Projekt okładki i stron tytułowych Lidia Michalak-Mirońska

Fotografia na okładce johnwoodcock/iStock, Anastasiia Nevestenko/Dreamstime

Wydawcy Agnieszka Karaś-Telesińska, Aleksandra Małek

Redaktor prowadząca Agata Kołacz

Redaktor Anna Gardyniak

Fotoedycja Barbara Chmielarska-Łoś

Produkcja Zuzanna Lebuda

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Recenzenci prof. dr hab. Roman Leppert, dr Beata Karpińska-Musiał, prof. UG

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Dolnośląski DSW z siedzibą we Wrocławiu

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2024

ISBN: 978-83-01-23559-8

DOI: https://doi.org/10.53271/2023.195

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2024r. (Wydanie I)

Warszawa 2024

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl, www.pwn.pl

Fragment

Wprowadzenie

Rozdział 1. Napięcia na styku teorii i praktyki

1.1. Trudności w realizacji programów kształcenia CLIL

1.2. Kształcenie dwujęzyczne w języku obcym

1.3. Kształcenie dwujęzyczne w oddziałach przygotowawczych dla uczniów cudzoziemskich

Rozdział 2. Multialfabetyzacja przedmiotowo-językowa

2.1. Świadomość przedmiotowa i epistemologie osobiste nauczycieli

2.2. Multialfabetyzacja jako koncepcja w relacji do konceptualizacji wiedzy jako działania

2.3. Praktyka edukacyjna

2.3.1. Tekst jako dyskurs kulturowy
Przykład – mapy serca

2.3.2. Głębokie czytanie
Przykład – Malala i jej czarodziejski ołówek

2.3.3. Teksty dwujęzyczne
Przykład – języki rodzime uczniów na lekcjach w języku obcym
Przykład – języki rodzime uczniów na lekcjach w języku drugim

2.3.4. Zróżnicowane uczenie się
Przykład – gra wideo HerStory

2.3.5. Multimodalne znaczenia
Przykład – analiza i przygotowanie infografiki

2.3.6. Media – wycinki dyskursów społecznych
Przykład – memy w rozwijaniu krytycznej umiejętności korzystania z mediów

2.3.7. Interdyscyplinarne treści kształcenia
Przykład – rozpoznanie i zbadanie problemu środowiska naturalnego

2.3.8. Wiedza uprzednia i osobista
Przykład – opisz jabłko
Przykład – indywidualny lub grupowy wywiad oparty na schemacie badań fenomenograficznych

2.3.9. Fikcja spekulatywna
Przykład – Karzeł Mendla

Rozdział 3. Program szkolny w formie bufetu szwedzkiego

3.1. Bufet szwedzki jako metafora kształcenia

3.2. Uczenie (się) przez projektowanie – postulat epistemiczny i praktyczny

Podsumowanie. Kształcenie przedmiotowo-językowe w nowej odsłonie

Bibliografia

Przypisy

O Autorce

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Wprowadzenie

Wprowadzenie pozwolę sobie rozpocząć metaforą, gdyż metafory nauczania mogą pomóc nam zrozumieć nieświadome i świadome koncepcje kształcenia.

Metafora nauczyciela jako przewodnika turystycznego:

• konstruuje wydarzenia, aby zmaksymalizować potencjał edukacyjny uczniów;

• poświęca czas na przygotowanie wycieczek, wyszukuje materiały;

• sprawuje opiekę nad grupą;

• poznaje poszczególne osoby i stara się połączyć nowe odkrycia z wiedzą i zainteresowaniami uczestników;

• ma władzę nad odkrywcami, mówi im, co mają robić, co muszą wiedzieć, czasem dodaje ciekawostki i anegdoty, a następnie ocenia to, czego się nauczyli, stosując wybrane przez siebie kryteria.

Społeczeństwo płaci za tę wycieczkę.

Jaka jest twoja metafora?

Ja osobiście chciałabym widzieć siebie jako nauczyciela artystę. Artysta obserwuje życie bardzo szczegółowo, każdy element świata ma dla niego ogromne znaczenie. Artystami mogą być osoby z różnych sfer życia. Artysta to ktoś, kto tworzy dzieła, opierając się na własnej koncepcji, co sprawia, że w swojej pracy ma poczucie niezależności i sprawczości, a jego dzieła nabierają niepowtarzalnego charakteru. Dla mnie możliwość twórczego działania przejawia się w opisanym w tej książce uczeniu (się) przez projektowanie.

Jest to istotne, gdyż jako nauczyciele projektujemy doświadczenia edukacyjne, mamy władzę nad formułowaniem oczekiwań wobec uczniów, władzę nad ujawnianiem i celebrowaniem głosów uczniów, władzę nad umożliwieniem wyboru i personalizacji procesu kształcenia.

Jednak co stało się ze sztuką nauczania? Co kreujemy w szkole? M. Śnieżyński (2008) odpowiada na to pytanie w swoim artykule. Otóż już na początku XVII wieku Krzysztof Helwig jako pierwszy opisał dydaktykę jako sztukę, nauczanie jako sztukę[1]. Lecz na przełomie XIX i XX wieku polski pedagog Jan Nepomucen Steczkowski przyjął tezę, która przybrała postać normy mówiącej: „Czym są sztukom narzędzia, tym dla nauczycieli dzieła dydaktyczne” (s. 95). Tym samym można przyjąć, iż dydaktyka stała się narzędziem, a nauczyciele zostali wyposażeni w narzędzia do pracy z uczniami. Sztuka zamieniła się w rzemiosło.

Jednak pomimo tego zniekształcenia roli dydaktyki i nauczyciela, nie przeciwstawiałabym się pojęciu dydaktyki, jak robi to Oskar Szwabowski (2018) w artykule Dydaktyka przeciwko dydaktyce, w którym postrzega on dydaktykę paradygmatycznie zorientowaną, jako biurokratyczną i techniczną, wspierającą biopolityczne zarządzanie właściwe polityce transcendencji (s. 75). Osobiście, dydaktykę postrzegam jako intencjonalne tworzenie warunków do uczenia (się) poprzez świadome i celowe przemieszczanie się pomiędzy paradygmatami w dydaktyce – paradygmatem obiektywistycznym, paradygmatem konstruktywistyczno-interpretatywnym oraz paradygmatem transformatywnym[2]. Rola nauczyciela w tym procesie jest istotna. W moim mniemaniu nie możemy pozwolić na przepsychologizowanie procesu kształcenia i mówienie jedynie o uczniu i o uczeniu się, gdyż to podczas tworzenia warunków do wspólnego uczenia (się)[3] możemy otwierać przestrzenie do współbycia, do współtworzenia procesu i multimodalnych środowisk uczenia się od siebie nawzajem, wszak dydaktyka jest „żywym wymiarem” społeczności ludzkich (Chevallard, 2007).

Nauczyciele wpisują się w określone paradygmaty poprzez swoje działania, świadomie lub nieświadomie, ich działania nigdy nie są neutralne. Nawet przykład zajęć opisany przez Szwabowskiego, w którym pozwala on „sprawom nabrać swój bieg”, może zostać (częściowo) wpisany w paradygmat transformacyjny, krytyczny. Nasza działalność jest zastosowaniem wybranej teorii w działaniu (Schön, 1983). Kroki, jakie podejmujemy w pracy z uczniami, pokazują to jasno. Dla przykładu, paradygmaty obiektywistyczne stanowią w Polsce najszerzej uznawany paradygmat. Dydaktyka instrukcyjna, skoncentrowana na badaniu wyników kształcenia znajduje swoje odzwierciedlenie w tym paradygmacie. Jest widoczna w powszechnie stosowanej przez metodyków i nauczycieli terminologii. Mowa tu o wyrażeniach takich jak „przekazać komuś wiedzę”, „sprawdzić”, „utrwalić”, „kontrolować”... . Najgroźniejsze z nich wydaje mi się „przekazywanie wiedzy”, gdyż to nauczyciel przekazuje wiedzę uczniowi, a ten musi słuchać, powinien też być zmotywowany do nauki – czymkolwiek nauka w tym paradygmacie jest – stąd też dużo przestrzeni poświęca się temu, jak zmotywować uczniów. Jednakże instruktarzem, który sprzyja kopiowaniu, utrwalaniu i reprodukowaniu, nie da się nikogo zmotywować. Kary i nagrody w postaci ocen również nie sprzyjają głębszemu uczeniu się, zachęcają raczej do przetrwania do końca roku szkolnego. Model ten zakłada, że nauczyciel sprawuje kontrolę nad systemem kształcenia, a jego wiedza staje się wiedzą ucznia (Klus-Stańska, 2018, s. 72). Wiedza ta to zapisane, statyczne, przygotowane wraz z góry przyjętymi założeniami treści programowe. Nadużywając tego sposobu kształcenia, przyczyniamy się do uprzedmiotowiania osób uczących się i prezentowania wiedzy jako czegoś zewnętrznego i powierzchownego. To nie tylko rodzi frustrację oraz niechęć u osób uczących się, ale również przyczynia się do wygaszania dociekliwości oraz empatii dla Innych i naszej Planety. Nie neguję całkowicie praktyk szkolnych usytuowanych w paradygmacie obiektywistycznym, według mnie, mają one swoje zastosowanie w niektórych sytuacjach edukacyjnych, jedynie przestrzegam przed nadużywaniem tego sposobu kształcenia oraz brakiem głębszego zrozumienia projektowania procesu kształcenia poprzez świadome i celowe przemieszczanie się pomiędzy strategiami myślenia dydaktycznego, co ilustruje poniższy przykład.

Wielokrotnie można spotkać się z trenerami, metodykami, którzy twierdzą, że prowadzą warsztaty, zajęcia metodami aktywnymi i alternatywnymi. Jednakże, posługują się oni jednocześnie (najprawdopodobniej nie do końca świadomie) nomenklaturą z paradygmatu obiektywistycznego, nadal podkreślając potrzebę przekazywania komuś wiedzy na określony temat, tyle że w bardziej atrakcyjny (dla prowadzącego?) sposób. Rozmawiając, wykorzystują modne, popularne pojęcia. Efekt jest taki, że proces edukacji pozostaje bez zmian lub zmiana dokonuje się przypadkowo i powierzchownie. Nazywam to „fajerwerkami w edukacji” – efemerycznym zachwytem, po którym sytuacja pozostaje bez zmian. Dlatego też kluczowe jest, ażeby nauczyciele byli ekspertami nie tylko w pracy z teoriami naukowymi dotyczącymi przedmiotu, którego uczą, lecz także teoriami umożliwiającymi im zaplanowanie toku kształcenia poprzez np. świadome przemieszczanie się pomiędzy paradygmatami dydaktyki i tworzeniem różnorodnych przestrzeni dla osób uczących się. Ponadto uważam za ważne, aby nauczyciele mieli wiedzę dotyczącą teorii, które mogą pomóc im zidentyfikować fikcję edukacyjną i zaprojektować odpowiednie dla kontekstu sytuacje edukacyjne.

W pracy badawczej i dydaktycznej kluczowe jest zrozumienie, w jaki sposób nasze przekonania, teoretyczne ramy odniesienia wpływają na nasze postrzeganie miejsca w świecie oraz funkcjonowanie w nim (refleksywność). Rozwój refleksyjności (samowiedzy) i refleksywności (samoświadomości) wymaga czasu. W programach kształcenia przyszłych nauczycieli często brakuje tego elementu. Może to wynikać z promowania przez ideologię neoliberalną modeli dobrych praktyk i tzw. złotego standardu (Mizerek, 2021, s. 69). Jednakże może to także wynikać z tego, że nie uznajemy nauczycieli i ich osobistych dyskursów za istotne. Czy może nie dostrzegamy sprawczości nauczycieli w organizacji procesu kształcenia jako kluczowej kwestii? Może dlatego, nawet jeśli w programach kształcenia przyszłych nauczycieli znajdujemy miejsce na refleksję, mówimy o niej, zamiast stworzyć warunki, aby przyszli nauczyciele mogli jej doświadczać? Termin myślenie krytyczne dosłownie zdominował edukację, lecz bez refleksyjności termin krytyczny staje się zbyt rozmyty lub niewłaściwie skonstruowany, by miał realne znaczenie. Czasem bywa jedynie elementem neoliberalnego języka edukacyjnego (Pandya i in., 2021). Wprowadzenie refleksywności epistemicznej, pozwalającej zrozumieć niewidzialne założenia dominujące w teoriach i praktykach, może być kluczowe dla stworzenia nowych sytuacji edukacyjnych.

Jako nauczycielce i badaczce poruszającej się w obszarze kształcenia przedmiotowo-językowego w naukach humanistycznych i społecznych, a w ostatnim czasie również nauk przyrodniczych, perspektywa antropologii kulturowej[4], na fundamentach której powstało pojęcie multialfabetyzacji oraz uprawianej w krajach anglosaskich szeroko rozumianej lingwistyki antropologicznej, jest mi bliskie. W Polsce stanowisko zbliżone do lingwistyki antropologicznej zajmuje etnolingwistyka, która bada związki między człowiekiem (wspólnotą ludzką) a językiem, ale zrzesza ona przeważnie polonistów (Bartmiński, 2008). Natomiast filologia angielska w Polsce zdominowana jest przez lingwistykę kognitywną zajmującą się modelowaniem psychicznych procesów przetwarzania informacji językowej, a filologia romańska czy rosyjska przez teorię dyskursu (Kiklewicz, Wilczewski, 2011, s. 165). Różnorodność językowa i kulturowa zarówno w dzisiejszym świecie, jak i w naszym kraju rodzi potrzebę zmiany podejścia w kształceniu językowym, połączenia paradygmatów badawczych i dydaktycznych języków obcych, ojczystych, ale i drugich (Krasuska-Betiuk, 2022; Muszyńska, 2021).

Celem moim, jako autorki, jest zachęcić nauczycieli, studentów, metodyków i badaczy teorii kształcenia oraz pedagogów do pracy z teoriami naukowymi i wykorzystywania ich w praktyce poprzez tworzenie środowiska wspierającego uczenie się (aktywnego tworzenia wiedzy), w którym uczący się mogą czerpać z różnych, celowych sposobów budowania wiedzy i poznania. Książka powstała na podstawie analizy literatury przedmiotu oraz badań własnych prowadzonych w Polsce oraz w różnych krajach Europy, jak i również w Stanach Zjednoczonych w kontekście szeroko rozumianej edukacji dwujęzycznej. W tekście wskazuję na możliwość wykorzystywania pojęcia multialfabetyzacji w kształceniu przedmiotowo-językowym, zarówno na zajęciach językowych, jak i przedmiotowych, dostosowując do tego język ojczysty, język obcy nowożytny lub język drugi uczniów (w Polsce jest to język polski dla uczniów migrantów/uchodźców).

Powyższe umożliwiło mi stworzenie przykładowego opisu procesu projektowania ram kształcenia zgodnego z zasadami teoretycznymi projektowania sekwencji działań edukacyjnych w multialfabetyzacji przedmiotowo-językowej, który tworzy tzw. teorio-praktykę poprzez sformułowanie rekomendacji dla praktyki (Klus-Stańska, 2018). Opis ten został przedstawiony w rozdziale trzecim książki.

W rozdziale pierwszym odwołuję się do napięć na styku teorii i praktyki w kształceniu dwujęzycznym. Następnie, w rozdziale drugim, szczegółowo opisuję pojęcie oraz elementy multialfabetyzacji przedmiotowo-językowej, ilustrując je przykładami. W rozdziale trzecim przedstawiam uczenie (się) przez projektowanie, w którym przykłady opisane w rozdziale drugim mogłyby znaleźć zastosowanie oraz przywołuję metaforę programu szkolnego jako bufetu szwedzkiego.

Książka ta przyjmuje konwencję knowledge translation, działania mającego na celu przeniesienie wyników badań naukowych, w tym przypadku, wprost w ręce nauczycieli i edukatorów poprzez zilustrowanie tego, jak teorie mogą pracować w praktyce. W związku z tym każdy rozdział zawiera przykład, w którym teoria ulega zmaterializowaniu.

Publikacja stanowi również zaproszenie dla badaczy do dzielenia się wynikami swoich badań w sposób przystępny dla osób zainteresowanych procesami uczenia (się) w edukacji formalnej i nieformalnej. Adresowana jest do tych, którzy chcą wykorzystać te wyniki w praktyce w celu transformacji procesu kształcenia.

ROZDZIAŁ 1

Napięcia na styku teorii i praktyki

1.1.
Trudności w realizacji programów kształcenia CLIL

Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL, Content and Language Integrated Learning) jest podejściem w kształceniu dwujęzycznym, w którym dodatkowy język (najczęściej język obcy) jest używany do nauczania oraz uczenia się przedmiotów innych niż ten język.

„CLIL nie jest kolejną metodą nauczania języka obcego ani też nową metodą nauczania przedmiotowego. Postrzegamy CLIL jako połączenie różnych dydaktyk przedmiotowych wraz z dydaktykami języków obcych. Jednak aby CLIL prowadził do efektywnego uczenia się, nauczyciele często muszą przemyśleć to, czego uczą oraz jak uczą” (Coyle i in., 2010, s. 3).

Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe nie jest metodą, lecz podejściem pedagogicznym w obszarze kształcenia dwujęzycznego. Podejście to rekomenduje Komisja Europejska na rzecz promowania nauki treści poprzez język obcy w klasach dwujęzycznych.

CLIL zakłada konieczność współpracy pomiędzy nauczycielami przedmiotów prowadzonych dwujęzycznie i nauczycielami języka obcego. Najczęściej nauczyciele nie dysponują wystarczającym czasem na spotkania i planowanie toku kształcenia, co skutkuje tym, że pracują osobno. Trudności, z jakimi spotykają się nauczyciele w Polsce, to brak odpowiedniego przygotowania do planowania toku kształcenia przedmiotowo-językowego oraz do tworzenia własnych materiałów dydaktycznych na zajęcia z uwzględnieniem celów językowych oraz tych związanych z treściami kształcenia. Nauczycielom przedmiotu zazwyczaj brakuje umiejętności językowych w języku obcym, a nauczycielom języka obcego wiedzy przedmiotowej (Villabona, Cenoz, 2021). Ustawa z 14 grudnia 2016 roku Prawo oświatowe[5] definiuje formy kształcenia dwujęzycznego w Polsce oraz wymienia przedmioty, które mogą być nauczane dwujęzycznie. Nie określa przy tym, ile czasu uczniowie powinni spędzać na nauce przedmiotu prowadzonej w języku obcym. Jedynym wymogiem wymienionym we wspomnianym dokumencie jest zakaz nauczania części geografii i historii Polski w języku obcym. Egzaminy w szkołach dwujęzycznych zgodnie z polskim systemem edukacji przeprowadza się w języku polskim. Wynika z tego, że zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe może odbywać się w sposób zrównoważony, dzięki współpracy kilku nauczycieli w szkole, którzy razem planują proces kształcenia. W ramach tego procesu warto skorzystać z projektów międzynarodowych takich jak eTwinning[6]/Erasmus+[7], które stanowią doskonałą platformę również do doskonalenia zawodowego nauczycieli. Taki sposób realizacji zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego jest przyjemny, owocny i nie obciąża nauczycieli. Przykładowo, przyjmijmy, że na lekcji biologii zbieramy określone informacje, po czym chcemy je uporządkować. Najpierw nauczyciel języka obcego przygotowuje uczniów językowo do zajęć z biologii. Następnie, po przeprowadzonej lekcji biologii, uporządkowanie i przedstawienie zebranych informacji może odbyć się na lekcji informatyki. Zaprezentowanie uzyskanych wyników uczniowie mogą zrealizować na platformie eTwinning. Tam dzielą się swoją pracą z uczniami z innej klasy zagranicą lub w Polsce, nawiązując dialog z uczniami z klasy partnerskiej. Taki zabieg pozwala uczniom analizować treści przedmiotowe z różnych perspektyw. Nasz cel to stworzenie warunków umożliwiających autentyczne użycie języka oraz sensownego dla uczniów wykorzystania treści przedmiotowych[8], co przekłada się na zwiększenie ich motywacji do uczenia się, odkrywania i prowadzenia dyskusji. Współpraca między nauczycielami sprawia, że podstawa programowa obowiązująca w Polsce jest w pełni realizowana, a język obcy nie musi być obecny na każdej z lekcji przedmiotowych. Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe powinno być dostosowane do specyfiki każdej szkoły. Jest to osiągalne, ponieważ CLIL nie jest metodą. Jednak to, że CLIL pozostawia tyle swobody, stanowi również duże wyzwanie dla szkół, które intuicyjnie poszukują ram, w które mogą się wpisać.

Przypisy

[1] „Dydaktyka to sztuka, nauczanie to sztuka. Jeśli chcesz nauczać, musisz wiedzieć, musisz mieć pełną świadomość, iż działalność twoja na tym polu ma być uprawianiem sztuki. A ponieważ istotą sztuki jest kreowanie czegoś nowego, czegoś niepowtarzalnego, czegoś, co ma być piękne, zatem także nauczanie musi być piękne w całym twoim zamyśle i wykonaniu” napisał Helwig w książce pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza (Śnieżyński, 2008, s. 95).

[2] Klus-Stańska przyjmuje, że w dydaktyce mamy do czynienia z trzema paradygmatami (2018, s. 51–52).

[3] Poprzez tworzenie kultur edukacyjnych (Biesta, 2013a).

[4] Kultura postrzegana jest jako sposób działania, bycia oraz życia; kultury są tworzone i odtwarzane w toku działań człowieka (Biesta, 2013a).

[5] Ustawa z 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 60 ze zm.), zob. http://www.dziennikustaw.gov.pl/du/2017/60/1 (dostęp: 27 grudnia 2017 r.)

[6] https://etwinning.pl/

[7] https://erasmusplus.org.pl/sektory/edukacja-szkolna/akcja-1-mobilnosc-edukacyjna

[8] Sensowny, jeśli uczniowie współplanują zadania w projekcie.