucającą się zwykle, a szkodliwą dychotomię obrony albo odrzucenia. Chodzi o to, żeby nie być zakładnikiem zbyt prymitywnego zamknięcia w obrębie sztywnej dualistycznej alternatywy, błędnej i degradującej kulturowo w obu jej przeciwstawnych biegunach. Warunkiem obrony wartości i siły humanistyki staje się surowy osąd i przezwyciężenie jej słabości, zbyt często uchodzących już za normę i jej immanentne prawo. Niezbędne jest śledzenie pojawiających się prób nowego zakorzeniania praktyk poznawczych i strategii perswazji kulturowej z wnętrza humanistyki, w trosce o jej odnowione oblicze, przeciw samozadowoleniu i przeciw ignorowaniu najgłębszych wyzwań cywilizacyjnych ze strony środowisk akademickich.

Stąd lista problemów i tez do refleksji, którym odpowiadają wydzielone kręgi tematycznych sygnałów do debaty bardzo na serio. Legły one u podstaw mojego zaproszenia do debaty przedstawianej w numerach 47 i 48 czasopisma „Er(r)go”. Pytania są formą ukazania moich trosk i poważnych niepokojów, aż po moje bunty – także wobec środowisk akademickich humanistyki i nauk społecznych. Obrona musi być samokrytyczna i demaskatorska, jeśli nie mamy być uzurpatorami lub stawać się ich zakładnikami, rezygnującymi z wysiłku twórczej, krytycznej, refleksyjnej myśli. Uniwersytet powinien umieć bronić swojego statusu kulturowego, nie dając się redukować do wąsko pojmowanych praktycznych aplikacji w sztywnej przestrzeni szuflad zawodowych, podziałów dyscyplinarnych i wygodnej bezrefleksyjności. Zobowiązuje nas przede wszystkim diagnoza wszechogarniającej pandemii, głębszej i wcześniejszej niż Covid-19, uwypuklana w tak różnych perspektywach jak reprezentowane przez Olgę Tokarczuk, Petera Sloterdijka czy Jeana Baudrillarda, a sprowadzająca się do tezy o staczaniu się życia codziennego w „zanik przestrzeni do refleksji”, przez pośpiech, zagubienie dystansu i nieustanne podłączenie pod wpływy dyktujące zachowania i myśli. Pisałem o tym dokładniej osobno6.

Humanistyka musi pozostać zaangażowana metahumanistycznie w swoje nieustanne przeobrażenia jako dynamiczny, paradoksalny sposób istnienia refleksyjności, bez której „człowieczeństwo” może tylko ulegać degradacji i nihilizmowi, w najgorszej jego postaci prowadzącej do samounicestwienia gatunku i planety jako życia. Lista pytań i napięć poniżej to nie tylko prowokacja. To także apel o poważny namysł nad unicestwianym dobrem przestrzeni wolnej myśli i refleksyjności, nie tylko poetyckiej w warunkach „czasu marnego”, jak pisał Friedrich Hölderlin. To jest także projekt programowy, stanowiący efekt wieloletnich już przeszukiwań humanistyki w trosce o uwypuklenie z niej potencjału myśli dającej szansę na wydobycie jej z marazmu, marginalizacji i samozadowolenia z jednej strony, a uchronienie przed groźbą autodestrukcyjnego jej przekreślenia w przestrzeni współczesnych społeczeństw z drugiej. Poniżej wymieniam przekroje problematyki wartej tu podjęcia w krytycznej refleksji metahumanistycznej w debacie akademickiej na serio.

Pytania o nowe próby przeobrażeń humanistyki

Zapytajmy więc najpierw: co wnoszą do współczesności/nowoczesności myślenia i praktyki nowe sposoby afirmowania humanistyki? Czy to radykalny zwrot, czy zasadniczo wzbogacenie i pogłębienie tradycji na nowo odczytywanej i przetwarzanej wyrafinowanymi metodami i środkami? Czy da się poważnie artykułować rację bytu kultury uniwersyteckiej w humanistyce poza jej redukcją bądź odseparowaniem od życia społecznego i na czym ma ona obecnie polegać? Ale zarazem, jak stymulować zmianę, chroniąc przed upadkiem? Czy „nowe” wersje humanistyki i praktyk nauk społecznych umieją korzystać ze swego dziedzictwa i dokonań największych umysłów z ich tradycji? Czy takie etykiety jak „nowa humanistyka”, „humanistyka stosowana”, „humanistyka ekologiczna”, „posthumanistyka” zawsze dotąd dostatecznie potrafiły wykorzystać nagromadzone doświadczenie refleksji i dzieł/arcydzieł największych umysłów innych epok, by nie być PO nich w wersji PO-NIŻEJ, czy PO-MIMO, przynajmniej pod pewnymi względami?7. Czy więc roszczenia do postępu poznawczego poprzez nowość, a nawet odrzucenie, nie stanowią uzurpacji wobec dokonującego się w tym trybie i nieuświadamianego często powrotu do ułomności postaw już okresowo rozpoznawanych i powracających jak bumerang w kolejnych pokoleniach? Czyż nie dostrzegamy często zbyt słabych depozytariuszy tradycji, pozbawionych głębokiego doświadczenia inicjacji kulturowej nawet w obrębie własnych dyscyplin, poza tworzeniem prac niezbędnych w karierze pokonywania stopni formalnych? Czy postępujemy dostatecznie integralnie wobec całości pól badawczych, postrzeganych jako obszary, dziedziny, dyscypliny, subdyscypliny i specjalizacje? Czy umiemy podejmować wysiłek systematycznej refleksji i samokształcenia, choćby na wzór genialnej próby budowania „teologii systematycznej”, będącej wyrazem niezwykłej dojrzałości intelektualnej wielkiego humanisty Paula Tillicha (2005), rozwijającego głębokie i rozległe zaplecze humanistyczne dla problematyki religijnej, choć znacznie bardziej uniwersalnie wartościowe?

Pogłębiane podziały pracy akademickiej jako przeszkody epistemologiczne

Po co są wdrażane, komu służą i skąd się biorą separatyzmy, dualizmy i ostro rysowane granice między dziedzinami, obszarami czy dyscyplinami rozważań? Czy nie służą degradacji refleksji przy zachowaniu dobrego samopoczucia reprezentantów świata akademickiego jako uzurpatorów wygodnie urządzających się w świecie społecznym w instytucji uniwersytetu, coraz dalszej od głębokiej troski o ludzkość i jej przyszłość kulturową? Czy wygoda akademicka podziałów i walki o ich przetrwanie nie degradują kulturowej wartości posłania refleksji humanistycznej? Jakie jest ich uzasadnienie poza wygodą dzielenia na szufladki dla zawężeń pól dociekań w rzekomo nieuchronnej i jedynie pozytywnej specjalizacji? Czy nie pora na pogłębianie świadomości w kwestii tego, co się traci w relacji: humanistyka versus nauki społeczne, gdy jest ona zredukowana jedynie do przeciwstawienia i rozłączności, pozbawionych zrozumienia wzajemnych wartościowych powiązań i możliwych oddziaływań? I nie koniec na tym.

Czy nie pora porzucić iluzoryczne rzekome prawo do nonszalancji w traktowaniu dokonań w każdym biegunie możliwych na różne sposoby, ale dających się sprzęgać wbrew rzekomemu alibi na nieznajomość? W szczególności twierdzę, nie mogąc tego tu rozwijać, że pora, aby polska humanistyka, a w szczególności filozofia wyzwoliły się z myślenia założycielskiego dla mitu „szkoły lwowsko-warszawskiej”, operującego zradykalizowanym dualizmem, posługującym się w radykalnej opozycji „jasnym i niejasnym stylem filozoficznym”, rozbijającym trudności powiązania między „jasnością” i „głębią” myślenia i wypowiedzi jego dotyczących8.

Jak wyjść poza dualizm przydatności i szlachetności dyskursu?

Czy nie wydaje się, że wielu humanistów po prostu nie umie poważnie problematyzować filozoficznie kategorii zwykle postrzeganych zbyt wąsko, nisko czy prymitywnie jako jednoznacznie negatywnych czy zastrzeżonych dla jednostronnych ujęć? Czy humaniści muszą odrzucać same terminy jak: zysk, przydatność, funkcja, pożytek, służenie, wartość? A może wystarczy je głębiej rozumieć i rozumniej stosować? Czy nie widać ich głębszych znaczeń poza łatwymi do zanegowania? Dlaczego jest tak wielu humanistów niezdolnych do przemyślenia, jeszcze wpisanej w klasyczny traktat Chowanna Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, przestrogi, że traktowanie rozłączne „pożyteczności” wiedzy oraz jej „szlachetności” przynosi szkodę każdemu z biegunów, gubiąc ich znaczące sprzężenie? A także, dlaczego się nie rozumie zwykle, że mamy tu wymóg budowania dwoistej jedności, przezwyciężającej ten szkodliwy dychotomiczny podział w stronę złożonego, oksymoronicznego zapewne ideału o nazwie „szlachetny pożytek” czy „pożyteczna szlachetność” (Trentowski 1970, t. I, s. 567–580)?

Na przykładzie kategorii „zysk” łatwo zauważyć poważne jej znaczenia poza wąską usługowością czy usłużnością. Czy „zysk symboliczny” według Pierre’a Bourdieu podlega takiej samej negacji jak prymitywne kojarzenie doraźnego i mierzalnego zysku ekonomicznego?9 Chodzi o ujęcia, które wręcz stanowią etyczne i poznawcze wyzwania o znaczeniu kulturowym wpisanym integralnie w praktyki badawcze i przetworzenia recepcyjne. Taki trop wyznacza idea „odzyskiwania znaczeń” w rozumieniu Marii Janion czy jej retoryczne pytanie: „czy będziesz wiedział, co przeżyłeś?”, nie dysponując pamięcią symboliczną do wyrażania siebie10. To obejmuje w swoim ujęciu także idea kształcenia jako przekształcania na rzecz powstawania „troski o siebie” (Michel Foucault) u tych, którzy bez refleksji egzystencjalnej nie są w stanie oderwać się od przyziemności i doraźności bytu empirycznego i pozostają niezdolni do rozpoznania wyzwania dla własnego „człowieczeństwa” w jego byciu jako stawaniu się (Martin Heidegger). To mam także na myśli, gdy podkreślam potrzebę takiego budowania przestrzeni komunikowania się wokół problemów humanistyki, aby dało się pozyskać obecność w tej przestrzeni adresatów rozmowy. Ta obecność w jej głębszym normatywnie sensie oznacza „gotowość do zaangażowania w spotkanie” (Jacques Maritain11), przy warunku ostatniego członu tej definicji jako powstania „poczucia/przeżycia wspólnoty doświadczenia” (Hans-Georg Gadamer) w byciu w drodze egzystencjalnej. Jest to o tyle trudne, że warunkiem doświadczenia istotnego egzystencjalnie okazuje się „przeżycie inicjacyjne” (Mircea Eliade12). Jest tu potrzebna inna ekonomia zysku, wpisana – powtórzmy, bo warto – chociażby w formułę „zysk symboliczny” (Pierre Bourdieu), czy potrójny aż efekt: wrastania w kulturę jako pamięć symboliczną, wzrastania dzięki niemu potencjału bycia sobą w świecie znaczeń i poprzez to wyrastania do zadań duchowych epoki (Helena Radlińska). Te rozmaite „pożytki” nie są ani gotowe, ani metodycznie zaprogramowane, ani automatyczne, dzieją się przy okazji i na marginesie wielu zajęć poznawczych, lektur i wysiłków w wyniku powstawania nowej „ekologii umysłu” (Gregory Bateson), rozwijającej się wśród znaczeń w glebie symbolicznej dziedzictwa kulturowego w konfliktach pozwalających na pogłębianie uzasadnień w wyborze rozmaitych dróg i docenianie spotkania z innym jako szansą dla spotykającego się (Michaił Bachtin).

Jak funkcjonować między zagęszczeniami
i rozproszeniami znaczeń?

Po co nam gonitwa za punktami wiązanymi zwykle z modnymi, nośnymi, atrakcyjnymi tematami badawczymi i aktualnymi dyskusjami, która oddala od korzeni, od historyczności myśli i jej wielowarstwowych przejawów, gdy lekceważenie erudycji grozi degradacją kultury myślenia do mentalności powierzchownej gry w statusy i doraźne kariery? Co jest powodem, że tak wielu adeptów humanistyki lekceważy źródłowość rozumianą nie tylko historycznie, ale zgłębiającą złożoność samych pytań, jakie przed nami/nimi stają? Dlaczego tak łatwo znika z pola widzenia palimpsest nawarstwionych, a coraz bardziej zamazanych, uszkodzonych znaczeń? Dlaczego buduje się najczęściej wygodne piramidy struktur i poziomów, zamiast widzieć w nich warstwy wzajemnie się przenikające, jednocześnie oddziałujące i uwikłane bardziej w sprzężenia zwrotne niż spektralne rozrzuty czy linearne kolejności? Co zrobić, by termin „system” nie był nadużywany tam, gdzie w grę wchodzi jedynie konglomerat czy zestaw słabo powiązanych ogniw albo klaster? I jak uwolnić interpretacje różnych sytuacji badawczych od modelu continuum, gdy tak naprawdę w grę wchodzą nieustanne napięcia i oscylacje między biegunami tylko w nadmiernym uproszczeniu traktowanymi jako alternatywne, skrajnie przeciwstawne w dychotomii wykluczającej, zamiast współdziałania jak żagiel i kil w jachcie wymagającym zarazem dynamizacji i stabilizacji w żywej relacji zmieniającej oscylacyjnie udział w złożonej funkcji i strukturze? Czy sploty, węzły, ogniska powiązań nie zobowiązują do większej ostrożności analitycznej niż rozdzielanie niszczące miejsca nasycone różnicą uwikłaną w nieustanne balansowanie i równoważenie napięć? Czy dostatecznie wnikliwie śledzimy meandry historyczne idei i pojęć, chroniąc się przed pośpiesznymi i uproszczonymi wizjami postępu poznawczego? Czy radzimy sobie z iluzorycznymi raportami ze stanu badań w danym obszarze problemowym, dalekim od ogarnięcia, a tym bardziej niedostępnym bez finezyjnej i długotrwałej penetracji w poprzek zastygłych warstw znaczeń i powidoków z błyszczących resztek? Czy nagminnie nie występują one jako uroszczeniowi reprezentanci ukrytych pokładów mogących rewitalizować myśl, jedynie wówczas, gdy uda się je uwolnić ze skamieniałych naleciałości nieuprawomocnionych krytyk lub powierzchownych pochwał? Czy potrafimy „przechwytywać teksty” dla uchronienia ich przed zastyganiem w niszczącym je obramowaniu w redukcyjnych pochwałach, a tym bardziej nie być zakładnikami „powidoków czytania” (Jaworska-Witkowska 2016)?

W stronę transdyscyplinarności?

Czy umiemy wiązać w całość różnorodne pola dociekań i czy dostatecznie otwieramy się na siebie wzajemnie jako specjaliści? Czy może raczej nie rozumiemy, że specjalizacja – żeby była głęboka, żywa i dynamicznie uprawiana – musi jednocześnie szeroko się inspirować, wiążąc zwykle separowane wygodnie szczegóły w trudną całość pozbawioną harmonii, ale niosącą efekty wybuchowe dla wiedzy i jej postępów? Czy nie jest uzurpacją postrzeganie kolejnych osób „na katedrach” jako automatycznych depozytariuszy tradycji i jej światłych kontynuatorów, wyznaczających obowiązujące adeptów ramy, bez liczenia się z dziedzictwem w jego bogactwie i nierozpoznanym nowatorstwie? Czy nie warto troszczyć się o integralność humanistyki, zaczynając od pól pojedynczych dyscyplin, gubiących ich własne zróżnicowanie i pozbawianych świadomości historycznej jej własnych dylematów i zróżnicowania? Czy „mozaika” humanistyk wystarcza do tworzenia kultury myśli o dostatecznym stopniu oddziaływania, pogłębiającego dostęp do refleksyjności wymagającej środków narracji i perspektyw postrzegania problemów, w poprzek podziałów dyscyplinarnych? Czy nie wymaga, by wbrew wygodzie biurokratycznych podziałów i kalkulacji sprzyjać nie tylko interdyscyplinarności, lecz także „transdyscyplinarności” skupiającej polimorficzność i polifoniczność myśli i dyskursu w ramach centrów dialogiczności, a nie branżowych instytutów i zakładów?

Przeszkody i koniec alibi na zamknięcia poznawcze

Czy proces wdrażania edukacyjnego adeptów do wysiłku pomnażania wiedzy dostatecznie uwzględnia dokonujące się, acz długo nieuświadamiane, procesy dynamicznych przeobrażeń, zerwań ciągłości oraz intensywnych nowych odczytań komunikatów docierających z przeszłości? Czy radzimy sobie z dramatem anomalii współczesności i kryzysu sentymentalnych wersji humanizmu oraz z potrzebą nowych sojuszy i sprzężeń zwrotnych, wcześniej niebranych pod uwagę kulturowo ani pedagogicznie? Czy wystarczająco wnikliwie i bez zwłoki, poza tą wymagającą perspektywy historycznej, potrafimy dostrzec dokonujące się przełomy poznawcze czy przewroty zmieniające od podstaw rozumienie przez nas naszego własnego dziedzictwa? Czy umiemy rozpoznawać przeszkody poznawcze stające na drodze postępu wypracowującego nowe narzędzia działania i czy potrafimy zdobyć się na powrót do źródeł w wysiłku ich nowego odczytywania, dla procesu odzyskiwania znaczeń bądź nadawania im wagi, jakiej wcześniej nie miały? Czy zdajemy sobie sprawę, że kolejne pokolenia badaczy w humanistyce nie mają już alibi na nieznajomość nurtów i paradygmatów, które wcześniej bywały niedostępne dydaktycznie (choćby z racji braku przekładów i szerszej nieznajomości języków obcych), lekceważone przy dominacji wcześniejszych nastawień i ograniczeń poznawczych wynikających z braku wnikliwej konfrontacji z myślą światową?

Iluzoryczne obrony, powierzchowne krytyki i chybione reformy

Czy nie warto zestawiać słabości strategii obronnych w obrębie humanistyki, jak też obnażać krytycznie ułomności krytyk w jej stronę adresowanych? Czy nie widać potrzeby walki na dwa fronty, także z ułomnymi obrońcami realiów świata akademickiej humanistyki, w tym też ze zrozumieniem zasadności krytyki tego, co do obrony się po prostu nie nadaje, mimo uporczywości jej ponawiania? Czy wystarczająco mocno akcentujemy samokrytycznie stan słabości współczesnej humanistyki i nauk społecznych? I czy potrafimy je diagnozować oraz im przeciwdziałać? Czy umiemy odróżnić w uzasadnieniach obrony humanistyki nienadające się do obrony od podawania wartościowych racji i czy rozpoznajemy jej krytyki niewytrzymujące krytyki, jako że niosą zagrożenia dla otwartości i wolności badań? Czy środowisko akademickiej humanistyki dostatecznie obnaża chybiony i przez to szkodliwy charakter reform w zarządzaniu uczelniami akademickimi, gdzie najlepsi stają się zakładnikami dysponentów władzy, także w zakresie wymuszającym posłuch i uległość? Czy nie dominuje coraz bardziej niszczenie wspólnot akademickich i przekreślanie jednych rodzajów badań nieodpowiadających politycznie czy światopoglądowo, z eskalowaniem presji innych poprzez degradację wartości intelektualnej elit powoływanych biurokratycznie do życia?

O groźbach rozwijania wiedzy pod dyktando trzeciej ręki

Czy tzw. podręczniki akademickie nie są coraz bardziej „ułomnymi pośrednikami w kulturze” (Pierre Bourdieu)? Czy nie są za często zbyt powierzchownymi, nierzetelnymi streszczeniami streszczeń, przywołaniami czy odesłaniami zapośredniczonymi w sposób czyniący niewiarygodnymi i nieadekwatnymi ich efekty i roszczenia? Czy podręczniki są pisane przez właściwe, kompetentne osoby w trybie dostatecznie dojrzałym? Czy piszą zawsze o tym, na czym się znają na serio? Czy środowiska akademickie umieją brać za nie odpowiedzialność jako za reprezentację poziomu własnej dyscypliny? Czy zbyt często banał bądź nadużycie nie towarzyszy wskazywaniu na kanon lub klasykę w streszczeniach akademickich? Czy przemilczenia podręcznikowe, pochwały lub krytyki nie są sposobem na degradowanie i zwalnianie z obowiązku poznania ich obiektów? Czy potrafimy rozpoznawać słabości i im zapobiegać, żeby podręczniki nie okazywały się szkodliwe, pozbawione horyzontu wiedzy danej epoki? I to zarówno wtedy gdy oferują spóźnione syntezy, jak i gdy są to syntezy przedwczesne, wpisujące się w zbyt zawężoną perspektywę?

O (nie)redukowalności sporów i różnic racji i interpretacji

Jednym ze źródeł lekceważenia humanistyki jest postrzeganie jej dokonań oraz trybu ich weryfikacji w kategoriach nieredukowalnych sporów odniesionych do… poglądów, reprezentujących „subiektywność ducha” w przeciwieństwie do obiektywizowalnych ustaleń poznawczych z udziałem eksperymentów, choćby i myślowych. Czy kluczowy metodologicznie problem dla przyszłości humanistyki nie da się wyrazić nadzieją Stanisława Lema sformułowaną w Filozofii przypadku wobec podejścia Romana Ingardena, że wnikliwe debaty źródłowe i porównawcze mogą z czasem doprowadzać do wygaszania rozbieżności i do uzgadniania cech interpretacji jako adekwatnych na gruncie przejmowanych założeń? Perspektywy interpretacyjne mogą być różne z pewnością, lecz czy przy dokładnej ich analizie i rzetelnym stosowaniu ich założeń czy przesłanek nie można dokładniej ustalać do czego prowadzą i, patrząc na konsekwencje, czy nie można ich korygować w punkcie wyjścia? Czyż afirmacja stanowisk czy pozycji jako klasyki musi je ustawiać poza krytyką lub drastycznie skazywać na nadużycia krytyczne? Tym bardziej, czy status klasyki czy kanonu ma zwalniać ze staranności oczyszczania literatury od nieporozumień, spłyceń, a nawet złej woli, także wtedy, gdy obiekt klasyczny/kanoniczny jest afirmowany, a nie tylko krytykowany? Czy nie pora przestać nadużywać „wielkość” i stosować fałszywe wyznaczniki autorytetu wpisane w dominacje instytucjonalne i pozycje władzy, także akademickiej? Czy napięcia z marginesem nie są szansą na katharsis kulturowe? Czy klasycy dyscyplin nie są wartościowi poza ich ramami, sami w tych ramach się nie mieszcząc, nie będąc zatem dojrzale w tych ramach odczytywanymi czy rozumianymi? Czy zbyt często nie dochodzi do degradacji klasyki także poprzez pochwały i krytyki ze strony wielkich uznanych, w oczach których mamy do czynienia z łatwością obaleń czy zredukowanych odczytań?

O problematyczności kompetencji czytania akademickiego

Troska o jakość czytania jako złożonej procedury poznawczej wydaje się kluczowa i ciągle słabo przekładana na odpowiedzialność edukacyjną i badawczą (analityczną, krytyczną, projektującą) w praktyce akademickiej czytania nie tylko klasyków. Czy za mało uwagi nie poświęca się jakości uzasadnień i korekty własnej postawy czytelnika jako profesjonalnego interpretatora humanisty? Czy wystarczająco wnikliwie rozpoznaje się złożoności strukturalne kodów kulturowych i napięć między ich składowymi? Czy umiemy odtwarzać dylematy strukturalne wpisane w teksty poszukujące swojego dyskursu, zamiast widzieć w nich jakieś skrajności, dychotomie, linearne ciągi, hierarchie lub rozrzuty typowe dla modelu kontinuum? Czy uwzględniamy napięcia między dynamiką tworzenia się dyskursu i tekstu a jego strukturą, zakładaną lub wdrażaną? Spory o jakość czytania wiązać się muszą z troską o kulturę czytania, o jej zakorzenianie w znaczeniach, o życiodajne impulsy. Czytanie kultury jako pamięci symbolicznej daje szanse na głębsze czytanie siebie samych, jako rozumienie nieuświadamianego i nieczytelnego bez przymierzenia rozlicznych kodów. Nie wystarczy sama afirmacja prawa do nowych odczytań, gdy w grę wchodzi jednocześnie troska o uzasadnianie jakości samej strategii interpretacyjnej, w tym ukazywanie jej zysków odsłaniających nowe pokłady znaczeń jako – jak podkreślał Hans-Georg Gadamer (1993) – charakterystycznych zwłaszcza dla arcydzieł mających „nadwyżkę semantyczną” w obrębie swoich znaczeń. Czytanie jako postawa poznawcza jest w wartościowym wydaniu podejścia odbiorcy ustanawianiem aktywnej relacji z autorem czytanym, któremu przypisuje się najczęściej treści znaczące dla czytelnika13. Często przynosi taka lektura przejęcie się treścią zaskakująco otwierającą oczy na tezy wymagające uznania lub niedostatecznie wcześniej uświadamiane, choć wpisane we własne nastawienie kulturowe14.

Czy i jak da się uwolnić humanistykę od poglądów i „szkół”?

Znany zarzut wobec humanistyki, w tym filozofii, głosi, że nie ma w niej mowy o realnym i znaczącym, a tym bardziej wymiernym postępie, że treści dochodzące do głosu redukują się do „poglądów” jako subiektywnych stanowisk i to jeszcze nieporównywalnych między sobą. Może też pora przestać zachwycać się powstawaniem co najwyżej hermetycznych „szkół”, bezkrytycznych wobec lokalnych mandarynów blokujących myślenie dla kolejnego pokolenia swoją instytucjonalną dominacją, narzucającą w podręcznikach i wykładach zredukowaną wizję tradycji intelektualnej w tym trybie zawłaszczanej. Czy da się usunąć spłycanie humanistyki do omawiania i porównywania głównie poglądów (historycznie znaczących bez inspirowania współczesnego myślenia) i do uznania braku kryteriów postępu, mimo że wiele z nich nie nadaje się do zastosowania w niej pomimo usiłowań, na przykład co do rygoryzmu metodologicznego badań, czy ewaluacji według formy i miejsca publikacji z przypisanym biurokratycznie poziomem punktowania? Czy nie pora krytycznie oceniać rolę uroszczeń, jakie narzucają często „szkoły” w humanistyce, utrudniając jej postęp otwarty na rozmaite paradygmaty i ich niewspółmierność? Humanistyka nie musi być zdominowana uroszczeniami szkół myślenia, zdominowanych jakimś nastawieniem dyskwalifikującym inne podejście, zamykających się zarazem na krytykę. Nie musi też być zakładniczką uginającą się pod ciężarem szkodliwej redukcji dokonań myślowych do „poglądów” indywidualnych autorów, gdy w grę wchodzą pojęcia jako narzędzia i ekrany myśli. Brak niepodważalnej episteme nie musi być zarazem zastępowany przez roszczeniową doxa, gdy wartościowa wiedza obejmuje często ustalenia i propozycje naruszające wcześniejsze podejścia, postulując treści paradoksalne dla potocznych wyobrażeń, zrywając z wcześniejszymi ramami interpretacji regularności dostępnego doświadczenia i zmieniających się zakresów jego ważności.

Jak można na nowo oprzyrządować refleksję humanistyczną i odnieść ją do nowych wymiarów procesów twórczych?

Czy humanistyka nie powinna głębiej i na serio korzystać z metod i kultury problematyzowania dyskursu z nauk ścisłych w ich najbardziej współczesnym rozwinięciu, nie wyłączając matematyki i neurokognitywistyki, choć ze świadomością antypozytywistyczną? Przy czym nie chodzi mi o same formalizacje zapisu, czy redukcje aspektów jakościowych do mierzalności i metod statystyki czy probabilistyki. Dotyczy to podejmowania pytań o struktury, relacje, funkcje, dynamiki procesów, logiki transformacji czy poziomy złożoności. Czy metody komputerowe i praktyka digitalizacji wystarczająco są rozpoznane jako nowy potencjał badań i artykulacji oraz zastosowań i upowszechnienia? Czy zamiast kojarzenia powiązań humanistyki i matematyki z danymi statystycznymi, schematami i wykresami, humaniści nie powinni uczyć się kultury myślenia, niesprowadzającej się przecież do formalizmów logicznych i symboliki technicznej? Czy nie chodzi o wdrażanie kultury uczenia się pozwalającej rozwijać podejście uwzględniające paradoksy i złożoności angażujące struktury i ich przeobrażenia, procesy i ich sprzężenia, rozmaite dynamiki zmiany, powiązania relacyjne, a nawet nowe wizje uporządkowań, jak chociażby „porządek oscylacji” czy „porządkowanie przez fluktuacje”15, bez sztywnych typologii i trendów? A w tle pozostaje przecież nowy obszar zjawisk unaocznianych przez cybernetykę, robotykę, nowe technologie, aż po oblicza zjawisk określanych mianem „transhumanizmu”. Czy nie trzeba na serio uwzględniać obecności zjawisk „beztrendowych”, a uwikłanych w powracające oscylacje, czy nie wypada bardziej stosować interpretacji rozumiejących „podwójność” (duality) co najmniej dokonujących się procesów, uwikłanych w napięcia noszące w sobie „porządek oscylacyjny”, a nie hierarchiczny czy linearny?

Między rozproszonymi śladami i zastygłymi powidokami znaczeń

Wreszcie, czy nie za słabo rozumiemy i przyjmujemy z pokorą nasze skazanie kulturowe w dociekaniach humanistycznych na jedynie szczątkowe ślady zamiast pełnych znaków i na fragmenty zamiast całości czy przebłyski niedojrzałych intuicji zamiast głębokich rozpoznań? Czyś ślady nie odsyłają nieustannie poza siebie w rozplataniu się wstecz odniesień z reguły niedających się zgłębić źródłowo poza zastygłe relacje podstawiane z przeszłości? Czy wnikliwość Heideggera nie zaskoczyła wszystkich głównie dlatego, że była tak niezwykła, choć powinna być zasadą przebijania się do znaczeń poza ich zastygłe obramowania późniejszych interpretatorów? Czy też nie za często zadowalamy się podstawionymi graficznie symulacjami (aż po ekranizacje najnowsze) zamiast dążenia do odsłaniania głębszych warstw znaczeń w glebie duchowej? Czy namaszczone strzępki nie za często uchodzą za sedno prawdy, gdy w istocie niszczą do niej dostęp? Czy umiemy bronić godności humanistyki przeciw uzurpatorom w jej ramach i wbrew napastnikom, już będącym ofiarami wydziedziczenia z kultury humanistycznej i głębszej wiedzy nauk społecznych? Czy człowiek kultury pojmowany normatywnie to nie jest ktoś samokrytyczny wobec własnego w kulturze (jako pamięci symbolicznej) zakorzenienia, z konieczności zatrzymanego na jakiejś warstwie i w ograniczonym zakresie? Czy wobec tego nie jest tak, że przejmowanie dziedzictwa zawsze musi się dokonywać w aurze uroszczeń, aż po uzurpacje, i wymaga nieustannych przezwyciężeń, zarówno wobec krytyków, jak też apologetów?

Czy humanistyka nie zatraca swego posłannictwa powagi myśli między prześwitami, doraźnymi projektami i utrwalanymi powidokami, skazującymi na wygodne zadowalanie się błyskotliwymi intuicjami, skrótami, przysłanianiem palimpsestowego charakteru znaczeń, redukowaniem ich warstw do pojedynczych wykładni, zapominających o głębi i bogactwie różnorodności, przykrywanej patyną nieczytanych już źródeł klasycznych?

Zakończenie

Na koniec zatem zadajmy poważne pytanie: czy nie warto zastosować formuły: „Nikt, kto nie wątpi w swoje prawo do bycia humanistą, nie jest nim”, jako trawestacji znanej przestrogi Eliasa Canettiego z Sumienia słów, dotyczącej oryginalnie kondycji pisarza? Czy kryteria wartościowego spotkania z tekstem w humanistyce nie wymagają uwypuklenia sekwencji „efektów wybuchowych” generujących – jak to pokazaliśmy za Hermannem Hessem (Jaworska-Witkowska, Witkowski 2010) – sekwencję oddziaływań: przeżycie, przebudzenie i przemianę wewnętrzną, istotną pod jakimś względem dla rozwoju duchowego? Czy „fascynacja fragmentem” (jak mówił Krystian Lupa) – jako wyraz i warunek energetycznego spotkania z cudzą myślą – nie staje się podstawowym przejawem sumiennie wykonanej pracy humanisty, dającej mu dopiero tytuł intelektualny i etyczny do zwracania się do innych? Czy nie jest tak, że humanista nikomu nie może nic „pokazać”, najwyżej może pomóc zobaczyć16, dostarczając szanse na zmianę sposobu patrzenia? Szanse te jednak zależą od wspólnej pracy nad „przymierzem edukacyjnym” jako odpowiednikiem przymierza terapeutycznego (por. Witkowski 2020, s. 138–152), pozwalającym każdemu zaangażować się w rozpoznawanie i przezwyciężanie swojej niepełnosprawności kulturowej w trybie odpowiedzialności za własny rozwój duchowy i zakorzenienie w kulturze. Czy nie chodzi o to, aby dzięki humanistyce ciągle od nowa dostrzegać własne ograniczenia symboliczne i by sprzyjać nieustannie duchowej „trosce o siebie” (Michel Foucault)17, gdzie dynamika samorealizacji sprzęga się z wysiłkiem „auto-transcendencji” (Paul Tillich)18 i przeżycia inicjacyjnego jako warunku doświadczenia „istotnego egzystencjalnie” (Mircea Eliade)19? Widać z tych śladowych odniesień, wartych odrębnych rozważań, że ważna część humanistyki i nauk społecznych upomina się o zasadniczą zmianę postaw dających o sobie znać w praktykach edukacji, nie wyłączając ich poziomu uniwersyteckiego. Może wobec niego przede wszystkim, choć to wymaga przeobrażeń jakości kulturowej praktyki edukacyjnej w przekroju całego systemu szkolnego i funkcjonowania mediów. Czas zdać sobie z tego sprawę, jeśli chcemy zahamować autodegradację humanistyki. Bo za tym idzie degradacja poziomu kulturowego kolejnych pokoleń młodych Polaków i jakości naszej demokracji.

Najpierw jednak tę autodegradację trzeba umieć dostrzec, a przynajmniej umieć ją rozważyć. Stąd moja seria oskarżycielskich pytań, mających swoje uzasadnienie w sygnalizowanym tylko zapleczu myślowym rozwijanej tu perspektywy. Sygnalizuję tym samym mój dług wdzięczności wobec wskazanych autorów, choć liczą się moje własne uzasadnienia, udostępnione już w tekstach tu przywołanych i wpisane w moje doświadczenie akademickie. Uważam za niezbędne, poprzez dociekliwe i niewygodne pytania, zradykalizowanie dyskursu humanistycznego w jego samokrytycyzmie. Inaczej będziemy skazani na rozmaite apodyktyczności pozorujące obiektywizm samozadowolonych narracji zamkniętych szkół, zdominowanych uroszczeniami, przed którymi przestrzegał w szczególności Florian Znaniecki, jak to pokazałem w mojej niedawnej monografii.

1 Por. Dwanaście „grzechów głównych” reform w nauce i na uczelniach (przed J. Gowinem i po nim) – Witkowski 2022a. Także w tym tomie.

2 Por. Witkowski 2017. Także w tym tomie.

3 Ideę tę przywołuję, nie podzielając przywiązania cytowanego autora do tradycji marksizmu.

4 Sama próba wskazania na pełniejszą listę takich rewolucyjnych zwrotów czy radykalnych przekroczeń ograniczeń wcześniej dominujących perspektyw byłaby fascynująca, choć nie może tu być podjęta. Wystarczy, że wskażę, poza wymienionymi, dalej na obecne w historycznej świadomości humanistyki odniesienia do „rewolucji kopernikańskiej” Immanuela Kanta, do „przełomu komunikacyjnego” Jürgena Habermasa czy do „zwrotu antropologicznego” o licznych odniesieniach etc.

5 Szczególnie zwracał uwagę na patologię dychotomizacji w nauce nie kto inny, jak Abraham H. Maslow (1970).

6 Wykorzystałem rozważania zawarte w następujących pracach: Baudrillard 1998, Sloterdijk 2014, Tokarczuk 2020.

7 Cenne rozważania przynosi i punkt odniesienia stanowi artykuł Ewy Domańskiej Humanistyka ekologiczna (Domańska 2013, s. 13–32). Przyjmowaną perspektywę dopełniam odniesieniami do „ekologii umysłu” w ujęciu, jakie rozwinął Gregory Bateson, por. Humanistyczne wyzwania… 2016. Por. także rozdział pt. Ekologia umysłu według Gregory’ego Batesona, w: Witkowski 2014, s. 273–319.

8 Por. Twardowski 2019, s. 25–27. Afirmacja tej naciąganej dychotomii nadal daje o sobie znać w utrwalaniu tego mitu, mimo trudności w jej utrzymaniu, zresztą przy słusznym wskazywaniu na pęknięcia w obrębie tej szkoły, por. Brożek 2020.

9 Żadna to łaska pysznego humanisty, żeby umiał odróżnić prymitywne widzenie zysku od „ekonomii dóbr symbolicznych” czy „korzyści z uniwersalizacji” wiedzy, o czym można przeczytać w: Bourdieu 1994, s. 164–212.

10 Odsyłam do rozdziału: Maria Janion jako pedagog. Tezy i idee między tragizmem, ironią i kiczem (wstęp do badań), w: Witkowski 2009, s. 491–516.

11 Por. Maritain 1988, por. Wojciechowski 2001.

12 Por. Witkowski 2007.

13 Świetnie to dokumentuje książka: Autoportret czytelnika (Cohen 2020).

14 Szerzej zostało to opisane pod wpływem Hermanna Hessego w książce Przeżycie – przebudzenie – przemiana. Inicjacyjne dynamizmy egzystencjalne w prozie Hermanna Hessego (Jaworska-Witkowska, Witkowski 2010).

15 Uwypukla to chociażby praca za słabo dostrzeżona w Polsce przez humanistów: Z chaosu ku porządkowi. Nowy dialog człowieka z przyrodą (Prigogine, Stengers 1990, s. 192–226).

16 W kontekście dna i spadania, uczulał na to niezwykły poemat Tadeusza Różewicza; por. Spadanie, czyli o elementach wertykalnych i horyzontalnych w życiu człowieka współczesnego w: Różewicz 1995, s. 422–431.

17 Por. tom 3 Historii seksualności pt. Troska o siebie (Foucault 2010, s. 281 i n.).

18 Por. Tillich 2005.

19 Kategorię tę za Mirceą Eliadem przywołuję w: Witkowski 2007, s. 190. Najszerzej rozważa ją praca: W stronę pedagogiki istotnej egzystencjalnie (Orzelska 2014).

Spis treści

Podziękowania

Przedsłowie, Andrzej Radziewicz-Winnicki

Przesłanie książki: jak uprawiać humanistykę?

Wprowadzenie

Doświadczenie progowe formacyjnie

Pochwała powracającego niezadowolenia z siebie… specjalisty

Lekcja z „klasyków”

O pozorze sprostania wielkości

Bunt na rzecz głębszej nowoczesności humanistycznej

Wizja filozofii

Dlaczego boję się o filozofię w Polsce?

Ujęcie pedagogiki

Piramida dojrzałości czytelniczej humanisty

Przykłady pułapek dyscyplinarnych dla klasyków

O dramacie wiedzy w „ogrodzie rozkoszy” poznawczej

Zamiast zakończenia

Deklaracja na nową fazę

Interpelacje metahumanistyczne: jak uniknąć pułapek autodegradacji humanistyki?

Wstęp

Cztery przykłady ekranizacji pułapek

W stronę świadomości metahumanistycznej przełomów

Pytania o nowe próby przeobrażeń humanistyki

Pogłębiane podziały pracy akademickiej jako przeszkody epistemologiczne

Jak wyjść poza dualizm przydatności i szlachetności dyskursu?

Jak funkcjonować między zagęszczeniami i rozproszeniami znaczeń?

W stronę transdyscyplinarności?

Przeszkody i koniec alibi na zamknięcia poznawcze

Iluzoryczne obrony, powierzchowne krytyki i chybione reformy

O groźbach rozwijania wiedzy pod dyktando trzeciej ręki

O (nie)redukowalności sporów i różnic racji i interpretacji

O problematyczności kompetencji czytania akademickiego

Czy i jak da się uwolnić humanistykę od poglądów i „szkół”?

Jak można na nowo oprzyrządować refleksję humanistyczną i odnieść ją do nowych wymiarów procesów twórczych?

Między rozproszonymi śladami i zastygłymi powidokami znaczeń

Zakończenie

Humanistyczne wyzwania (nie)zrównoważenia procesów i praktyk społecznych (panorama tropów dwoistości/dual-process theory)

Wstęp

Przeciw dominującym wizjom strategii poznawczej

O iluzjach doskonałości w dominujących trybach instytucjonalizacji nauki

O narastaniu złożoności zjawisk jako wyzwaniu humanistycznym

O pojęciu podwójnych (dwoistych) procesów

Między instytucjonalizacją i intelektualizacją dyskursu

Zamiast zakończenia: akcenty posłania dla przyszłości w postulowanej strategii rozwoju i samokształcenia

Wybuchowe idee dla pedagogiki i edukacji a procesy rozwoju duchowego

Wstęp

Jak szukać wybuchu? I co to jest „wiedza wartościowa”?

Jurij Łotman, Hermann Hesse i poza nich

Trzy typy wybuchów

Pięć postaci efektu wybuchowego

Wybrane przykłady kolejnych form wybuchowości

Wybuch z odkrycia „pandemii bezrefleksyjności”

Zamiast zakończenia

Transformacje i ich dominanty: między dynamiką i strukturą procesualności

Wstęp

Pole profesjonalności metapedagogicznej

Sprzężenia zwrotne i przemieszczenia dominanty – przykłady

Transwersalność, oscylacja, dwoistości

O dwoistych dominantach w procesie rozwoju psychospołecznego

O pułapkach zbyt tradycyjnych ujęć relacji między czynnikami

Wyzwania przełomu antypozytywistycznego w rozumiejącym wyjaśnianiu procesu

Troska o „efekt wybuchowy” w transformacji

O wadze przymierza interakcyjnego

Ograniczenia transformatywności oddziaływań

Transformacja jako autotransformacja

Zakończenie

Przekroje profesjonalności: reprezentacje versus transformacje

Wstęp

Ku antropologii działania

Kwestia inwariantów i regularności

Teatralizacja, metaforyzacja i zmiana biegu życia

Transformacje pracy zależne od wiedzy

Cielesność jako reprezentacja i medium transformacyjne

Implikacje reprezentacji/transformacji w kontekście tańca

Instalacje jako ograniczenia transformacji

Przedmioty techniczne jako medium upodmiotowienia

Kwestia niewidzialności i milczącego charakteru transformacji

„Gesty techniczne” i ich przemiany

Przejścia przez poziomy (style) profesjonalne aktywności

Analogie w służbie transformacji

Uwagi na zakończenie

Wartości między kulturą symboliczną, życiem społecznym i tożsamością ludzką

Wstęp

Kultura i „uobywatelnienie”

O wyzwaniu „ekologii ludzkiej”

Złożoność równoważenia relacji

O poziomie zmiany „metawzorca”

Przekroje pojęcia tożsamości

Koło hermeneutyczne uwikłań działania komunikacyjnego

Troska o dynamizmy inicjacyjne rozwoju

O wadze pozyskania do współdziałania

Zamiast zakończenia

O pozorach i innych ułomnościach form i postaci wpływu w kulturze (perspektywa zadań dydaktyki humanistycznej)

Wstęp

Kultura jako niewidzialna gleba duchowa / środowisko znaczeń

Typy nastawień kulturowych

Ontologia zdolności do oporu

Waga postaciowania wpływu

Logika nadmiernie udanej socjalizacji

Dialog jako zróżnicowane strategie perswazji kulturowej

Niezdolność do konsumpcji w kulturze

Poziomy wywrotowej dynamiki wpływu i jego estetyzacji

Typy postaw nauczycielskich i generowanych przez nie interakcji

O komunikacji w warunkach niemocy kontrolowania wpływu

Nastawienia jako przeszkody racjonalności

Komunikacja dydaktyczna jako bycie w drodze

Etyczna odpowiedzialność za udział w komunikacji

Jak odzyskać wartość pojęcia autorytetu?

O stopniach trudności interakcyjnych w edukacji

Pułapki symulacji wpływu

Stopnie realności wpływu

Afirmacja wpływu błędów

O złożoności wpływu w rolach społecznych

Wartość wpływu podręczników

Powidoki w relacjach edukacyjnych

Pułapki i pułapy jakości czytania

Uwagi na zakończenie

„Wielkie Pokolenie” Heleny Radlińskiej (z perspektywą międzypokoleniową w tle)

Wstęp

Uwagi o różnicach pokoleniowych wśród elity intelektualnej w Polsce niepodległej

Postawa kompletna – dziesięć zadań „Wielkiego Pokolenia” w pedagogice polskiej

Wartości intelektualne i ich wspólnota wdrożeniowa

Zamiast zakończenia

Edukacja jako proces. Alfred N. Whitehead i jego krytyczne idee dla pedagogiki

Wstęp

Uwagi o recepcji myśli

Dziesięć tropów ugruntowujących perspektywę czytania wobec prac Whiteheada

W stronę idei „konkrescencji”

Fazy edukacji a cykl rozwoju człowieka

„Dipolarne” relacje wewnętrznego rytmu edukacji

Spór o obiekty „wieczne” jako transaktualne

Zamiast zakończenia

Postscriptum

Profile Barbary Skargi. Historia idei – metafizyka – pedagogika – wspólnota etyczna

Wstęp

Widmo Gułagu jako wyzwanie filozoficzne i kontekst etyczny

Pytanie o horyzont wspólnotowości w postawie Barbary Skargi

Barbara Skarga i jej metafizyka pedagogiczna

Paradoks ontologii wdzięczności – wystąpienie w Łazienkach na wieczorze wspomnień

Zamiast zakończenia: filozofia jako styl życia i przezwyciężania doświadczenia

O potrzebie wyższej postawy wobec tragiczności. Tragizm i zło u Barbary Skargi

Wstęp

Wyzwanie duchowe tragiczności

Paradoksalne uwikłanie w pułapkę zła

Myślenie poza nieszczęściem

Przekroje problemowe zła i tragizmu – trop główny

Głos Barbary Skargi z wnętrza doświadczenia

Etyczna perspektywa Barbary Skargi

Tragizm i ironia: o groźnym przymierzu

Pułapka bezrefleksyjności

Lekcja etyczna Barbary Skargi

Zamiast zakończenia: diaboliczna presja patosu

Patos inauguratywności. Co dał Cezary Wodziński, czytając Heideggera, najnowszej filozofii polityki?

Wstęp

Wyzwanie enigmy polityki

Wydarzenie dzieła

Bezradność Heideggera wobec polityki?

Miejsce zagęszczenia semantycznego

Przekleństwo patosu w polityce

Zamiast zakończenia: dociekanie warsztatu

O ratunku dla życia duchowego w doświadczeniu uchodźcy (w kontekście ukraińskim)

Wstęp

Między przetrwaniem i odrodzeniem

Skala cierpienia

Przewartościowanie źródeł wsparcia

Praca z traumą

Niezbędna energia życiowa

Zamiast zakończenia: odmowa rezygnacji z siebie

W stronę normatywnego metawzorca „efektu pogranicza”

Wstęp

O drodze dowartościowania pogranicza w pedagogice

Normatywne przeszkody wobec pogranicza

„Efekt pogranicza” i jego konteksty

Idea metawzorca w transformacjach społecznych

Zamiast zakończenia

Edukacja w trosce o „efekt pogranicza” międzykulturowego (panorama tropów i profili humanistycznych w retrospekcji)

Wstęp

Bachtinowska wizja kultury i edukacji nasycanej różnicą

„Efekt pogranicza” dzięki rozwojowej decentracji: Jean Piaget i Jürgen Habermas

Hans-Georg Gadamer i trzy typy dialogu z uwikłaniem w „ukryty program” stosunku do Innego

Martin Buber i typy wspólnot wiary dla przezwyciężania trudności otwarcia na „pogranicze” poprzez ekumenizm

Hermann Hesse i troska o szansę wybuchowego przeżycia, przebudzenia i przemiany wewnętrznej

Danuta Mostwin i pogranicze jako „trzecia wartość” tożsamości w obcym środowisku: poza getto i tygiel jako iluzoryczną alternatywę

Marta Urlińska i eksperyment ze szkołą polską na Łotwie jako wyzwanie „efektu pogranicza” w podwójnej/potrójnej presji automatyzmów odniesienia kulturowego

Florian Znaniecki i antagonizmy świata dorosłych wymagające efektu pogranicza u dzieci

Strategie normatywne stosunku do tradycji, wolności i zmiany

Niepełnosprawność i „efekt pogranicza” – w stronę logoterapii Viktora E. Frankla

Zamiast zakończenia: wymóg zespolenia w koło hermeneutyczne dynamicznej hybrydy z gotowością do ironii – „metawzór” Barbary Skargi

Postscriptum: nowe warunki powstawania tożsamości w dynamice prefiguratywnej według Margaret Mead

Między fetyszem i pozorem: humanistyczne przesłanki dobrej edukacji przeciw praktycznie wdrażanym jej kontrapunktom

Wstęp

Jak sytuować dobra edukacji?

Szkoła jako źródło zagrożeń

Pułapy i pułapki redukcji dobra edukacji

Barbarzyństwo doraźnego wyniku

Procesualność dobra „w drodze”

W stronę dobra „przyszłości”

Zamiast zakończenia

Oblicza nauczyciela jako człowieka kultury (przegląd tropów w retrospekcji)

Wstęp

O znaczeniu osobowości nauczyciela

O potrzebie pasji twórczej

Waga postawy przebudzenia duchowego

W stronę desocjalizacji

Paradoks ułomnego oddziaływania

Nauczyciel jako „strażnik braku”

W poszukiwaniu typologii postaw

Autorytet poza zabobonami

W stronę dialogiczności

Zmiana realności bycia w relacji

Zamiast zakończenia: w stronę horyzontu myśli

Edukacja między kulturowym kanonem i przyszłością: „klasyka” i jej wartość dydaktyczna

Wstęp

Przyszłość przyspiesza i zaskakuje, także boleśnie

Codzienność jako wróg przyszłości

Jak funkcjonuje kultura symboliczna?

O możliwości pochwały klasyki poza klasycyzmem

Biurokratyczne ingerencje w żywą tkaninę tekstów

Między konserwatywnym i liberalnym traktowaniem tradycji w kulturze

Między społecznym radykalizmem i dekonstrukcją dialogiczną kultury

Iluzje i pułapki kanonizacji treści kulturowych

Wnioski: o postawach kulturowych w dydaktyce

O przełomowym znaczeniu Floriana Znanieckiego dla humanistyki (otwarcie debaty)

Wstęp: podziękowania

Wyznanie autora

Wiodące idee analityczne

Wyzwania do podjęcia

O strategii myślowej Znanieckiego

Przełomowe akcenty u Znanieckiego

Zamiast zakończenia

Perspektywa czytania Floriana Znanieckiego jako klasyka (z Paulem Tillichem
w tle)

Wstęp

O paradoksie klasyków humanistycznych

Wyostrzone wątki postawy Floriana Znanieckiego

Źródła przeoczeń poznawczych

Odniesienia do Paula Tillicha

Zamiast zakończenia

W stronę humanistyki stosowanej

Wstęp

O potrzebie życiodajnych sprzężeń zwrotnych

Poszukiwanie dyskursu – wyzwania metodologiczne

Dojrzewanie do nowej kultury praktyki

Przykłady inspiracji i nowych narzędzi dla interwencji praktycznej

Rozmowa o książce Humanistyka stosowana

Biegunowość/dwoistość rozwoju w dynamicznej strukturze fazy starości (wyzwania teoretyczne i życiowe)

Wstęp

Strategia analizy

W poszukiwaniu nowego metawzorca struktury i dynamiki wewnątrzfazowej

Problem profilu pionowego residuów starości i zadań rozwojowych

Wyzwanie drugiego moratorium rozwojowego zamiast dziewiątej fazy

W trosce o odraczanie starości

Zakończenie

Starość i jej wyzwania rozwojowe (w świetle krytycznego odczytania modelu Eriksona i jego recepcji)

Wstęp

Starość a emerytura – wyzwania tempa zmiany społecznej

O błędnym widzeniu struktury faz życiowych

Pytanie o psychologię rozpaczy

Zadania rewitalizacji

Wartość metafory życia jako „brania wiatru w żagle”

O zmiennej funkcji emocji

W stronę nowej ekologii starości

O trzech nieobecnościach twórczej starości

Zamiast zakończenia: wyzwanie ponownych narodzin w starości

Stefan Szuman czytany na nowo (perspektywa poeriksonowska)

Wstęp

Przykład z żywieniem nadziei

Zaplecze rozważań

Pole problemowe

Zaangażowanie pedagogiczne

Uwikłanie w przeszkody poznawcze

Zarys śladów przełomu

Złożoność jako „dwojakość”

Zamiast zakończenia

Między filozofią i pedagogiką społeczną (rys autobiograficzny z długiem wdzięczności w tle)

Wstęp

Kilka tropów rozwojowych

O transformacjach w porządku oscylacji strukturalnej: wyzwania pedagogiczne (tezy)

Refleksyjne pogłębianie analizy

Przełom antypozytywistyczny

Oscylacje i ich typy

Rozmowa: O dwoistości i pedagogice Heleny Radlińskiej

Zamiast zakończenia

Myślenie na krawędzi (epoki): fenomen filozoficzny Zdzisława Cackowskiego
na dziś

Wstęp

Wyjątkowość profilu: trop frankofoński

Przeciw ortodoksji dychotomizacji

Przeciw perspektywie (auto)biograficznej marksisty

Upominanie się o dojrzałą narrację pedagogiczną

Waga perspektywy ekologicznej i pułapki Scylli i Charybdy

Zamiast zakończenia: zmiana filtrów lektury

Jak i dlaczego jest (nie)możliwa pedagogika krytyczna w Polsce (esej metakrytyczny z Henrym A. Giroux w tle)

Wstęp

Między współczesnością i tradycją w krytycznej recepcji

O początkach otwarcia na pedagogikę krytyczną Giroux

O stanie aktualnym recepcji Henry’ego A. Giroux w Polsce

Horyzont „krytyczny” niedawnego podręcznika akademickiego

O opóźnieniu krytycznej pedagogiki pracy

Próba hermeneutyki krytycznej i radykalnej

Zamiast zakończenia: cztery listy

Postscriptum

W MIEJSCE PODSUMOWANIA

Słowo wprowadzenia

Cztery ligi w humanistyce polskiej

Wstęp

Pierwsza liga

Druga liga

Trzecia liga

Czwarta liga

W nauce gorzej niż w sporcie

Cztery przestrzenie autorytetu

Ligowy los młodych pracowników nauki

Mgła ministerialnej niewiedzy

Równość i różnice w humanistyce i naukach społecznych w kontekście reformowania uniwersytetów Polsce (dwanaście grzechów głównych)

Wstęp

Własna perspektywa krytyczna autora wobec realiów nauki

Doktor Gowin ma głos na scenie Nauki?

Namiętna misja historycznej zmiany

Fałszywe uwznioślanie działań

Konsekwencja za wszelką cenę?

Strategia rzekomej poprawy systemu poprzez wygodę zarządzania

Skrajnie segregacyjna wizja nauki

Czynienie umownych silnych zakładnikami pozornie słabszych

Kamerdynerski punkt widzenia

Wewnętrzna sprzeczność retoryki

Brak rozeznania w realiach patologii

Odmowa widzenia szkodliwości wielu rozwiązań

Uzurpacja wyższości politycznego statusu

Sztuczne eskalowanie różnic z nadzieją na ukrytą równość

Zamiast zakończenia

Postscriptum: mój zbuntowany pesymizm (sprzed ćwierćwiecza)

Posłowie, Stanisław Zbigniew Kowalik

Miejsca pierwodruku

Bibliografia

Indeks nazwisk