Mateusz Kołodziej

Edukacja polonistyczna osób dorosłych

Język polski w zaocznym liceum dla dorosłych

Projektant okładki Mateusz Kołodziej

Korektor Małgorzata Korbiel

Redaktor Mateusz Kołodziej

Fotograf Markus Spiske, pexels.com/pl-pl/@markusspiske (zdjęcie na okładce)

© Mateusz Kołodziej, 2021

© Mateusz Kołodziej, projekt okładki, 2021

© Markus Spiske, pexels.com/pl-pl/@markusspiske (zdjęcie na okładce), fotografie, 2021

Ta książka nie jest kolejnym poradnikiem z cyklu „jak być lepszym nauczycielem”, stworzonym przez osobę, która nie ma żadnego pojęcia o współczesnej szkole, ponieważ nigdy w niej nie pracowała albo ostatnią przeprowadzoną lekcję datuje na kilkanaście lat wstecz. To książka, w której krok po kroku przedstawiona zostaje edukacja polonistyczna w zaocznej szkole dla dorosłych, którą autor zna jako czynny nauczyciel.

ISBN 978-83-8273-171-2

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Spis treści

1. Edukacja polonistyczna osób dorosłych

2. Wstęp

3. 1. Czy edukacja dorosłych ma sens?

4. 2. Liceum dla dorosłych w polskiej oświacie

5. 2.1. Podstawa prawna

6. 2.2. Czym jest semestr?

7. 2.3. Forma zajęć

8. 2.4. Cele edukacji dorosłych w zaocznym liceum

9. 3. Nauczyciel w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

10. 3.1. Prawa i obowiązki nauczyciela

11. 3.2. Rola nauczyciela w zaocznym liceum dla dorosłych

12. 3.2.1. Nauczyciel zarządca

13. 3.2.2. Nauczyciel organizator

14. 3.2.3. Nauczyciel towarzysz

15. 3.2.4. Nauczyciel mentor

16. 3.3. Problemy w pracy z osobami dorosłymi

17. 4. Uczeń w zaocznym liceum dla dorosłych

18. 4.1. Dorosły, czyli właściwie kto?

19. 4.2. Uczeń — słuchacz

20. 4.3. Prawa i obowiązki ucznia (słuchacza)

21. 4.4. Kto może zostać słuchaczem?

22. 4.5. Motywy podjęcia nauki oraz oczekiwania wobec niej

23. 4.6. Negatywne strony edukacji dla osób dorosłych

24. 5. Nauczanie języka polskiego w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

25. 5.1. Sposoby i formy pracy

26. 5.2. Jak uczą się dorośli?

27. 5.3. Napotykane trudności edukacyjne i sposoby ich pokonywania

28. 6. Ocenianie

29. 6.1. Czy i jak należy oceniać dorosłego ucznia?

30. 6.2. Sposoby i formy oceniania

31. 6.3. Ocenianie bieżące i egzaminy semestralne

32. 7. Perspektywy

33. 8. Analiza przeprowadzonych badań

34. 8.1. Analiza ankiety dla słuchaczy zaocznego liceum ogólnokształcącego dla dorosłych

35. 8.2. Analiza ankiety dla nauczycieli uczących w zaocznym liceum dla dorosłych lub zaocznej szkole zawodowej dla dorosłych

36. Załączniki

1. A. Przykładowy egzamin semestralny w formie pisemnej z języka polskiego w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

2. B. Przykładowe zestawy egzaminacyjne na egzaminie semestralnym z języka polskiego w formie ustnej w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

3. C. Ramowy plan nauczania dla LO, w tym LO specjalnego dla uczniów w normie intelektualnej: niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym

4. D. Ramowy plan nauczania dla LO dla dorosłych prowadzącego zajęcia w formie stacjonarnej

5. E. Ramowy plan nauczania dla LO dla dorosłych prowadzącego zajęcia w formie zaocznej

Wstęp

Nigdy nie wiem, jak zacząć. Wszystkie moje artykuły, które do tej pory napisałem, oraz większość lekcji, które przeprowadziłem, zaczynałem od środka. Być może brzmi to dziwnie, ale zwykłem od razu przechodzić do wcześniej zaplanowanego sedna. Tak samo jest tym razem — ten wstęp powstaje na końcu, kiedy wszystko, po co za moment sięgniesz, zostało już napisane. Ale to może lepiej, że tak się właśnie dzieje — dzięki temu nie będę, Droga Czytelniczko i Drogi Czytelniku, składał Ci obietnic co do zawartości, ale przedstawię to, z czym faktycznie będziesz miał(a) do czynienia.

Na przestrzeni ostatnich dziesięciu–piętnastu lat jedno z kluczowych miejsc w europejskiej polityce współpracy na polu edukacji i szkoleń zajmuje problematyka i zagadnienie uczenia się przez całe życie. Proces ten szczególnie akcentuje kształcenie dorosłych. W naszym kraju ustawa o systemie oświaty z 1991 roku zakłada, że system edukacji musi dawać szansę osobom dorosłym ukończenia tak zwanego kształcenia ogólnego, wskazując jednocześnie samorządy lokalne jako odpowiedzialne za prowadzenie tego rodzaju kształcenia. Otwiera to furtkę do funkcjonowania wszelkiego rodzaju szkół i placówek edukacyjnych (publicznych i niepublicznych), które za cel działalności obierają edukację osób dorosłych w różnych formach i trybach. Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych jest jedną z takich szkół.

Ta książka nie jest kolejnym poradnikiem z cyklu „jak być lepszym nauczycielem”, stworzonym przez osobę, która nie ma żadnego pojęcia o współczesnej szkole, bowiem albo nigdy w niej nie pracowała, albo ostatnią przeprowadzoną lekcję datuje na kilkanaście lat wstecz. Nie jest to również kolejna książka, która powstała tylko po to, aby wstrzelić się w panujący trend i jednocześnie zasilić strumień publikacji na dany temat, który aktualnie jest modny w środowisku nauczycieli, dydaktyków i metodyków.

To książka, w której krok po kroku przedstawiam edukację polonistyczną w zaocznej szkole dla dorosłych, którą znam jako czynny nauczyciel. Osobiście prowadziłem zajęcia w trybie zaocznym i wieczorowym. Co warte zaznaczenia, była to moja pierwsza praca w roli nauczyciela, jaką otrzymałem po ukończeniu studiów filologicznych, dlatego też na spotkaniach z dorosłymi uczniami pojawiałem się bez uprzedzeń i schematów wyniesionych ze szkoły dla dzieci i młodzieży. Przez ten czas miałem do czynienia z osobami zróżnicowanymi pod względem wieku, aktywności zawodowej, historii edukacyjnej, doświadczeń życiowych oraz motywów podjęcia nauki w tego typu szkole. Jako nauczyciel rozpoczynający pracę w zaocznym liceum ogólnokształcącym nie mogłem liczyć na zaplecze metodyczne, ponieważ wykłady na uczelni wyższej nie przysposobiły mnie do pracy z osobami dorosłymi, których wiek nie kwalifikuje ich do pojęcia andragogiki[1]. Przedmioty, takie jak metodyka nauczania języka polskiego, psychologia czy pedagogika, nastawione były na poznanie kwestii związanych z człowiekiem w wieku do osiemnastego roku życia, a więc typowym uczniem szkoły podstawowej, istniejącego wówczas gimnazjum oraz szkoły średniej — typów szkół, w których jako absolwent uczelni wyższej miałem znaleźć pracę.

Swoje rozważania rozpoczynam od zaprezentowania strony prawnej oraz teorii funkcjonowania zaocznych szkół dla dorosłych w Polsce. Zwracam również uwagę na ważny, chociaż często pomijany problem celu podjęcia edukacji w zaocznym liceum dla dorosłych.

Szkoła — bez względu na to, jaka by ona nie była — jest miejscem spotkań i koegzystencji dwóch grup społecznych: uczniów oraz nauczycieli[2]. W książce przypominam o ich prawach i obowiązkach, skupiając się również na kwestiach, o których zwykło się mówić bardzo jednorodnie, między innymi o problemach, jakie nauczyciel może napotkać w pracy z osobami dorosłymi i roli pełnionej przez uczącego w zaocznym liceum dla dorosłych. Nie unikam także trudnego wątku, jakim jest ocenianie, a także poruszam zagadnienie perspektywy nauczania dorosłych w świetle zmieniających się warunków życia i potrzeb świata.

Pomocnymi fragmentami książki, które z pewnością powinny pomóc w pełnym zrozumieniu poruszanego tematu, będą zapewne działy Analiza badań (jakie przeprowadziłem zarówno wśród uczniów szkół zaocznych dla dorosłych, jak i osób w nich pracujących) oraz Załączniki, gdzie znajdują się chociażby przykładowe arkusze egzaminacyjne wykorzystywane przeze mnie w pracy w zaocznym liceum ogólnokształcącym.

Miłej lektury!

1. Czy edukacja dorosłych ma sens?

Na samym początku rozważań warto zadać dwa pytania i oczywiście odpowiedzieć na nie.

— Dlaczego osoba, która jest już w wieku poszkolnym[3], nie powinna być negatywnie postrzegana w chwili ponownego podjęcia obowiązku szkolnego?

— Dlaczego taka osoba sama nie może reagować negatywnie na tego typu sytuację?

Najprostszym rozstrzygnięciem tej kwestii wydaje się odwołanie do klasycznej pozycji dla metodyki nauczania, mianowicie The Meaning of Adult Education Eduarda C. Lindemana — amerykańskiego pedagoga, który zapisał się w historii sporym wkładem w rozwój oraz usystematyzowanie tematyki edukacji dorosłych. W swojej książce, która ukazała się w połowie lat dwudziestych XX wieku, postawił on wiele koncepcji, które do dzisiaj stanowią fundament współczesnych zasad organizacji nauki w tej grupie wiekowej. Badacz stwierdził między innymi, że całe życie jest uczeniem się, dlatego też edukacja nie powinna mieć końca. Tezę tę powtarzali za Lindemanem późniejsi metodycy oraz akademicy. Powielam ją też ja, gdyż nie straciła ona na ważności i stanowi punkt wyjścia dla wielu osób żywo zainteresowanych edukacją człowieka na każdym etapie życia.

Słowa amerykańskiego badacza wydają się trafne „szczególnie współcześnie, w dobie szybko dokonujących się przemian we wszystkich sferach funkcjonowania człowieka”[4]. W rzeczywistości dynamicznej, nastawionej przede wszystkim na wiedzę, którą można wykorzystać w pracy o charakterze utylitarnym, edukacja nabiera wyjątkowego znaczenia. Zmianie — w porównaniu do wcześniejszej epoki — uległy przede wszystkim jej cele. Dzisiaj proces ten stawia na „wszechstronny rozwój, zapewnia orientację w ciągle zmieniającej się rzeczywistości społecznej oraz stanowi szansę na osiągnięcie sukcesu w różnych obszarach życia”[5].

Warto zauważyć, że osoby w wieku poszkolnym oraz takie, które uzyskały już wykształcenie wyższe, ale kontynuują naukę, uczestnicząc na przykład we wszelkiego rodzaju kursach, szkoleniach i warsztatach, nie utożsamiają uczenia się jako wyłącznie uczestnictwa w instytucjonalnych formach kształcenia. Dla nich — osób, które pełnią w społeczeństwie również inne role, takie jak chociażby pracownika, partnera (męża), partnerki (żony) oraz rodzica — uczenie się jest rozumiane jako nabywanie wiedzy i umiejętności poprzez różnorodne doświadczenia i sytuacje życiowe[6]. Uczymy się więc na błędach, poprzez obserwację, a także z przymusu[7], zwykle wyciągając wnioski wykorzystywane w późniejszych działaniach. Uczymy się jako małe dzieci, kiedy poznajemy świat pod opieką osoby dorosłej, obserwując ją i naśladując jej działania. Uczymy się jako dzieci starsze i młodzież, kiedy zaczynamy podejmować pierwsze samodzielne decyzje, a poczynaniom tym często towarzyszy bunt i próba zamanifestowania własnego „ja”. Uczymy się również jako dorośli, chociażby w chwili poznawania zwyczajów międzyludzkich panujących w nowej pracy. Uczymy się w końcu jako osoby starsze — często nienadążające za nowinkami, ale próbujące odnaleźć się w zastanej rzeczywistości. Uczenie się jest więc dla człowieka czymś naturalnym, czymś, co obecne jest w naszej codzienności od samego początku życia. W tej perspektywie edukacja nie kończy się z chwilą otrzymania świadectwa ukończenia szkoły, certyfikatu lub dyplomu. Naukę pobieramy niemal każdego dnia, a podejmowane w tym kierunku działania (formalne lub nieformalne) traktować powinniśmy jako aktywność, która przybliża nas do samopoznania, samoakceptacji, podtrzymania pozytywnego myślenia, a także poprawy jakości naszego życia[8].

Dość powszechne jest mylne przekonanie o małym potencjale intelektualnym ludzi w wieku poszkolnym. Owszem, ich umysł nie jest już tak chłonny jak u ludzi młodych, ale liczne badania potwierdzają jednocześnie, że poprzez ćwiczenia umysłowe, dobór odpowiednich technik radzenia sobie ze stresem oraz przyswajaniem poznawanego materiału uczniowie szkół dla dorosłych mogą zdecydowanie poprawić swoją sprawność intelektualną, niekiedy nawet zbliżając się do poziomu aktywności ludzi młodych. Ich przewagą są natomiast: życiowe doświadczenie, którego brak dzieciom i młodzieży w wieku szkolnym, a także umiejętność planowania własnych działań oraz wytrwałość i cierpliwość w dążeniu do obranego celu, a więc rzeczy, które często nie funkcjonują poprawnie albo są zupełnie obce osobom młodym. Jeśli dodamy do tego chęć podjęcia nauki i połączenie jej z obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi, a niekiedy także przymus zmierzenia się z demonami przeszłości (nie każdy dorosły dobrze wspomina lata spędzone w szkolnej ławce), okazuje się, że żadna osoba, która zostaje uczniem szkoły dla dorosłych, nie powinna być negatywnie postrzegana w chwili ponownego podjęcia edukacji. Co więcej, sama nie może również reagować negatywnie na tego typu sytuację, chociaż faktycznie może być ona źródłem dodatkowego stresu.

Przykłady ze świata pokazują[9], że wiek nie ma znaczenia. Liczą się za to chęć do nauki, głód wiedzy oraz świadomość, że na nic tak naprawdę w życiu nie jest za późno. Doskonale wiedzieli o tym chociażby stujednoletni John Motes — absolwent liceum w Goshem w stanie Alabama[10], dziewięćdziesięcioletnia Eleanor Benz — absolwentka szkoły średniej z Chicago[11] i dziewięćdziesięciosześcioletni Giuseppe Paterno, który w 2020 roku jako najstarszy student we Włoszech uzyskał tytuł naukowy licencjata na uczelni w Palermo na Sycylii[12].

W świetle tych faktów pytanie postawione w tytule tego rozdziału okazuje się pytaniem retorycznym.

2. Liceum dla dorosłych w polskiej oświacie

Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych jest nazywane często „szkołą drugiej szansy” dla osób, które z różnych powodów nie uzyskały wykształcenia średniego w okresie młodości. Umożliwia ona uzupełnienie poziomu wykształcenia, stanowiąc przy tym jeden z ważniejszych czynników warunkujących wzrost gospodarczy i rozwój społeczny[13]. Ministerstwo Edukacji Narodowej[14] kilka lat temu podkreśliło ponadto, że licea ogólnokształcące dla dorosłych stanowią kluczowe ogniwo w systemie kształcenia ustawicznego osób dorosłych, a ich właściwe funkcjonowanie zapewnia drożność i elastyczność kształcenia absolwentów szkół gimnazjalnych i podstawowych.

Pochylając się nad kwestią nauczania języka polskiego w zaocznym liceum dla dorosłych, w pierwszej kolejności należy przyglądnąć się stronie prawnej oraz teorii funkcjonowania tego typu szkół w Polsce. Kolejnym krokiem będzie zwrócenie uwagi na ważny, chociaż często pomijany problem celu podejmowania edukacji w zaocznym liceum dla dorosłych.

2.1. Podstawa prawna

Licea dla dorosłych istnieją aktualnie na bazie przepisów określanych przez ustawę o systemie oświaty[15], która w 2017 roku na nowo wprowadziła (lub — jak lubią określać to zwolennicy reformy — przywróciła) do polskiej szkoły ośmioletnią szkołę podstawową i czteroletnie liceum ogólnokształcące, a także utrzymała lub wprowadziła: pięcioletnie technikum, trzyletnią lub dwuletnią szkołę branżową, trzyletnią szkołę specjalną przysposabiającą do pracy i szkoły policealne, likwidując przy tym szkoły gimnazjalne, które w trzyletniej formie, jako uzupełnienie sześcioletniej szkoły podstawowej, pojawiły się w polskim systemie oświaty 1 września 1999 roku. Zmiany, o których mowa, weszły w życie z początkiem roku szkolnego 2017/2018.

Według przywołanej ustawy szkoły dla dorosłych przyjęły następującą formę: szkoły podstawowej dla dorosłych, która obejmuje tylko klasy siódmą i ósmą, czteroletnie liceum ogólnokształcące dla dorosłych oraz szkołę policealną. Przed reformą licea dla dorosłych funkcjonowały na mocy ustawy z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty[16] (z jej późniejszymi zmianami) wpisanej do Dziennika Ustaw z 2004 roku Nr 256 poz. 2572 z późniejszymi zmianami oraz przepisach, jakie wydane zostały na jej podstawie.

Na płaszczyźnie terminologicznej tego typu placówki wchodzą w skład szkół dla dorosłych (zarówno publicznych, jak i niepublicznych), poprzez które rozumieć należy szkoły, w których stosuje się odrębną organizację kształcenia i do których przyjmowane są osoby mające osiemnaście lat, a także te, które tak zwaną pełnoletniość osiągają w roku kalendarzowym, w którym przyjmowane są do szkoły.

O przyjęciu do szkoły dla dorosłych na określony poziom kształcenia decydują zatem następujące czynniki:

— wiek osoby;

— legitymowanie się świadectwem ukończenia konkretnego poziomu kształcenia.

W szczególnych przypadkach granica pełnoletniości nie obowiązuje w razie chęci kontynuowania edukacji w szkole podstawowej dla dorosłych lub ponadpodstawowej dla dorosłych. Wówczas granica wieku waha się pomiędzy piętnastym a szesnastym rokiem życia i zależna jest od czynników wymienionych w ustawie, o których będę jeszcze wspominał w rozdziale w całości poświęconym uczniom.

Ustawa z grudnia 2016 roku jasno określa także poziom edukacji, jaki powinien zostać ukończony przez osobę ubiegającą się o przyjęcie do szkoły dla dorosłych. Tak więc w przypadku ubiegania się o przyjęcie do liceum ogólnokształcącego dla dorosłych kandydat winien legitymować się świadectwem ukończenia gimnazjum lub ośmioletniej szkoły podstawowej (jeśli mowa o edukacji od pierwszej klasy liceum), zasadniczej szkoły zawodowej lub szkoły branżowej pierwszego stopnia (jeśli mowa o kontynuowaniu nauki od drugiej klasy liceum ogólnokształcącego[17] dla dorosłych)[18].

Interesująca nas szkoła — liceum ogólnokształcące — jest jednym z dwóch typów szkół ponadpodstawowych i ponadgimnazjalnych dla dorosłych[19]. Według przepisów obowiązujących przed wejściem w życie ustawy z grudnia 2016 roku nauka w tego typu szkole odbywała się w cyklu trzyletnim podzielonym na sześć semestrów (po dwa na jeden rok szkolny[20]). W harmonogramie pojawiały się przedmioty obowiązkowe w zakresie podstawowym i rozszerzonym (dwa wybrane), których realizacja była zgodna z podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania dla tego typu szkół[21].

Po zmianie przepisów wprowadzających ośmioletnią szkołę podstawową i czteroletnie liceum ogólnokształcące w klasach pierwszych, tworzonych począwszy do roku szkolnego 2019/2020, nauka w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych trwa osiem semestrów (po dwa na jeden rok szkolny). W harmonogramie nauki, podobnie jak miało to miejsce wcześniej, obecne są przedmioty obowiązkowe, których realizacja jest zgodna z podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania dla tego typu szkół. Szczegóły określa przywoływana już wcześniej ustawa z grudnia 2016 roku.

Absolwent liceum ogólnokształcącego dla dorosłych — zarówno według przepisów wcześniejszych, jak i nowych — legitymuje się świadectwem ukończenia liceum ogólnokształcącego dla dorosłych oraz — o ile przystąpił do egzaminu maturalnego i go zdał — świadectwem dojrzałości. Z prawnego punktu widzenia dokumenty te posiadają taką samą ważność jak świadectwa absolwentów szkół średnich dla młodzieży.

Istnieją dwie formy kształcenia dorosłych: stacjonarna i zaoczna. Pod pierwszą kryje się organizowanie zajęć edukacyjnych co najmniej trzy dni w tygodniu. Forma zaoczna oznacza, że zajęcia odbywają się co najmniej raz na dwa tygodnie przez dwa dni (sobota, niedziela) zgodnie z terminarzem tak zwanych zjazdów, który ogłaszany jest przed rozpoczęciem roku szkolnego. W obu przypadkach — szkoły zaocznej i wieczorowej — liczba godzin lekcyjnych zgodna jest z wymiarem godzin obowiązującym w ramowym planie nauczania dla tego typu szkół[22].

2.2. Czym jest semestr?

W zaocznych liceach dla dorosłych rok szkolny podzielony jest na dwie części zwane semestrami, które przyjmują dodatkowe określenia, na przykład jesiennego i wiosennego, a szczegółową organizację każdego roku szkolnego precyzuje dokument nazywany arkuszem organizacji szkoły. Jego opracowaniem zajmuje się dyrektor placówki.

Semestr to termin używany również w stosunku do podstawowej jednostki organizacyjnej oddziału klasowego. Semestr w tym znaczeniu oznacza to samo co klasa (oddział klasowy) w szkole dla dzieci i młodzieży i złożony jest ze słuchaczy, którzy są odpowiednikiem uczniów uczęszczających do szkoły dla dzieci i młodzieży.

W zaocznych szkołach dla dorosłych jednostka lekcyjna trwa najczęściej dziewięćdziesiąt minut i nazywana jest blokiem, podczas którego realizowane są dwa tematy lekcyjne z konkretnego przedmiotu. Pomiędzy blokami przewidziane są zwykle dziesięcio- lub piętnastominutowe przerwy. Schemat ten nie jest jednak regułą, istnieją bowiem placówki edukacyjne dla dorosłych, w których obowiązują czterdziestopięciominutowe zajęcia dydaktyczne przeplatane przerwami (pięciominutowymi lub dłuższymi). Kwestię tę regulują wewnętrzne przepisy każdej szkoły.

2.3. Forma zajęć

Tematy dydaktyczne w zaocznym liceum dla dorosłych — biorąc pod uwagę szkoły, w których obowiązują zajęcia dziewięćdziesięciominutowe — są realizowane podczas tak zwanych bloków w formie konsultacji zbiorowych. Podejmując się objaśnienia tego terminu, warto sięgnąć do Słownika języka polskiego, według którego pod hasłem „konsultacja” kryją się trzy możliwe wyjaśnienia:

— zasięganie opinii u specjalisty lub rzeczoznawcy;

— udzielanie rad i wyjaśnień przez specjalistę lub rzeczoznawcę;

— narada specjalistów lub rzeczoznawców w jakiejś sprawie[23].

Trzeci sposób rozwinięcia omawianego hasła — biorąc pod uwagę sytuację szkolną — wydaje się najmniej właściwy, natomiast dwa pierwsze w dobry sposób obrazują to, co powinno mieć miejsce podczas zajęć w szkole dla dorosłych, w ramach których nauczyciele, poruszając określony temat, udzielają przy tym słuchaczom rad i wyjaśnień mających na celu przybliżenie i zrozumienie omawianego zagadnienia. Jednocześnie słuchacze stają przed możliwością zasięgnięcia opinii u nauczyciela danego przedmiotu (według hasła słownikowego — specjalisty), która powinna przybliżyć ich do pełniejszego pojęcia przedstawianego na zajęciach problemu. Konsultacja ta odbywa się w obecności dwóch stron, które stanowią nauczyciel oraz semestr, czyli grupa słuchaczy. Stąd też określenie jej mianem zbiorowej. Warto zaznaczyć, że sytuacja konsultacji zbiorowej wymusza na obu stronach poczynienie pewnych kroków przed odbyciem się zajęć. Fakt konsultowania pewnej wiedzy przez obie strony sprawia, że słuchacze, którzy biorą udział w spotkaniu ze specjalistą z danej dzieciny (nauczycielem), powinni pojawić się na zajęciach już ze znajomością konkretnej części programu. Innymi słowy chodzi o to, aby w szkole dorośli uczniowie nie uczyli się czegoś od podstaw, ale zapoznali się z odpowiednimi materiałami na tyle wcześnie, aby w zajęciach uczestniczyć już jako osoby przygotowane do dyskusji na dany temat, a ewentualne braki lub nieścisłości były wyjaśnianie na bieżąco przez prowadzącego[24].

Dodatkowo dokumentacja zajęć przedmiotu powinna zawierać jeszcze dwa rodzaje konsultacji: instruktażową i przedegzaminacyjną.

Konsultacja instruktażowa ma miejsce na pierwszych zajęciach każdego semestru (rozumianego jako część składowa roku szkolnego). Ma ona na celu zapoznanie słuchaczy z wymaganiami edukacyjnymi, kryteriami oraz sposobami oceniania, a także programem nauczania przewidzianym na dany okres. Jest ona więc niczym innym, jak odpowiednikiem lekcji organizacyjnej, jaką nauczyciele zwykli przeprowadzać na pierwszych zajęciach we wrześniu w szkołach dla dzieci i młodzieży.

Celem konsultacji przedegzaminacyjnej — odbywającej się bezpośrednio przed egzaminami semestralnymi (czyli na koniec każdego semestru) — jest synteza wiadomości z całego okresu oraz przypomnienie przebiegu egzaminów semestralnych.

Każdy semestr roku szkolnego kończy się tak zwanym egzaminem semestralnym. Liczba egzaminów równa jest liczbie przedmiotów, z jakich zajęcia odbywały się w danym semestrze. Egzaminy przyjmują jedną z trzech form: praktyczną, ustną lub pisemną. Forma praktyczna przeznaczona jest dla informatyki. Egzamin w formie pisemnej i ustnej przeprowadza się — wedle przepisów obowiązujących w chwili ukazania się książki — z języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki[25]. Z pozostałych przedmiotów ogólnokształcących egzaminuje się jedynie w formie pisemnej lub ustnej (wybór formy egzaminów z poszczególnych przedmiotów należy do szkoły).

2.4. Cele edukacji dorosłych w zaocznym liceum

Cele edukacji w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych programowo są takie same jak w szkole stacjonarnej, w której naukę pobiera młodzież. Szczegółowo wymienia je rozporządzenie w sprawie nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego, pięcioletniego technikum oraz dwuletniej branżowej szkoły II stopnia[26]. Znajdziemy wśród nich między innymi hasła, takie jak: traktowanie uporządkowanej i systematycznej wiedzy jako podstawy kształtowania umiejętności, zdobywanie umiejętności formułowania samodzielnych i przemyślanych sądów, uzasadnianie własnych i cudzych sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej, rozwijanie narzędzi myślowych, umożliwiających uczniom obcowanie z kulturą i jej rozumienie, a także rozwijanie u uczniów szacunku dla wiedzy i zachęcanie do praktycznego zastosowania zdobytych wiadomości. To wszystko teoria, a jak wygląda praktyka? Jak to wszystko, co przyjmuje papier, ma się do realiów, czyli rzeczy rozgrywających się po zamknięciu drzwi do sali lekcyjnej zaocznego liceum ogólnokształcącego dla dorosłych?

Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie jedno: cele zaprezentowane przez ministerialnych specjalistów znacznie różnią się do prywatnych celów postawionych i sformułowanych przez słuchaczy zaocznego liceum ogólnokształcącego dla dorosłych. Nie będzie więc niespodzianką, jeśli napiszę, że cel celowi nierówny, ale mimo wszystko każdy z nich traktować należy z taką samą powagą. Cele te przyporządkować można do trzech najczęściej spotykanych grup uczniów uczęszczających do tego typu szkół.

Grupa pierwsza to osoby, które za cel postawiły sobie jedynie ukończenie szkoły na poziomie średnim bez przystępowania do egzaminu maturalnego. W wielu przypadkach słuchacze kierujący się takim zamiarem skupiają się jedynie na kończeniu kolejnych semestrów, a ich zaangażowanie w naukę jest relatywnie mniejsze niż w przypadku przedstawicieli grupy drugiej (o której za chwilę). Do grupy tej zaliczyć można także osoby, których edukacja przybiera często formę przymusowej, na przykład ze względu na sugestię ze strony pracodawcy lub potrzebę udokumentowania pobierania nauki w celu otrzymywania świadczeń socjalnych — dla takich osób ważniejsza od zdobytej wiedzy jest frekwencja na zajęciach i potwierdzenie jej podpisem lub wpisem w dzienniku. Słuchacze ci są najczęściej najmniej „obecni duchem” na zajęciach, nie wykazują pozytywnej aktywności, są wycofani, a niekiedy otwarcie mówią, że zależy im tylko na odpowiednio opieczętowanym „papierku”, który będą mogli przedstawić w konkretnym urzędzie.

Do grupy drugiej zaliczyć można słuchaczy, którzy za cel edukacji — już na jej początku — obierają ukończenie szkoły ogólnokształcącej na poziomie średnim oraz zdanie egzaminu państwowego, czyli matury (oczywiście także w tej grupie znajdują się słuchacze, którzy naukę w trybie zaocznym podjęli po rozmowie z pracodawcą; ich nastawienie, co wynika z moich prywatnych obserwacji, jest jednak zupełnie inne). Osoby te z oczywistych powodów stawiają w większym stopniu na systematyczną naukę, samodzielnie zgłębiają partie materiału omawianego na zajęciach i starają się przyswajać wiedzę tak, aby pozostać w jej posiadaniu możliwie jak najdłużej (najlepiej: na stałe, w najgorszym wypadku: tylko do matury), a nie jedynie na czas egzaminów semestralnych lub sprawdzianów bieżących.

Trzecia grupa to słuchacze, którzy w chwili zapisania się do liceum ogólnokształcącego dla dorosłych nie posiadają sprecyzowanego celu końcowego, a do jego wykrystalizowania dochodzi dopiero w trakcie edukacji. W gronie tych uczniów znajdują się często osoby, które nie wierzą w swoje możliwości, a pozytywne wyniki w nauce, na przestrzeni na przykład pierwszych dwóch klas, przekonują ich, że warto nie tylko ukończyć szkołę średnią, ale także spróbować zmierzyć się z egzaminem maturalnym. Z oczywistych przyczyn największym problemem w ich przypadku jest brak systematycznej pracy na przestrzeni wszystkich semestrów, który — przy braku nadrobienia wiedzy — często kończy się porażką na etapie egzaminu maturalnego.

Bez względu na to, z przedstawicielami której grupy przyjdzie nam pracować w trakcie zajęć polonistycznych, powinniśmy pamiętać, że prawdziwym celem edukacji — na każdym etapie nauczania — jest zdobyta wiedza, a nie ocena, natomiast miarą sukcesu okazuje się postęp w nauce, który często nie jest tożsamy z tak zwanymi ocenami bieżącymi lub semestralnymi. Posłużę się metaforą sportową zaczerpniętą z książki Anny Szulc pod tytułem Nowa szkoła. Zmianę edukacji warto zacząć przy tablicy[27]: startując z tego samego miejsca, nie wszyscy dobiegamy w tym samym czasie do tej samej mety. Sentencję tę w perspektywie interesującego nas tematu można rozumieć na dwa sposoby. Po pierwsze, celem edukacji dla dorosłych w zaocznym liceum ogólnokształcącym jest danie szansy na dokończenie takiego biegu (rozpoczętego jeszcze w okresie młodzieńczym), na mecie którego czeka dokument świadczący o ukończeniu szkoły średniej (oraz w wybranych przypadkach świadectwo maturalne). Po drugie, przedstawiciele grupy trzeciej, czyli ci, którzy dopiero w trakcie nauki decydują się na określenie finalnego celu swojej edukacji, także powinni otrzymać szansę na dobiegnięcie do mety, pomimo tego, że większość dystansu pokonywali raczej niemrawie i bez większego przekonania o słuszności podejmowanych czynności.

Warto także zaznaczyć, że kształcenie dla samego kształcenia nie ma większego sensu. Za procesem tym musi stać cel, który prędzej czy później obrany powinien zostać przez samych słuchaczy — nieistotne, czy w momencie zapisywania się do szkoły, czy też dopiero w trakcie nauki. Edukacja ma przede wszystkim służyć ludziom, w szerszym kontekście — ułatwiać im życie, pomagać w drodze rozwoju (zarówno duchowego, jak i zawodowego) oraz pomóc im odnaleźć sens należenia do społeczeństwa i współtworzenia go[28]. Kształcenie ma zatem wspierać nie tylko rozwój „tu i teraz”, gdzie cele są krótkoterminowe (otrzymanie pozytywnej oceny ze sprawdzianu, promocja do następnego semestru) lub długoterminowe (zapisanie się do szkoły zaocznej celem zdobycia wiedzy, ukończenia jej i zdania egzaminu maturalnego, a tym samym podniesienie swoich kwalifikacji, które są przykładowo wymagane przez pracodawcę), ale przede wszystkim ogólny proces rozwoju człowieka, mając chociażby na uwadze nabywanie i rozwój umiejętności doskonalących komunikację międzyludzką, skuteczne działanie (samodzielne i w grupie) oraz kreatywne radzenie sobie z przeciwnościami i napotykanymi problemami. Nic bowiem nie napędza do pokonywania trudności, jak chęć do działania i pozytywne nastawienie, które często są wartościowsze od samej wiedzy — bo wiedzieć „co i jak” możemy, ale potrafić wiedzę tę zastosować już niekoniecznie.

3. Nauczyciel w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych ma obowiązek zatrudnić do pracy nauczycieli przedmiotów obowiązkowych, którzy legitymują się kwalifikacjami określonymi dla nauczycieli szkół publicznych[29].

Podobnie jak w przypadku szkół dla dzieci i młodzieży oraz uczelni wyższych, tak samo w placówkach edukacyjnych oferujących niestacjonarne zajęcia dla osób dorosłych każdy nauczyciel wchodzi w relacje z uczniami (słuchaczami) i swoim zachowaniem, gestem oraz słowem wywiera — umyślnie bądź też nie — wpływ na odbiorcę za pośrednictwem wysyłanych komunikatów. Dlatego też niezwykle istotne jest, aby osoba pełniąca obowiązki nauczyciela była do nich jak najlepiej przygotowana nie tylko w zakresie wiedzy merytorycznej z nauczanego przedmiotu, ale także wiedzy metodycznej i psychologicznej.

3.1. Prawa i obowiązki nauczyciela

Na nauczycielu pracującym w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych ciążą takie same obowiązki jak w przypadku osoby pracującej na równorzędnym stanowisku w szkole średniej dla młodzieży.

Podstawowy obowiązek nauczyciela (także pracującego w zaocznej szkole dla dorosłych) jasno określa ustawa z 26 stycznia 1982 roku — Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2016 r. poz. 1379), do której odwołuje się cytowana już w tej książce ustawa z grudnia 2016 roku. Według znajdującego się tam zapisu nauczyciel w prowadzonych przez siebie działaniach dydaktycznych i wychowawczych[30] ma obowiązek kierować się dobrem uczniów (w przypadku szkoły dla dorosłych nazywanymi słuchaczami). Dodatkowo powinien troszczyć się o ich zdrowie (fizyczne i psychiczne), a swoim zachowaniem przejawiać poszanowanie dla godności osobistej ucznia (słuchacza). Z powyższego jednoznacznie wynika, że nauczyciel pracujący w tego typu placówce winien swoją postawą i działaniami pedagogicznymi stanowić wsparcie dla rozwoju psychofizycznego słuchaczy oraz rozwijać ich zdolności i zainteresowania.

Do zadań nauczyciela realizowanych w ramach programu kształcenia na konsultacjach zbiorowych zaliczać będziemy również:

— udzielanie niezbędnej pomocy w przezwyciężeniu niepowodzeń szkolnych;

— traktowanie i ocenianie słuchaczy w sposób bezstronny, obiektywny i sprawiedliwy;

— przekazywanie informacji opiekunowi oddziału (semestru) oraz dyrektorowi placówki o wynikach słuchaczy (na przykład podczas okresowych rad pedagogicznych, zebrań z liderami przedmiotowymi, ale także w ramach rozmów mających miejsce chociażby podczas przerw pomiędzy zajęciami).

Istotnymi zadaniami nauczycieli, które często — czy to z powodu braku czasu, czy też niechęci lub indywidualnych upodobań nauczycieli — traktuje się po macoszemu, są także:

— prowadzenie dokumentacji pedagogicznej;

— doskonalenie własnego warsztatu pracy (zarówno przedmiotowego, jak i wychowawczego);

— oraz — chociażby w myśl idei programu Lifelong Learning Programme[31] — udział w różnego rodzaju formach doskonalenia zawodowego organizowanych przez szkołę i instytucje ją wspomagającą w celu podniesienia poziomu wiedzy merytorycznej potrzebnej do nauczania danego przedmiotu.

Dodatkowo, jeśli nauczyciel pełni także funkcję opiekuna oddziału (odpowiednik wychowawcy klasy w szkole dla dzieci i młodzieży), do jego zadań należy:

— prawidłowe prowadzenie dokumentacji objętego opieką oddziału (semestru) oraz tworzących go słuchaczy (na przykład wypełnianie arkuszy ocen oraz świadectw szkolnych);

— rozwiązywanie konfliktów mogących pojawiać się pomiędzy słuchaczami wewnątrz oddziału (semestru) lub słuchaczami należącymi do społeczności szkolnej;

— i co wydaje się najistotniejsze: inspirowanie i wspomaganie działań zespołowych słuchaczy oraz tworzenie odpowiedniego klimatu do samokształcenia.

Po stronie praw nauczyciela leżą następujące kwestie: decydowanie o doborze metod nauczania, podręczników[32], programów i środków dydaktycznych w procesie nauczania danego przedmiotu. Nauczyciel ma także prawo do decydowania o ocenach bieżących, semestralnych i końcoworocznych oraz wnioskowania w sprawie nagród, wyróżnień i kar dla słuchaczy szkoły, w której uczy, jakie przewidziane są w regulaminie placówki.

Nauczyciel zaocznej szkoły dla dorosłych, podobnie jak ma to miejsce w szkołach dziennych dla dzieci i młodzieży, odpowiada służbowo przed dyrektorem placówki, w której pracuje[33]. Rozliczenie w systemie okresowym (na przykład semestralnym, rocznym, kilkuletnim) obejmuje: poziom wyników dydaktyczno-wychowawczych nauczanego przedmiotu, stanu warsztatu pracy oraz przydzielonych mu środków dydaktycznych, sprzętu i urządzeń, a także przestrzeganie procedur postępowania po zaistnieniu wypadku lub pożaru[34].

3.2. Rola nauczyciela w zaocznym liceum dla dorosłych

Jak zauważają metodycy i teoretycy nauczania, którzy coraz częściej (i chętniej) na przestrzeni ostatnich dwóch dekad propagują odejście od tradycyjnych i przestarzałych form przekazywania wiedzy, „rola nauczyciela głoszącego ex cathedra jest już nie do zaakceptowania”[35]. Bez względu na to, czy mówimy o pracy z dziećmi, młodzieżą, czy z dorosłymi, współczesny nauczyciel nie może opierać już swoich działań na metodach, które sprawdzały się chociażby w poprzednim stuleciu. Wykład lub pogadanka, prezentacja informacji w formie zapisu na „klasycznej” zielonej tablicy powinny już dawno przestać pełnić dominującą rolę w procesie nauczania. Nauczyciel z kolei musi za wszelką cenę — o ile umożliwia to placówka, w której pracuje — jak najbardziej zbliżyć swój wachlarz środków dydaktycznych i metod nauczania do wymagań i oczekiwań swoich uczniów, którzy żyją dzisiaj w zupełnie innym świecie niż on sam, będąc w ich wieku. Pytanie tylko, czy metody, które z pewnością pomogłyby w szybszym dotarciu do nastolatków, będą skuteczne również w edukacji osób dorosłych.

Do form pracy z uczniem dorosłym powrócę w jednym z dalszych rozdziałów tej książki. W tym momencie chciałbym przyjrzeć się roli, jaką pełni nauczyciel polonista w procesie nauczania w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych.

Rozważania na ten temat należy rozpocząć od określenia, co odróżnia naukę dzieci od nauki uczniów klas starszych oraz dorosłych. Czynnikiem, który uważam za podstawowy, jest krytyczne myślenie, którego w pewnym sensie młodsze dzieci są pozbawione. Przyjmują one bowiem wiedzę bezwarunkowo, nie podając jej w wątpliwość[36].

Zupełnie inaczej wygląda to już u uczniów starszych (rozumianych jako młodzież uczęszczającą do klas siódmych i ósmych, a także do szkoły średniej) i dorosłych (studentów, ale także słuchaczy szkół policealnych i zaocznych liceów), którzy uczą się poprzez selekcję, weryfikację i analizę. Wszystko przez to, że uczniowie na tym etapie edukacji legitymują się już pewnym zasobem wiedzy i na jej podstawie przyswajają kolejne treści, poddając je jednocześnie krytycznej „obróbce”[37].

Biorąc pod uwagę powyższe kwestie, nauczyciel polonista w pierwszej kolejności powinien dowiedzieć się, jak uczą się jego dorośli uczniowie (słuchacze), jakie mają doświadczenie w szkole, jak długo trwała przerwa w procesie edukacji każdego z nich oraz na jakim poziomie znajduje się ich wiedza z przedmiotu zarówno w kwestii literackiej, jak i językowej[38]. Dopiero po tych ustaleniach nauczyciel może opracować formy i sposoby organizacji pracy w procesie kształcenia i uwzględnić je przy realizacji obranego wcześniej programu dydaktycznego nauczanego przedmiotu.

W wyniku analiz dostępnej bibliografii poświęconej omawianemu zagadnieniu, konsultacji z innymi nauczycielami oraz własnego doświadczenia zawodowego wśród najczęściej powtarzanych się ról, jakie przyjmuje nauczyciel w pracy z osobami dorosłymi, wyliczyć mogę role zarządcy, organizatora, towarzysza i mentora.

3.2.1. Nauczyciel zarządca

Nauczyciel zarządca pojawia się w momencie, kiedy struktura treści kształcenia jest liniowa, ścisła i konsekwentna. Charakteryzuje ją przejrzystość, uporządkowanie oraz przekaz dużej ilości wiedzy na temat omawianego problemu. Owszem, statyczność tego sposobu może powodować znużenie u osób uczących się[39] (i być może także u samego nauczyciela), ale przede wszystkim daje duże szanse na usystematyzowanie i dokładne omówienie materiału teoretycznego oraz sprawdza się w tych grupach, w których:

— występuje niskim poziom umiejętności samodzielnego uczenia się;

— dorośli uczniowie wręcz czekają na to, że zasiadając ponownie w szkolnych ławkach, w dalszym ciągu będą mogli liczyć na takie samo traktowanie jak w przeszłości;

— dorośli uczniowie nie wykazują zainteresowania zdobyciem przedstawianej przez nauczyciela wiedzy (na przykład w momencie, kiedy są zainteresowani wyłącznie ukończeniem szkoły średniej, ale bez przystąpienia do egzaminu maturalnego).

Doskonale problem ten zgłębiła Anna Frąckowiak, która w jednym z artykułów stwierdziła: „Nierzadko zdarza się, iż grupa dorosłych […] jest nastawiona na to, że proces kształcenia będzie przebiegał w taki sposób, z jakim zapoznali się przez wiele lat nauki szkolnej. Dorośli ci oczekują raczej nauczyciela, który będzie zarządzał całym procesem kształcenia, który dokładnie powie, co, kiedy i w jaki sposób należy zrobić, który poda całą potrzebną wiedzę na przysłowiowej tacy”[40].

Biorąc pod uwagę fakt, że spory odsetek uczniów (słuchaczy) zaocznych szkół licealnych dla dorosłych dzieli uczęszczanie do szkoły z pracą i tak zwanym życiem rodzinnym, weekendowe pobyty w placówce edukacyjnej są dla nich kolejnym obowiązkiem, z którym — mówiąc najprościej — trzeba sobie poradzić. Dlatego też oczekują oni od nauczycieli przekazania pełnej wiedzy bez potrzeby dodatkowego szukania wiadomości, uzupełniania informacji lub odpowiadania na pytania, które miałyby sprawić, że samodzielnie dotarliby do właściwych treści, tracąc przy tym jednocześnie czas, którego z powodu podjętej nauki mają jeszcze mniej.

3.2.2. Nauczyciel organizator

Rola organizatora pojawia się w sytuacji, kiedy kształcenie osób dorosłych nastawione jest na poszukiwanie i dochodzenie do określonej wiedzy przez nich samych. Jeśli w poprzednio opisywanej roli aktywność leżała po stronie nauczyciela, to w momencie, kiedy staje się on organizatorem, jego aktywność faluje — zwiększając lub zmniejszając się w zależności od etapu procesu edukacyjnego. Uczący najwięcej pracy ma wówczas w momencie organizowania zajęć (etap przygotowawczy i wstępny) oraz ich podsumowania (etap finalny obejmujący ewaluację). Nauczyciel, stawiając uczniów w sytuacji problemowej, ogranicza przekazanie wiedzy do niezbędnego minimum, powierzając to swoim podopiecznym, którzy do określonego celu mają dotrzeć poprzez rozwiązanie zaproponowanych ćwiczeń.

W modelu tym zadaniem prowadzącego zajęcia jest również kontrolowanie tempa wykonywanych prac z zastrzeżeniem, że nie powinien on ingerować w wewnętrzną strukturę działań grupy słuchaczy (lub podgrupy, jeśli przyjmiemy, że w trakcie zajęć zostali oni podzieleni na mniejsze, kilkuosobowe zespoły), kolejność wykonywanych zadań, podział obowiązków i formę pracy. Jego aktywność w tym momencie ma ograniczyć się jedynie do doradztwa w sytuacji wystąpienia problemu (zgłoszonego przez grupę lub pojedynczego słuchacza) lub nakierowania uczniów na właściwy trop (na przykład w wyniku kontroli efektów pracy zespołów).

Rolę organizatora nauczyciel może przyjąć, kiedy ma do czynienia ze słuchaczami, którzy chcą, aby traktowano ich faktycznie jak osoby dorosłe, osoby, które wiedzą, czego chcą i jak to osiągną[41].

3.2.3. Nauczyciel towarzysz

Żyjemy w XXI wieku, kiedy dostęp do wiedzy jest niemal natychmiastowy i tylko od samego człowieka zależy, jak wykorzysta on środki i platformy pomagające w jej zdobyciu. To, co w przeszłości było sensem powstania formalnych ośrodków edukacyjnych, dzisiaj straciło już na wartości. W dobie Internetu, docierającego niemal do każdego miejsca na Ziemi, telewizji satelitarnej i urządzeń elektronicznych łączących nas ze światem w przeciągu kilku sekund problemem nie jest już dostęp do wiedzy, ale nadmiar informacji oraz sumienność ich prezentowania i selekcjonowania[42].

[1] Andragogika — pedagogika dorosłych.

[2] W przypadku typu szkoły, jaki interesuje nas w tej książce najbardziej, warto zaznaczyć, że obie grupy należą do grona osób dorosłych, co ma pewne określone konsekwencje, o których będę jeszcze wspominał.

[3] Za takie w swoich rozważaniach uważać będę osoby, które przekroczyły barierę dwudziestu lat, ale bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej nie kontynuują edukacji na studiach wyższych. Doskonale zdaję sobie sprawę, że obowiązek szkolny w Polsce obejmuje osoby do osiemnastego roku życia, jednak ze względu na fakt, że absolwenci technikum mają zwykle dwadzieścia lat, za granicę wieku poszkolnego przyjąłem właśnie tę wartość.

[4] A. Rudnik, K. Czykier, Człowiek stary jako podmiot oddziaływań edukacyjnych (?), s. 59, [na:] https://repozytorium.ukw.edu.pl/bitstream/handle/item/3681/Anna%20Rudnik%20Krzysztof%20Czykier%20Czlowiek%20stary%20jako%20podmiot%20oddzialywan%20edukacyjnych.pdf, [dostęp: 23.05.2020].

[5] Tamże, s. 59.

[6] Tamże, s. 60.

[7] Sporo moich koleżanek i kolegów z branży edukacyjnej w wyniku globalnej pandemii, która rozpoczęła się wiosną 2020 roku, stało się ekspertami od zdalnego nauczania, poznając jego tajniki na zasadzie prób i błędów.

[8] Porównaj: J. Halicki, Edukacja w starości jako działanie poprawiające jakość życia seniorów, [na:] http://bazhum.muzhp.pl/media//files/Chowanna/Chowanna-r2009-t2/Chowanna-r2009-t2-s203-212/Chowanna-r2009-t2-s203-212.pdf, [dostęp: 23.05.2020].

[9] W książce tej nie skupiam się na porównaniu edukacji dorosłych w Polsce i innych krajach. Podane przykłady traktować należy jedynie ilustracyjnie.

[10] W wieku 101 lat ukończył liceum. Teraz wybiera się na studia, [na:] https://www.wprost.pl/zycie/10057029/w-wieku-101-lat-ukonczyl-liceum-teraz-wybiera-sie-na-studia.html, [dostęp: 21.07.2021].

[11] A 90-years-old woman gets Her high school diploma, [na:] https://www.ndtv.com/offbeat/a-90-year-old-woman-gets-her-high-school-diploma-395753, [dostęp: 21.07.2021].

[12] Wiedza jest skarbem. 96-latek z Sycylii najstarszym studentem Włoch, [na:] https://www.rmf24.pl/fakty/swiat/news-wiedza-jest-skarbem-96-latek-z-sycylii-najstarszym-studentem,nId,4645934, [dostęp: 21.07.2021].

[13] Porównaj: Kształcenie w szkołach dla dorosłych. Informacja o wynikach kontroli NIK. Delegatura w Kielcach, Nr ewid. 33/2016/P/16/071/LKI, [na:] https://www.nik.gov.pl/plik/id,15038,vp,17508.pdf, [dostęp: 28.06.2021].

[14] W momencie ukazania się książki funkcjonujące pod nazwą Ministerstwa Edukacji i Nauki.

[15] Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 roku. Prawo oświatowe, [na:] http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20170000059/T/D20170059L.pdf, [dostęp: 9.07.2018].

[16] Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty, [na:] http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425, [dostęp: 31.05.2018].

[17] Czyli od trzeciego semestru.

[18] Pomijam kwestie przyjmowania kandydatów do innych typów szkół (na przykład policealnych). Szczegółowo omawia je ustawa z grudnia 2016 roku (art. 141). Szczególne przypadki zapisu kandydatów do szkół dla dorosłych (na przykład przenoszenia z jednej placówki do drugiej) również określa wspomniana ustawa. W niniejszej książce nie będzie o tym mowy.

[19] Pisanie książki z różnych przyczyn było rozłożone w czasie. Powstawała ona kiedy istniały jeszcze gimnazja, ale też już po zmianie przepisów, czyli w momencie ich tzw. wygaszania. Stąd posługiwanie się przeze mnie dwoma formami (tj. szkoła ponadpodstawowa i szkoła ponadgimnazjalna) oraz — kiedy wymaga tego sytuacja — odwoływanie się do ustawy przed i po wspomnianej już reformie.

[20] Warto wspomnieć, że cykl edukacyjny w tego typu szkole może rozpoczynać się we wrześniu, ale także w okresie zimowym (w styczniu lub lutym). W przypadku zaocznym szkół dla dorosłych kalendarz jest więc „ruchomy”, a pojęcia roku szkolnego i kolejnej klasy są mniej istotne od semestrów.

[21] Dokumenty te dostępne są na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji i Nauki (dawnego Ministerstwa Edukacji Narodowej).

[22] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 kwietnia 2019 roku w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół, [na:] http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20190000639, [dostęp: 12.11.2020].

[23] Słownik języka polskiego PWN, hasło: „konsultacja”, [na:] http://sjp.pwn.pl/sjp/konsultacja;2564428.html, [dostęp: 31.05.2017].

[24] O tym, jak w praktyce wygląda praca ze słuchaczami w zaocznym liceum na lekcji języka polskiego, piszę szerzej w jednym z dalszych rozdziałów.

[25] Zapewne nie jest przypadkiem, że wymienione przedmioty są obowiązkowe na egzaminie maturalnym.

[26] Patrz: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceum, technikum i szkoły branżowej II stopnia, [na:] https://www.ore.edu.pl/2018/03/podstawa-programowa-ksztalcenia-ogolnego-dla-liceum-technikum-i-branzowej-szkoly-ii-stopnia/, [dostęp: 18.07.2019].

[27] A. Szulc, Nowa szkoła. Zmianę edukacji warto zacząć przy tablicy, wyd. Natuli, Łódź 2019, s. 28–29.

[28] Tamże, s. 54.

[29] Określa je Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli.

[30] Pojawia się pytanie: jakie działania wychowawcze stosować w przypadku osób dorosłych? W szkołach dla dorosłych nie ma obowiązku realizacji programu wychowawczo-profilaktycznego, bowiem tego typu placówki edukacyjne, wedle aktualnych przepisów, są wyłączone z obowiązku realizacji tego wymagania. Zatem czy zwrot „nauczyciel w prowadzonych przez siebie działaniach dydaktycznych i wychowawczych” jest prawidłowy w przypadku nauczyciela pracującego w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych? Tak, jest on prawidłowy. Pamiętać trzeba, że szkoła (i każdy zatrudniony w niej nauczyciel) realizuje treści wychowawcze i profilaktyczne określone w podstawie programowej, którą można zdefiniować jako obowiązkowe zestawy celów kształcenia i treści nauczania, w tym umiejętności opisane w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego. Dobrze problem ten streściła M. Czarnocka w artykule Program wychowawczo-profilaktyczny w szkołach dla dorosłych, [na:] https://epedagogika.pl/prowadzenie-dokumentacji/program-wychowawczoprofilaktyczny-w-szkolach-dla-doroslych-1841.html, [dostęp: 15.09.2018].

[31] Program „Uczenie się przez całe życie” (ang. Lifelong Learning Programme, LLP) jest programem edukacyjnym przygotowanym i uruchomionym przez Komisję Europejską w 2007 roku i obowiązującym w latach 2007–2013. Miał on na celu m.in. wspieranie wymiany studentów oraz nauczycieli krajów członkowskich, doskonalenie i rozwijanie umiejętności związanych z wykonywanym zawodem, promowanie kreatywności oraz korzystania z nowoczesnych technologii komunikacyjnych. Pomimo zakończenia funkcjonowania programu jego idee są wciąż żywe i powinny być rozwijane przez nauczycieli w podejmowanych przez nich działaniach.

[32] W swojej praktyce dydaktycznej spotkałem się jednak z narzucaniem z góry serii podręczników, jakie stanowić miały źródło wiedzy dla słuchaczy zaocznego liceum ogólnokształcącego (z czym, jako nauczyciel rozpoczynający pracę w zawodzie, niewiele mogłem zrobić).

[33] Nauczyciel pamiętać powinien, że odpowiada tylko przed dyrektorem szkoły, który posiada stosowne kwalifikacje do sprawowania pieczy nad placówką. Nauczyciel zatrudniony w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych nie musi tłumaczyć się ze swoich poczynań w ramach procesu edukacyjnego osobie typu menadżer, koordynator, rezydent, która kieruje placówką edukacyjną, ale nie posiada kwalifikacji do oceny merytorycznej strony pracy nauczyciela.

[34] Procedury te szczegółowo określone są w przepisach BHP obowiązujących w danej placówce.

[35] J. Bielski, Nauczyciel doskonały, wyd. Impuls, Kraków 2017, s. 20.

[36] Tamże, s. 59.

[37] Tamże, s. 59.

[38] Porównaj: J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych, s. 117.

[39] Pamiętajmy jednak, że osoby dorosłe — w przeciwieństwie do dzieci i nastolatków — powinny być w stanie dłużej skupić swoją uwagę na jednej czynności. Dlatego też zajęcia na studiach i w szkołach dla dorosłych trwają po dziewięćdziesiąt minut, a w szkołach podstawowych i średnich dla młodzieży tylko czterdzieści pięć.

[40] A. Frąckowiak, Organizacja procesu kształcenia dorosłych. Między porządkiem a chaosem, [w:] A. Fabiś, B. Cyboran, Dorosły w procesie kształcenia, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej, 2009, s. 41.

[41] Tamże, s. 42.

[42] Udowodniła to doskonale tzw. nauka zdalna, z jaką mieliśmy do czynienia w polskich szkołach od wiosny 2020 roku do lata 2021 roku w związku z pandemią koronawirusa.

[43] Nauczyciel roku bije w polską szkołę: Pruski model, który nadal trzyma się mocno, [na:] https://edukacja.dziennik.pl/aktualnosci/artykuly/584215,nauczyciel-roku-staron-szkola-nauczyciel-praca-pieniadze-edukacja.html, [dostęp: 27.11.2018].

[44] Porównaj: A. Szulc, dzieło cytowane, s. 95–96.

[45] Porównaj: Ekonomia czy wzorce społeczne — dlaczego młodzi mieszkają z rodzicami, [na:] https://krd.pl/Centrum-prasowe/Aktualnosci/2014/Ekonomia-czy-wzorce-spoleczne-%E2%80%93-dlaczego-mlodzi-mieszkaja-z-rodzicami, [dostęp: 20.05.2019].

[46] Słownik języka polskiego PWN, hasło: „mentor”, [na:] https://sjp.pwn.pl/sjp/mentor;2482373.html, [dostęp: 29.11.2018].

[47] W drugim przypadku dochodzi nauka poprzez obserwację tego, jakie błędy popełnia ktoś inny, jednak nie jest to w tej chwili interesującym nas zagadnieniem.

[48] Jedna z moich uczennic uczęszczających do liceum dla dorosłych zrezygnowała z przystąpienia do egzaminów maturalnych, ponieważ bała się, że jej wyniki będą niższe od tych, jakie uzyska jej córkę, która do matury — jako uczennica liceum ogólnokształcącego dla młodzieży — przystępowała w tym samym roku szkolnym.

[49] Warto zaznaczyć, że przy całym szacunku dla tzw. kultury błędu, potknięcia i niepowodzenia nie powinny mieć konsekwencji wyłącznie na etapie poznawania tematu i ćwiczenia nowych zagadnień. Błąd popełniony np. już na sprawdzianie jest błędem innej kategorii i musi mieć negatywny wpływ na ocenę. Dlatego też daleki jestem od przekonania, wedle którego ocena poprawiana w chwili jej poprawienia zostaje wymazana i nie jest później brana pod uwagę. Pisałem o tym wcześniej w innym miejscu (porównaj: M. Kołodziej, Czy zła ocena powinna zniknąć momencie jej poprawienia?, [na:] https://mkolodziej.wordpress.com/2017/12/02/czy-zla-ocena-powinna-zniknac-w-momencie-jej-poprawienia, [dostęp: 04.10.2021]).

[50] M. Czakon, Jak uczyć skuteczności siebie i innych, Centrum Dobrego Wychowania, Motycz Leśny 2019, s. 186.

[51] Przykład z życia: podręcznik akademicki informował, jak radzić sobie z tzw. trudnym uczniem (podkreślam liczbę pojedynczą) uczęszczającym do klasy z uczniami, którzy nie sprawiają problemów wychowawczych i edukacyjnych. Rzeczywistość szkolna często pokazuje jednak, że w oddziale klasowym proporcje te są zgoła odmienne i to raczej uczniowie bezproblemowi stanowią mniejszość.

[52] Oczywiście problem ten dotyczy nauczycieli każdego przedmiotu, ale ze względu na tematykę książki biorę pod uwagę jedynie nauczycieli polonistów.

[53] Chodzi na przykład o kwestię ustawienia stolików w sposób inny niż tradycyjny lub zaaranżowanie przestrzeni tak, aby uczący się bez problemów mogli przemieszczać się w obrębie sali lekcyjnej.

[54] Pamiętajmy o tym, że w każdym przedmiocie istnieją treści, które najlepiej przekazać, wykorzystując metody podające, takie jak wykład czy prelekcja.

[55] Ponownie przykład z życia: ucząc w dwóch równoległych grupach, te same tematy realizowałem w odmienny sposób. Powodem była średnia wieku słuchaczy (w grupie A znajdowali się bowiem w większości ludzie młodzi, średnio do dwudziestego piątego–trzydziestego roku życia; do grupy B uczęszczali słuchacze w przedziale czterdziestu–pięćdziesięciu lat) oraz ich nastawienie (starsi słuchacze zdecydowani byli, aby podejść do egzaminu maturalnego, gdyż wymagał tego od nich pracodawca; młodszym zależało jedynie na ukończeniu liceum, ponieważ pragnęli kształcić się w szkole policealnej, do czego matura nie była im już potrzebna).

[56] Porównaj z piramidą potrzeb Abrahama Maslowa.

[57] O współczesnych rolach nauczyciela często mówi również Jarosław Szulski, autor książki Nauczyciel z Polski. W ramach Kongresu „Zmiana edukacji”, w swoim wystąpieniu zatytułowanym Specjalista, odkrywca, towarzysz, przywódca, psycholog, przyjaciel. Ile ról kryje zawód nauczyciela współczesnego i sprzed kilku dekad? wygłoszonym 15 kwietnia 2021 r., wyliczył on następujące role nauczyciela: a) specjalisty, b) psychologa, c) „dobrego dorosłego”, d) organizatora, e) „telefonisty” (przeciwieństwo radykalisty; nauczyciel, który zaczyna więcej słuchać, tłumaczyć i wyjaśniać). Uważam, że zaproponowany przez badacza podział w wielu punktach jest tożsamy z tym, co znaleźć można w mojej książce.

[58] Pomijam już fakt nikłego prestiżu społecznego dla zawodu nauczyciela, jaki widoczny jest na przestrzeni ostatnich dekad.

[59] Co wiąże się bezpośrednio także z tzw. wiekiem emerytalnym. W Polsce w chwili publikacji książki granica ta dla kobiet wynosiła sześćdziesiąt, a dla mężczyzn sześćdziesiąt pięć lat.

[60] A. Rudnik, K. Czykier, dzieło cytowane.

[61] A. Popławska, M. Zińczuk, Kompetencje komunikacyjne nauczyciela i ich przejawy w procesie kształcenia, [w:] Kompetencje w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, pod red. W. Maliszewskiego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007.

[62] Wielokrotnie w swojej pracy spotykałem się z sytuacją, kiedy grupa słuchaczy danego semestru w zaocznym liceum dla dorosłych oscylowała w granicy czterdziestu osób, co niejako w wielu przypadkach narzucało formę pracy, jaką jest wykład, prelekcja. Zajęcia te zbliżone były w tym momencie do wykładu odbywającego się na studiach, a nie lekcji (konsultacji zbiorowej) w zaocznej szkole średniej. Mimo wszystko często starałem się przełamywać schemat i proponowałem swoim słuchaczom inną formę pracy z dyskusją lub podziałem na mniejsze lub większe grupy.

[63] Wielu słuchaczy uczęszczających na moje zajęcia z różnych przyczyn (praca, obowiązki rodzinne, ale też lenistwo) opuszczało lekcje rozpoczynające się o godzinie ósmej (obecność sygnalizowali dopiero na drugim bloku) lub piętnastej–szesnastej (tutaj, oprócz wspomnianych już powodów, pojawiała się także kwestia niedogodnego dojazdu do miejsca zamieszania).

[64] J. Bielski, dzieło cytowane.

[65] Cytaty z ankiet.

[66] Przyjmuje to formę niemalże samokrytyki.

[67] J. Turner, D. Helms, Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999, s. 545–547.

[68] Słownik języka polskiego PWN, hasło: „uczeń”, [na:] http://sjp.pwn.pl/szukaj/ucze%C5%84.html, [dostęp: 31.05.2017].

[69] Po reformie: szkole branżowej.

[70] W zależności, czy mamy na myśli kandydatów sprzed reformy wprowadzonej ustawą z grudnia 2016 roku, czy też tych objętych wspomnianymi przepisami.

[71] Co, przypominam, ciągle gwarantuje konstytucja z 1997 roku.

[72] R. Kałużny, Kształcenie dorosłych w dobie płynnej ponowoczesności, „Edukacja Dorosłych”, Nr 1/2013, s. 46.

[73] A. Litawa, Z. Szarota, Negatywne aspekty uczestnictwa w edukacji w opiniach uczących się dorosłych, [na:] http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/66/id/1263, [dostęp: 1.08.2019].

[74] W wielu przypadkach moi uczniowie nie mogli pogodzić pracy zawodowej z edukacją w szkole zaocznej, przez co zwykle opuszczali sobotnie zajęcia, biorąc udział jedynie w spotkaniach niedzielnych.

[75] Co w dalszej perspektywie, jak wykazują inne publikacje, na przykład z zakresu psychologii, może prowadzić do przepracowania, frustracji, zwiększenia poziomu stresu oraz pogorszenia stanu zdrowia zarówno psychicznego, jak i fizycznego.

[76] Kształcenie w szkołach dla dorosłych. Informacja o wynikach kontroli NIK. Delegatura w Kielcach, Nr ewid. 33/2016/P/16/071/LKI, s.11, [na:] https://www.nik.gov.pl/plik/id,15038,vp,17508.pdf, [dostęp: 28.06.2021].

[77] Wyjazdy te najczęściej wiązały się z podjęciem pracy w innym kraju, co ponownie sprowadza się do zmiany aktywności zawodowej.

[78] Kształcenie w szkołach dla dorosłych. Informacja o wynikach kontroli NIK. Delegatura w Kielcach, tamże, s. 52.

[79] Nie wyliczam ich, ponieważ są one ogólnodostępne na stronie ministerstwa. Patrz: https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/nowa-podstawa-programowa-dla-liceum-technikum-i-branzowej-szkoly-ii-stopnia-podpisana, [dostęp: 04.10.2021].

[80] Porównaj: A. Rudnik, K. Czykier, dzieło cytowane.

[81] Dla lepszego zobrazowania: zagadnienie pisowni „u” i „ó” w szkole podstawowej w młodszych klasach przedstawimy uczniom np. za pomocą obrazków, kolorowanek lub wierszyków prezentujących konkretne reguły ortograficzne; w oddziałach starszych skupimy się na ćwiczeniach przypominających i sprawdzających tę wiedzę.

[82] Porównaj: A. Rudnik, K. Czykier, dzieło cytowane.

[83] Pamiętajmy jednak o naszych starszych uczniach szkół dla dorosłych, którzy mają problemy ze wzrokiem i odczytanie wyświetlanego tekstu może być dla nich kłopotliwe. W swojej pracy — dla własnej wygody — zrezygnowałem w pewnym momencie z rozdawania kserokopii, na wykonanie których musiałem każdorazowo poświęcić sporo czasu, i zacząłem stosować wyłącznie wyświetlanie prezentacji za pomocą projektora. Orientując się jednak, że część słuchaczy nie radzi sobie z odczytaniem tekstu, a tym samym tworzeniem notatek, wróciłem do łączenia obu środków dydaktycznych (kserokopia plus prezentacja lub kserokopia plus wykład).

[84] A. Lubrańska, Dorosły-uczeń, czyli potrzeby edukacyjne starszych pracowników, [w:] Przyszłość edukacji — edukacja przyszłości, pod red. W. Welskopa, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi, Łódź 2014, s. 110

[85] Tamże, s. 109.

[86] Porównaj: I. Kazimierska, I. Lachowicz, L. Piotrowska, Uczenie się dorosłych — cykl Kolba, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, [na:] https://doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/2_1/uczenie_sie_doroslych.pdf, [dostęp: 15.07.2021].

[87] Słownik języka polskiego PWN, hasło: „inteligencja”, [na:] https://encyklopedia.pwn.pl/encyklopedia/inteligencja;1.html, [dostęp 15.07.2021].

[88] Osoby szerzej zainteresowane wątkiem inteligencji odsyłam do następujących pozycji: M. Ledzińska, Od inteligencji poznawczej do emocjonalnej, [w:] B. Karczmarek, K. Markiewicz, S. Olechowski, Nowe wyzwania w rozwoju człowieka, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001; E. Nęcka, Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003; A. Matczak, Diagnoza intelektu, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1994.

[89] P. Marcinek, Funkcjonowanie intelektualne w okresie starości, „Gerontologia Polska”, nr 3, tom 15, 2007, s. 70.

[90] Tamże, s. 70.

[91] O rolach przyjmowanych przez nauczyciela w procesie kształcenia polonistycznego pisałem szerzej w jednym z wcześniejszych rozdziałów.

[92] Oczywiście istnieje taka możliwość w przypadku lektur z tzw. listy uzupełniającej. Nic nie stoi przecież na przeszkodzie, aby porozmawiać i wspólnie ustalić, po które tytuły sięgniemy. Pisząc o niemożliwości dokonania takiej selekcji przez słuchaczy, miałem na myśli pozycje znajdujące się na liście lektur obowiązkowych.

[93] W przeprowadzonych z myślą o tej książce badaniach aż 57% pytanych uczniów (słuchaczy) zaocznych szkół dla dorosłych stwierdziło, że największym minusem uczęszczania do tego typu placówki jest brak wolnych weekendów, natomiast 29% pytanych uznało, że trudnością jest także przymus godzenia edukacji z pracą zawodową.

[94] Porównaj: Bariery edukacji dorosłych i sposoby ich przełamywania, [na:] http://ckd.pl/dok/bariery.doc, [dostęp: 15.07.2021].

[95] Za argumentem tym przemawiają np. słabe wyniki corocznych egzaminów. Związek może mieć to jednak chociażby z mniejszą liczbą godzin przeznaczonych na organizację zajęć edukacyjnych w porównaniu do szkół średnich, w których kształci się młodzież, a także czasem dzielonym na pracę zawodową oraz życie rodzinne.

[96] Słuchacze szkół dla dorosłych bardzo często posiadają bogaty bagaż niepowodzeń szkolnych, zawodowych, a także społecznych. Powodować może to nieufność do innych ludzi oraz silną reakcję zniechęcającą spowodowaną gorszymi wynikami w uczeniu się i krytycznymi uwagami ze strony nauczyciela.

[97] Dodatkowo problem ten często zostaje uwypuklony przez przymus uzupełnienia edukacji, jakiemu np. ze strony pracodawcy zostaje poddana dana osoba.

[98] Sceptycyzm osób dorosłych w takim przypadku najczęściej swoje źródło znajduje w tym, że posiadają oni już tzw. wiedzę empiryczną. Podsycać może go również fakt dużej różnicy wieku między słuchaczem a nauczycielem. Sam doświadczyłem negatywnego nastawienia ze strony dorosłych uczniów, kiedy jako początkujący nauczyciel rozpocząłem pracę w zaocznym liceum dla dorosłych. Podejście typu „Czego ten młody może mnie nauczyć?”, „Co on wie o życiu?” było wówczas standardem. Na szczęście dość szybko udało mi się ich przekonać, że jestem tutaj nie po to, aby uczyć ich życia, ale przekazać jak najwięcej wiadomości historyczno-literackich i językowych, które będą pomocne zarówno na egzaminie maturalnym, jak i w świadomym funkcjonowaniu w społeczeństwie i kulturze.

[99] Początkowe etapy edukacji osób dorosłych powinny wiązać się z omawianiem mniejszych partii materiału oraz zagadnień o niższym poziomie trudności. Małe sukcesy słuchaczy, jakie osiągać będą oni przy wykonywaniu prostszych zadań, spowodują zbudowanie (być może odbudowanie?) poczucia pewności siebie i własnej wartości. To z kolei prowadzić może do większego zaangażowania się w naukę i łatwiejszego przyswajania wiadomości.

[100] Wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań pokazują, że 9% ankietowanych rozpoczęło naukę w szkole dla dorosłych po piętnastu lub więcej latach przerwy. Największą grupę (44%) stanowią słuchacze, którzy podjęli edukację po sześciu–dziesięciu latach.

[101] Co prawda w szkole średniej nie uległ on aż tak drastycznej zmianie, jednak pamiętajmy, że wymagania egzaminu maturalnego obejmują również książki omawiane w szkole wcześniejszej, a tam lista lektur przeszła dość mocną korektę.

[102] O wyjątkach tych pisałem w innym rozdziale.

[103] Wracam raz jeszcze do tych słuchaczy, którzy łączyli naukę z pracą zawodową i w prowadzonych przeze mnie zajęciach uczestniczyli jedynie w niedziele, soboty spędzając w pracy.

[104] Nikt przecież nie powiedział, że ponowne podjęcie nauki będzie „bułką z masłem”. Pewne wyrzeczenia są wpisane w każdą aktywność życiową człowieka — ta wymusza np. poświęcenie czasu wolnego na kształcenie.

[105] Jako nauczyciel pracujący z uczniami w różnym wieku i na różnych etapach edukacyjnych dostrzegam, że słuchacze szkół dla dorosłych w większości nie są nauczeni tworzenia notatek. Zwykle próbują oni zapisać dosłownie wszystko, co powie nauczyciel, lub oczekują od prowadzącego, aby ten podyktował gotową notatkę, wręczył kserokopie materiałów lub skrypty z omówieniem. To efekt przyzwyczajenia wyniesionego z wczesnych lat szkolnych. Współczesna młodzież wykazuje większą znajomość w temacie tworzenia notatek. Wynika to z faktu, że aktualny program (zarówno w szkole podstawowej, jak i w pierwszych klasach szkoły średniej) przewiduje omawianie takiego zagadnienia.

[106] O dużym sprawdzianie z samokształcenia słuchaczy można mówić również w przypadku edukacji zdalnej, prowadzonej w zaocznych liceach dla dorosłych w okresie od wiosny 2020 do lata 2021 roku, kiedy to materiały były przede wszystkim udostępniane przez nauczycieli na platformach e-learningowych, a cały ciężar nauki spoczywał już na uczących się.

[107] Pisałem o tym również w rozdziale trzecim.

[108] Osobiście nie wyobrażam sobie sytuacji, w której jako nauczyciel polonista nie omawiałbym wspólnie z uczniami (bez względu na wiek) dzieł literackich. To absurd i wypaczenie edukacji literackiej w ramach edukacji polonistycznej.

[109] Porównaj: M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 182.

[110] K. Mikołajczyk, Nowe trendy w kształceniu dorosłych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2011, s. 5.

[111] Z doświadczenia pracy z osobami dorosłymi wiem, że sporą trudność sprawia im początkowy etap tworzenia rozprawki, czyli formułowanie dobrej tezy, która byłaby zgodna z tekstem, w pełni dotykała problemu określonego w poleceniu oraz pozwalała na sformułowanie właściwych argumentów. Powód? Pisemny egzamin maturalny z języka polskiego nie opierał się wcześniej na tworzeniu rozprawki, więc osoby te nie były do tego przygotowywane w czasie zajęć szkolnych. Inaczej jest z młodzieżą uczęszczającą aktualnie do szkół średnich.

[112] O ile mamy do czynienia z uczniami nieletnimi, włączyć można do tego jeszcze rodziców, opiekunów prawnych.

[113] Porównaj: K. Pierścieniak, Dylematy oceniania osiągnięć edukacyjnych dorosłych, „Rocznik Andragogiczny”, t. 15, 2008, s. 89–103.

[114] Tekst rozporządzenia dostępy jest na: https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20190000373, [dostęp: 18.07.2021].

[115] Nauczyciele uczący w szkołach średnich dla dorosłych, a nawet i całe szkoły (jako instytucje) — najpewniej z powodu braku odpowiedniej wiedzy lub zwykłego lenistwa — powielają przepisy dotyczące oceniania ze szkół dla młodzieży. Robią to, aby spełnić jedynie warunki formalne. Wspomina o tym w przywoływanym już artykule Pierścieniak.

[116] Dla formalności przypominam, że pod pojęciem tym kryje się obowiązkowy na danym etapie edukacyjnym zestaw treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być uwzględnione w programie nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych.

[117] Rozdział od strony teoretycznej opracowany na podstawie następujących materiałów źródłowych: Ustawa o systemie oświaty oraz rozporządzenie MEN z 19 kwietnia 1999 roku; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 roku w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych; B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką, WSiP, Warszawa 1991; B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999; E. Misiorna, Kontrowersje wokół oceny szkolnej, „Życie Szkoły”, nr 5, 1994; I. Hudzińska, Szkolny system oceniania, Poznań 2000.

[118] Przez termin ten rozumiem błędy popełniane przez nauczyciela na etapie tworzenia kryteriów oceniania oraz kontroli i oceniania osiągnięć uczniów.

[119] Odwołuję się do wyników przeprowadzonej przeze mnie ankiety, gdzie na pytanie o powody podjęcia nauki, respondenci odpowiedzieli w następujący sposób: — przymus zdobycia wykształcenia średniego (31%); — przymus zdobycia wykształcenia maturalnego (7%); — przymus zdobycia wykształcenia zawodowego (23%); — chęć uzupełnienia wykształcenia (2%); — inny powód (37%).

[120] Co tak naprawdę było chęcią ukazania braków wynikających z niekompetencji osoby prowadzącej w tej grupie zajęcia przede mną.

[121] Brzmi dość złowrogo, uważam jednak, że określenie to dobrze pasuje szczególnie do aktualnych czasów, w których uczniowie z różnych względów (w tym momencie nie wnikam z jakich, gdyż jest to zagadnienie na osoby tekst) są „przepychani” z klasy do klasy, ukończenie szkoły jest im ułatwiane pomimo ewidentnych braków w wiedzy podstawowej, co wiąże się niestety z dużym obniżeniem wartości intelektualnej społeczeństwa na przestrzeni ostatnich 15–20 lat.

[122] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 roku w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych, dzieło cytowane.

[123] Tutaj pojawia się jeszcze kolejny podział na: a) zestaw z zagadnieniem językowym, b) zestaw z zagadnieniem literackim, c) zestaw zawierający reprodukcję obrazu lub zdjęcie przedstawiające np. rzeźbę, budowlę, martwą naturę itp.

[124] Oczywiście wyjątkiem może być sytuacja, w której zadajemy tzw. pytanie dodatkowe osobie, która nie udzieliła żadnej (lub satysfakcjonującej nas) odpowiedzi na trzy pytania znajdujące się w wylosowanym zestawie. Sam wiele razy sięgałem po takie rozwiązanie, aby dać dodatkową szansę zdającym.

[125] Porównaj: R. Pachociński, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 1999.

[126] Według raportu Światowego Forum Ekonomicznego dotyczącego przyszłości miejsc pracy do 2025 roku aż 50% wszystkich pracowników będzie wymagało przekwalifikowania. Warto zatem rozwijać kluczowe kompetencje, których nie da się zastąpić przez maszyny, takie jak: zarządzanie, podejmowanie decyzji, radzenie sobie ze stresem i komunikacja. Porównaj: https://kadry.infor.pl/kadry/hrm/rekrutacja/5255376,Jakie-kompetencje-beda-cenione-w-przyszlosci.html, [dostęp: 04.10.2021].

[127] E. Świątczak, Analiza rynku pracy na przestrzeni lat, [na]: https://www.praca.pl/poradniki/warto-wiedziec/analiza-rynku-pracy-na-przestrzeni-lat_pr-5143.html, [dostęp: 27.12.2020].

[128] Tamże.

[129] Kształcenie w szkołach dla dorosłych. Informacja o wynikach kontroli NIK. Delegatura w Kielcach, dzieło cytowane, s. 11.

[130] Eurostat, Badanie Siły Roboczej (Labour Force Survey), [na:] https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=trng_lfse_01&lang=en, [dostęp: 17.08.2021].

[131] Porównaj: J. Grotowska-Leder, Rzecz o kształceniu dorosłych. Lifelong learning w Polsce w perspektywie Unii Europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis, Folia Sociologica”, nr 50/2014.

[132] Wyniki te w ostatnich latach wynosiły: 2015 r. — 74%, 2016 r. — 80%, 2017 r. — 79%, 2018 r. — 80%, 2019 r. — 81%, 2020 r. — 74%, 2021 r. — 74,5%.

[133] Kształcenie w szkołach dla dorosłych. Informacja o wynikach kontroli NIK. Delegatura w Kielcach, dzieło cytowane s. 88.

[134] Tamże, s. 11.

[135] A. Nikowska, Europejska polityka uczenia się dorosłych, [na:] https://epale.ec.europa.eu/pl/blog/europejska-polityka-uczenia-sie-doroslych, [dostęp: 17.08.2021].

[136] Co łączyć można np. z demograficznym zjawiskiem starzenia się polskiego społeczeństwa oraz faktem, że osoby, które miały potrzebę uzupełnienia edukacji o poziom szkoły średniej, już to zrobiły. Jako ciekawostkę mogę dodać, że sytuacja ta wymusza z kolei odpowiednie działania na szkołach wyższych, zmuszonych niejako do szukania rozwiązań pozwalających na uzupełnienie liczby studentów na pierwszym roku. Przykładem jest tu inicjatywa Instytutu Sztuk Wizualnych Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, który w czerwcu 2021 roku uruchomił możliwość podjęcia nieodpłatnych studiów stacjonarnych bez względu na wiek (również osobom pracującym), reklamując to hasłem „Studia w formule 40+”. Porównaj: https://www.facebook.com/iswkielce/posts/1936935126468063, [dostęp: 29.06.2021].

[1] Podobnie jak w przypadku egzaminu arkusza pisemnego, tak samo zestawy przeznaczone na egzamin ustny dotyczą epok literackich XX-lecia międzywojennego oraz II wojny światowej i okupacji. Liczbę zestawów należy dostosować do liczby słuchaczy uczęszczających na zajęcia w danym semestrze, najlepiej w opcji x+10, gdzie „x” to liczba słuchaczy.

[2] Do każdego zestawu dołączony jest komplet wierszy danego autora omawianych i analizowanych na zajęciach edukacyjnych. Słuchacz ma prawo wybrać ten tytuł, który uzna za stosowny.

Koniec darmowego fragmentu książki.

Zachęcamy do zakupu pełnej wersji.