Projekt okładki i stron tytułowych Przemysław Spiechowski

Projekt graficzny serii Małgorzata Podziomek

Ilustracja na okładce Przemysław Spiechowski

Redaktor prowadząca Agata Kołacz

Redaktor Magdalena Mendys

Korekta Anna Gardyniak

Fotoedycja Barbara Chmielarska-Łoś

Produkcja Monika Ciesielska-Kacprzak

Wydawca Aleksandra Małek

Recenzent prof. dr hab. Roman Leppert

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2024

ISBN: 978-83-01-24071-4

DOI: https://doi.org/10.53271/2024.125

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2024 r. (Wydanie I)

Warszawa 2024

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl, www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Fragment

Wprowadzenie o tym, dlaczego i jak powstała ta książka. Porozmawiajmy raz jeszcze o paradygmatach

Rozdział 1. Wiedza w szkole, Dorota Klus-Stańska

1.1. Dydaktyka metody versus dydaktyka wiedzy

1.2. Trzy podejścia do natury wiedzy i jej struktury – w poszukiwaniu metafor i definicji

1.3. Typologie wiedzy

Bibliografia

Rozdział 2. Nauczyciele. Sposoby bycia w świecie nauczania, Bogusława Dorota Gołębniak

2.1. Nauczanie osadzone w paradygmatach obiektywistycznych

2.2. Nauczanie w paradygmatach interpretatywno-konstruktywistycznych

2.3. Nauczanie transformatywne

Bibliografia

Rozdział 3. Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się, Jolanta Kruk

3.1. Przestrzeń, środowisko i miejsca uczenia się

3.2. Paradygmaty dydaktyczne jako podstawa dla modeli organizowania przestrzeni uczenia się

3.3. Rzeczy uczące a zasada poglądowości. Środki dydaktyczne i „otwarte” przedmioty uczenia się

3.4. Szkoła i klasa jako przestrzeń uczenia się

3.5. Descholaryzacja i ruch open space z perspektywy transformatywnej

3.6. Rozszerzenie i usieciowienie środowiska uczenia się

3.7. Różnorodność oraz zmienność środowisk edukacyjnych i „nieoczywiste” miejsca edukacji

3.8. Podsumowanie

Bibliografia

Rozdział 4. Czas i dydaktyka, Maria Groenwald

4.1. Czas w dydaktykach obiektywistycznych

4.2. Czas w dydaktykach nieobiektywistycznych

4.3. Podsumowanie

Bibliografia

Rozdział 5. Komunikacja w szkole, Agnieszka Nowak-Łojewska

5.1. Teorie języka

5.2. Paradygmaty dydaktyki a komunikacja

5.3. Podsumowanie

Bibliografia

Rozdział 6. Ocenianie szkolne w granicach i na pograniczach paradygmatów, Grażyna Szyling

6.1. Ocenianie szkolne w paradygmatach obiektywistycznych

6.2. Ocenianie szkolne w paradygmatach nieobiektywistycznych

6.3. Koncepcje hybrydowe w ocenianiu szkolnym: w stronę kompromisowych rozwiązań praktycznych

6.4. Ocenianie jako uczenie się (assessment as learning): inspiracje konstruktywistyczne i rozwiązania systemowe

Bibliografia

Rozdział 7. Dydaktyczne koncepcje podręcznika, Monika Wiśniewska-Kin

7.1. Podręcznik w zmieniającej się szkole

7.2. Podręcznik jako przedmiot badań w dydaktyce

7.3. Modele podręcznika

7.4. Podręcznik pod lupą – poszukiwanie ukrytych znaczeń w podręczniku

7.5. Edukacja bez podręcznika (w paradygmacie transformatywnym/dydaktyce transformatywnej)

7.6. Podsumowanie

Bibliografia

Rozdział 8. E-podręcznik – cyfrowy następca tradycyjnego podręcznika?, Lidia Bielinis

8.1. Czym jest e-podręcznik?

8.2. E-podręcznik zorientowany obiektywistycznie

8.3. Zindywidualizowana postać e-podręcznika w paradygmatach interpretatywno-konstruktywistycznych

8.4. Szczególna postać e-podręcznika w paradygmatach transformatywnych

8.5. E-podręcznik – pytania o przyszłość

Bibliografia

Źródła internetowe

Rozdział 9. Planowanie działalności edukacyjnej, Ewa Filipiak

9.1. Wprowadzenie: pojęcia i konteksty

9.2. Po co nauczycielom wiedza o planowaniu?

9.3. Planowanie jako proces podejmowania decyzji

9.4. Konspekt, scenariusz czy dokumentacja pedagogiczna

9.5. Planowanie w paradygmacie obiektywistycznym

9.6. Planowanie w paradygmacie interpretatywno-konstruktywistycznym

9.7. Planowanie w paradygmacie transformatywnym

9.8. Planowanie a strategia myślenia dydaktycznego

Bibliografia

O Autorkach

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Wprowadzenie o tym,
dlaczego i jak powstała ta książka.
Porozmawiajmy raz jeszcze
o paradygmatach

Poszukując od dawna sposobu wyjścia poza linearne myślenie o rozwoju dydaktyki jako subdyscypliny pedagogicznej zajmującej się uczeniem się i nauczaniem, podejmowałam już wcześniej próby uporządkowania przyjmowanych w niej założeń na kryterialnych „matrycach” podobieństw, różnic, teoretycznych inspiracji i metodologicznych wskazań lub przeciwnie – negacji i wykluczeń. Początkowo odnajdując obiecujące tropy w kategorii dyskursu (Klus-Stańska, 2007, 2009a), coraz wyraźniej dostrzegałam siłę niepisanej umowy reprezentantów dydaktyki, za pomocą której obszar refleksji nad szkolnym uczeniem się został bezpardonowo podzielony nie tyle na różne dydaktyki, ile na dydaktykę (z jej dopuszczalną metodologią, ustalonymi pojęciami, celami i stylem narracji) i niedydaktykę. Reprezentanci tak rozumianej subdyscypliny pedagogicznej nie wchodzili w debatę z niedydaktyką, gdyż – jak z definicji przyjmowali – ta była „o czymś innym”, a nawet po prostu była „czymś innym”. Owa swoista idiosynkrazja w znacznej mierze utrzymuje się do dziś, mimo pojawiających się mocnych argumentów o potrzebie zmian w myśleniu o dydaktyce jako praktyce i jako dziedzinie naukowej (Mieszalski, 2018). Do rozpoznania tego stanu rzeczy przydatna okazała się kategoria paradygmatu, którą zaczęłam wykorzystywać w kolejnych krokach na krętej drodze identyfikacji odmiennych sposobów konceptualizacji subdyscypliny naukowej, jaką jest dydaktyka (Klus-Stańska, 2009c, 2010). Żadnej z podejmowanych przeze mnie prób nie traktuję jako obowiązującej, a jedynie jako możliwą do pomyślenia. Tak jak paradygmat można, tropem Joanny Rutkowiak (1995), określić mianem „kategorii pulsującej”, tak paradygmatyczne rozpoznania dydaktyki „pulsują”, a nawet przemieszczają się i zmieniają kierunek, a może pewnego dnia okażą się tropem, który należy porzucić na rzecz innej perspektywy postrzegania rozwoju dydaktyki.

Proponowany tom jest rozwinięciem i uszczegółowieniem sposobu rozumienia i konceptualizowania dydaktyki ogólnej, jaki został przedstawiony w książce Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce (Klus-Stańska, 2018). Zawarłam w niej rodzaj mapy współistniejących obok siebie paradygmatów dydaktycznych, których założenia prowadzą od/do odmiennego pojmowania procesów uczenia się i nauczania (ich natury, przebiegu i skutków), a w konsekwencji także innych powiązanych z nimi zjawisk i fenomenów edukacyjnych. Wskazałam trzy wewnętrznie zróżnicowane paradygmaty: obiektywistyczny (na który składają się dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka), interpretatywno-konstruktywistyczny (z dydaktyką humanistyczną, konstruktywistyczną i konektywizmem dydaktycznym) oraz transformatywny (obejmujący dydaktykę krytyczną i libertariańską). Paradygmaty różnią się między sobą dość znacznie z uwagi na swoje zasadnicze podstawy i założenia, ale wewnętrznie – mając, rzecz jasna, wspólne korzenie filozoficzne – nie są zupełnie jednolite i widoczne jest w nich zróżnicowanie na dydaktyki szczegółowe o mniejszym zasięgu, zależne od inspiracji czerpanych z różnych nauk społecznych i humanistycznych. Dokonana przeze mnie identyfikacja i grupowanie dydaktyk nie miały charakteru hierarchicznego. Jako badacz stoję na gruncie założeń konstruktywizmu, ale w naukach społecznych mamy do czynienia ze współwystępowaniem paradygmatów (Guba, Lincoln, 1994), a każdy z nich skupia wokół siebie określone środowisko zwolenników.

Uzasadniając ideę poszukiwania paradygmatów w dydaktyce, pisałam w tamtej książce, że nie zawsze odmienność konceptualizowania kształcenia uzasadnia mówienie o odmiennym paradygmacie (Klus-Stańska, 2018, s. 42–43). Inne wartościowanie celów nauczania i uczenia się, unowocześnianie metod nauczania, alternatywne podręczniki, modyfikowane sposoby oceniania itd. przy zachowaniu tych samych założeń co do natury ludzkiego poznania i wiedzy, ich pochodzenia i relacji mogą po prostu oznaczać nieco różniące się warianty tej samej dydaktyki i tego samego paradygmatu. Z różnicą paradygmatyczną mamy do czynienia wtedy, gdy te same zdarzenia kształceniowe na gruncie różnych założeń są czymś innym. To, co dla przedstawiciela jednego paradygmatu jest wartościową wiedzą, reprezentant innego uznaje za wyraz przemocy kulturowej i narzędzie zniewolenia; tam, gdzie jeden widzi rozwój ucznia, drugi dostrzega hamowanie rozwoju; metody traktowane z perspektywy określonego paradygmatu jako narzędzia nauczania, z perspektywy innych są blokowaniem uczenia się lub polityczną manipulacją itd. Powszechne myślenie o takich elementach kultury, które kojarzymy ze szkołą, jak: wiedza, nauczanie, program kształcenia czy ocenianie, okazują się więcej niż nieoczywiste. W konsekwencji przedmiotem badań stają się „inne rzeczywistości”, a akceptowane sposoby badania przynależą do metodologii wyprowadzanych z odmiennych pozycji epistemologicznych.

Granice między wyróżnionymi paradygmatami i wariantami ich wewnętrznych rozwinięć bywają w pewnych zakresach nieostre. Odnosząc się do tych napięć identyfikacyjnych, Grażyna Szyling (2019) opisuje wskazane przeze mnie paradygmaty jako stabilne (o jasno określonych przesłankach i wyraźnych granicach paradygmatycznych), pograniczne (pojawiające się w miejscach rozwidlania się teorii) oraz in statu nascendi (najtrudniejsze do rozpoznania, hybrydyczne w swojej naturze). Niektóre z opisanych przeze mnie dydaktyk pozostają wobec siebie w opozycji, co czyni je nieprzekładalnymi; inne mają wspólne elementy, stanowiące wyraźne zaproszenie do nieantagonistycznej debaty i „translacji” (Rutkowiak, 2009). Rodzaj dialogu jest możliwy nie tylko między dydaktykami rozwijanymi w granicach jednego paradygmatu (np. między ich odmianą humanistyczną i konstruktywistyczno-rozwojową), lecz także w polu spotkania międzyparadygmatycznego (np. między dydaktyką humanistyczną i libertariańską, z których pierwsza jest głęboko powiązana z racjonalnością psychologiczną, podczas gdy druga wkracza bardziej zdecydowanie w pole argumentacji politycznej). Reprezentanci tych ostatnich przyjmują założenie o istnieniu silnych, wielopłaszczyznowych związków zachodzących między dydaktyką i polityką. Zgodnie ze stanowiskiem radykalnym „niepolityczna dydaktyka jest co najwyżej politycznym konstruktem, mającym maskować jej realną funkcję i stojące za nią interesy” (Szwabowski, 2017, s. 60).

To wskazanie jest dla mnie szczególnie istotne z uwagi na obecną w dydaktyce tendencję do sięgania jedynie po uzasadniającą argumentację z obszaru psychologii i pomniejszania czy wręcz pomijania perspektywy socjologiczno-politycznej. Tymczasem ta ostatnia generuje zupełnie odmienny model badania i objaśniania procesów uczenia się w instytucji. Wyłączne koncentrowanie uwagi na związku przyjmowanych koncepcji nauczania i uczenia się z założeniami czerpanymi z osiągnięć psychologii prowadzi do wyraźnego psychologizowania nauczycielskiej wiedzy, na przykład tej związanej z opracowywaniem programu nauczania. Znacznie rzadziej dostrzega się, że tradycje myślenia socjologicznego, które filtrują także kulturę ogólną jako obowiązujące schematy interpretacyjne, wpisują się bezpośrednio w tworzenie definicji dydaktycznych, konstruowanie programów kształcenia, ustalanie celów edukacji i ich logikę, treść podręczników itd. Tego rodzaju ustalenia znajdujemy w pedagogice, choćby w pracach Andrzeja Janowskiego (1995) czy badaczy z zespołu skupionego wokół Zbigniewa Kwiecińskiego. Budowane są one częściej z wykorzystaniem pojęcia „edukacja” niż „nauczanie” i „uczenie się”, które wyraźniej konstruują racjonalność dydaktyki. W ugruntowanej w Polsce tradycji raczej psychologizowania niż socjologizowania myślenia o zajęciach szkolnych i traktowania socjologii jako dyscypliny, która z uczeniem się na lekcjach nie ma bezpośredniego związku (może poza zagadnieniem przyczyn niepowodzeń szkolnych warunkowanych środowiskiem rodzinnym), identyfikacja osadzenia dydaktyki w niepsychologicznej perspektywie metateoretycznej może się przyczynić do otwarcia nowych kierunków interpretacyjnych[1].

Próba kontynuacji i uszczegółowienia podjętych w Paradygmatach dydaktyki rozróżnień, tym razem wieloautorska, została zainicjowana przez pracę członków Zespołu Dydaktyki, który działał przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w latach 2015–2019. To właśnie podjęta w tym czasie współpraca doprowadziła do idei wyjścia poza granice powszechnej w Polsce mainstreamowej dydaktyki ogólnej, aby poszukać potencjału rekonstrukcyjnego w ideach, rozwiązaniach, teoriach i uzgodnieniach czynionych w opozycji, na podstawie obserwowanych zjawisk niewytłumaczalnych czy wręcz nieobecnych przy użyciu dotychczas przyjmowanych „urządzeń” teoretyczno-metodologicznych. W kolejnych rozdziałach podejmujemy próbę identyfikacji paradygmatycznych założeń, rządzących ustaleniami i badaniami dydaktycznymi w określonych obszarach, wskazując też kluczowe, naszym zdaniem, elementy i konteksty kształcenia słabiej eksponowane lub pomijane przez dydaktykę akademicką od dawna dominującą w Polsce. Podjęcie debaty nad takimi zagadnieniami, jak: wiedza ucznia, komunikacja, czas, przestrzeń itd., przy jednoczesnej zwielokrotnionej paradygmatycznie analizie wątków znanych, ale powszechnie prezentowanych jednostronnie, poszerza – mamy nadzieję – refleksję nad uczeniem się i nauczaniem, dając możliwość nowego ich rozumienia.

Proponowana książka zawiera analizę wybranych przez nas zagadnień. Rzecz jasna, dokonany wybór nie jest zamknięty i z pewnością nie wyczerpuje rozległego obszaru dydaktyki. Doskonale widzimy niewypełnione przestrzenie i wątki, które pojawiają się w naszej refleksji, nie mają jednak statusu odrębnych rozdziałów, takie jak na przykład: uczenie się, program kształcenia, etyczne konteksty dydaktyki itd. Z jednej strony, czujemy z tego powodu pewien niedosyt, wynikający z nieuchronności selekcji zadań, jakim mogłyśmy w kilkuosobowej grupie sprostać. Z drugiej dostrzegamy w tym szansę dalszych działań i rozwinięć, także takich, które mogą polegać na przejęciu przez innych badaczy pałeczki w fascynującej sztafecie rozwoju dydaktyki jako dyscypliny naukowej. Jako autorki jesteśmy też świadome, że kategoria paradygmatu, którą na początku lat 60. XX wieku na nowy, intrygujący sposób wprowadził do namysłu nad rozwojem nauki Thomas Kuhn (1968), budzi wiele kontrowersji, jest niejednoznaczna, nieostra i nacechowana problematycznością (Łopatkiewicz, Bieszczad, 2021). Sam Kuhn, wracając do kwestii paradygmatu, przyznawał samokrytycznie, że pojęcie to nie zostało przez niego uściślone (Kuhn, 1985). Zauważył nawet, że śledząc jego losy, widział, jak w recepcji „wymknęło się spod kontroli” (za: Horgan, 1999, s. 64). Jednocześnie podkreślał, że nawet jeśli pozostaje ono niejasne, warto się nim zajmować (Kuhn, 1985, s. 407).

Wątpliwości są szczególnie nasilone w odniesieniu do nauk społecznych, co do których formułuje się pytanie, czy w ogóle osiągnęły one poziom paradygmatyczny i czy można w odniesieniu do nich mówić o paradygmatach. Jak pisze Anna Sajdak-Burska (2018, s. 9): „Podjęcie próby aplikacji kategorii paradygmatu w obszar nauk humanistycznych i społecznych niemal zawsze narażone jest na krytykę”. W przypadku polskiej pedagogiki część jej przedstawicieli wskazuje na potrzebę identyfikacji różnic paradygmatycznych (Kubinowski, 2010; Malewski, 2010; Sajdak, 2013; Śliwerski, 2012, 2017), podczas gdy inni kwestionują zasadność takiego ujęcia wobec naszej dyscypliny (Kwieciński, 2019).

Zasadniczą przyczyną negatywnej argumentacji w tym zakresie bywa, jak się wydaje, ulokowanie głównego źródła zróżnicowań w kryteriach aksjologicznych, czyli wartościach preferowanych w odmiennych teoriach i nurtach. Chociaż wartości są istotowo związane z pedagogiką i ich pomijanie byłoby poważnym błędem, to przesunięcie na dalszy plan kwestii ontologicznych i epistemologicznych rzeczywiście czyni mówienie o paradygmatach w pedagogice bezzasadnym. Kwestie aksjologiczne towarzyszą zróżnicowaniom, ale nie stanowią ich jedynego źródła. Rzecz bowiem nie tylko w tym, do czego dążę w prowokowaniu zdarzeń edukacyjnych, ale przede wszystkim w tym, czym one w świetle określonych założeń są. A nawet nie tylko w tym, co wiemy o tych zdarzeniach, lecz także w ustaleniu, skąd to wiemy, co jest kluczowym pytaniem o sensowną metodologię badań.

Inną przyczyną zakwestionowania istnienia paradygmatów w dydaktyce jest (graniczące z potocznością) rozumienie jej nie jako teorii naukowej, ale wyłącznie jako kulturowej praktyki. „Teoria” w tym ujęciu jest co najwyżej rodzajem porządkującej instrukcji. W tej perspektywie rzeczywiście można „miksować” ze sobą elementy niestabilnie motywowanych działań dowolnego pochodzenia. Tymczasem dydaktyka to nie jedynie normy, rekomendacje i działania praktyczne, ale też sposoby badania, objaśniania i interpretowania świata kształcenia, a więc wszystko to, co składa się na teorię naukową. Chociaż zatem zarówno w inicjującej monografii (Klus-Stańska, 2018), jak i w niniejszym zbiorze odnosimy się do praktyk edukacyjnych, jednak to teoria stanowi dla nas zasadnicze „narzędzie” ich oglądu.

Podczas gdy jedni zarzucają naukom społecznym wciąż zbyt słaby rozwój naukowy, by można było mówić o ich paradygmatyczności, inni widzą w dążeniu do naukowości błędny kierunek rozwoju dydaktyki. Na przykład Oskar Szwabowski (2014, 2018) postrzega czynienie rozróżnień paradygmatycznych jako rodzaj pułapki, w którą wpada pedagogika/dydaktyka. Dążąc do poprawności naukowej i bycia nauką, pedagogika zamyka – jego zdaniem – zasadniczy namysł nad rzeczywistością edukacyjną. Myślenie paradygmatami w dydaktyce określa on jako techniczne, będące sposobem dyscyplinowania i zamykania świata (Szwabowski, 2018, s. 74), związane z „kapitalistycznym imperatywem rozwoju i fiksacją na efektach” (tamże, s. 75). Dzieje się tak, gdyż – jak uważa – „[n]aukowość, w której duch scjentyzmu jest wiecznie żywy, poszukując tego, co ogólne, powtarzalne, pragnąc praw i jasności, pewności, odwraca się od przypadkowości i chaosu życia, od stawania się i tego, co niepowtarzalne” (tamże, s. 76). Rekomenduje takie rozumienie pedagogiki, które „nie pozwala na uznanie jej za paradygmatyczną, a źródłowo filozoficzną” (Szwabowski, 2014, s. 135), przy czym „filozoficzność nie jest tożsama z dyscypliną akademicką, ale z doświadczeniem egzystencjalnym, z określonym stylem życia i stosunkiem do innych” (Szwabowski, 2018a, s. 85). Idąc tropem zastosowanego przez Joannę Bednarek podziału na politykę transcendencji i politykę immanencji, Szwabowski proponuje pojęcia „dydaktyka transcendencji” i „dydaktyka immanencji” jako wyrażające dwa odmienne sposoby istnienia i myślenia tego, co dydaktyczne. W ten sposób ustanawia różnicę między tym, co paradygmatyczne, a tym, co nieparadygmatyczne. Przyjmuje, że:

dydaktyka immanencji jest pojedynczym wydarzeniem, niemożliwym do reprezentacji, ujęcia w słowach […] pozbawiona pragnienia stania się nauką, wytwarza też własne formy zapisu, nowy język i problemy. Zamiast tworzenia raportów, opisów i przepisów, kieruje się w stronę intensyfikowania, performowania i prowokowania. Z języka pozytywistycznego przechodzi w język poezji, metafor i plemiennego slangu (Szwabowski, 2018, s. 74).

Widoczne współcześnie rozczarowanie nauką jest w znacznym stopniu uzasadnione (Brykczyński, 2011; Chalmers, 1993), a „gros problemów badawczych podejmowanych w pedagogice ma genezę filozoficzną” (Łopatkiewicz, Bieszczad, 2021, s. 81), ale jako zespół autorek proponowanego Czytelnikowi zbioru definiujemy dydaktykę jako subdyscyplinę naukową, z przyczyn oczywistych niedoskonałą, ale mającą potencjał opisywania, objaśniania i interpretowania świata przy wykorzystaniu danych empirycznych.

Przypomnijmy też, że źródłowo sam Thomas Kuhn nie miał też jasności co do stanu rozwoju nauk społecznych, które początkowo lokował poza poziomem paradygmatu. Jednakże jego wczesny radykalizm dotyczący istnienia w nauce okresu przedparadygmatycznego, dla którego typowe jest występowanie wielu zwalczających się szkół, zanikających po osiągnięciu stanu paradygmatu, czyli ujednoliconego języka, wyjaśnień i doboru problemów badawczych, został przez niego samego znacznie osłabiony. Przyjął wówczas stanowisko, w którym podkreślił specyfikę istnienia paradygmatów w odrębnych dyscyplinach naukowych, przyrodniczych versus społecznych (Kuhn, 1985). Wieloparadygmatyczność, chociaż zanegowana wobec nauk przyrodniczych, jest być może cechą typową dla nauk społecznych.

Gdy odniesiemy się jednak do dominującego w koncepcji Kuhna modelu „od wielości szkół do jednego paradygmatu”, łatwo zauważyć, że w dydaktyce, zwłaszcza polskiej, zakorzenionej w myśli Ivana Kairova (Klus-Stańska, 2018, s. 66–70), mamy do czynienia ze swoistym fenomenem. Przedstawiciele dydaktycznego mainstreamu od kilkudziesięciu lat funkcjonują tak, jakby jeden, ujednolicony paradygmat został w dydaktyce osiągnięty, mimo istnienia licznych szkół myślenia dydaktycznego, operujących innym językiem, innymi objaśnieniami i inną metodologią badań nad odmiennie wskazywanym ich przedmiotem. Ten rodzaj oporu wobec zmiany na gruncie pedagogiki Teresa Hejnicka-Bezwińska (2001) wiązała z trudnościami przejścia od ortodoksji do heterodoksji.

W rezultacie tego swoistego zastygnięcia paradygmatycznego dydaktycy głównego nurtu ani nie przywołują źródeł swoich założeń i stosowanych pojęć, ani nie podejmują polemiki z innymi szkołami, ani do nich nie nawiązują. W przyjętej perspektywie to, co nie wpisuje się w obowiązujący model myślenia, po prostu nie jest dydaktyką lub – w najlepszym przypadku – stanowi rodzaj pomniejszej ciekawostki, lokalnego ozdobnika. Nie chcę tu powiedzieć, że w dydaktyce obserwujemy jakiś „odwrócony” kierunek rozwoju (co oczywiście zawsze byłoby kwestią wartą przedyskutowania), a jedynie chcę podkreślić znaczenie, jakie dla jej rozwoju ma wyjście poza sztywne ramy narzuconego (również, a może przede wszystkim) językowo świata uczenia się i nauczania.

Jak pisał Edward Nęcka, analizując procesy twórcze, także te dotyczące edukacji:

pojęcia i założenia wchodzące w skład paradygmatu organizują nie tylko procesy myślowe badacza, ale też prowadzone przez niego czynności empiryczne. Kategorie pojęciowe sterują obserwacjami, ułatwiając dostrzeżenie tego, co jest z nimi zgodne, a utrudniając dostrzeżenie tego, czego one nie przewidują albo czemu przeczą. […] Wypowiadając zdanie obserwacyjne, używamy bowiem pojęć z zakresu teorii; nigdy nie są to pojęcia neutralne wobec założeń wyższego rzędu (Nęcka, 1995, s. 179).

Poszukajmy przykładu z obszaru dydaktyki. Jeśli używamy terminu „metody nauczania”, to – w sposób świadomy lub nie – przyjmujemy, że uczenie się ludzi przebiega na wzór procesów technologicznych pod wpływem łatwych do określenia powtarzalnych w swojej strukturze technik działania jednych ludzi na innych. Jeśli natomiast mowa o „zdarzeniach poznawczych na lekcji”, uczenie się jest zapewne traktowane jako samoorganizujące się i lokowane w ścisłym powiązaniu z nie do końca przewidywalnymi sytuacjami poznawczymi, wymagającymi elastycznego działania.

Moje szczegółowe stanowisko w kwestii zasadności spojrzenia na dydaktykę ogólną z wykorzystaniem koncepcji paradygmatyczności przedstawiłam w tekście Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? (2009b). Przywołałam w nim też słowa Kuhna, który – podczas rozmowy z Johnem Horganem – dając wyraz swojej głębokiej świadomości „zamieszania”, jakie wywołał książką Struktura rewolucji naukowych, i konsekwencji nieprecyzyjnego używania w niej pojęcia „paradygmat”, powiedział: „Sądzę, że ten sposób myślenia, jakim się zajmuję, otwiera pewne możliwości, które dadzą się badać. Lecz, podobnie jak każda konstrukcja naukowa, powinien być oceniany pod względem użyteczności – tego, co można z nim zrobić” (za: Horgan, 1999, s. 63). Dlatego nawet jeśli przyjmiemy, że kategoria paradygmatu jest w stosunku do dydaktyki narzędziem użytym „na tę chwilę”, to warto z niego skorzystać, jeśli pozwala ono rozwinąć myśl dydaktyczną w nowym kierunku, przełamać zastoje teoretyczne i badawcze, uniemożliwiając wyjście poza obowiązujące definicje i uwolnienie potencjału pomijanych czy niepomyślnych dotychczas ujęć.

Utworzenie mapy paradygmatów może służyć nie tylko rozpoznaniu tych, które nie są nam znane, ale przede wszystkim pozwala wyjść poza perspektywę „żaby w studni”, umożliwiając rekonstrukcję własnych założeń i dotarcie do tych przyjmowanych nieświadomie i bezrefleksyjnie. Otwiera to krytyczną świadomość wobec swojej przyjmowanej do tej pory „odruchowej” interpretacji świata edukacji (przez co buduje poczucie odpowiedzialności za własne takie, a nie inne myślenie), ale też stwarza możliwość dokonania wyboru i ewentualnej zmiany. Chociaż zdaniem Kuhna zmiana uprawianego paradygmatu jest trudna, jeśli w ogóle możliwa, to osadzenie dydaktyki w perspektywie paradygmatycznej pozwala nie tylko zauważyć radykalnie odmienne wyjaśnienia i koncepcje, ale przede wszystkim daje wgląd w rządzące nami z ukrycia założenia, które nieuchronnie kształtują myślenie o uczeniu się w warunkach instytucjonalnych, definiują sposoby ich badawczego poznawania, a także odbierają szansę na dostrzeżenie zjawisk i problemów, które nie mieszczą się w schemacie obowiązującego paradygmatu.

Nęcka, wskazując na konsekwencje tego, co określiłabym jako „myślenie w paradygmacie”, podkreśla, że „w wymiarze indywidualnym działanie takich schematów jest wyraźnie ograniczające. A przecież każdy uczony wzrasta w jakiejś tradycji i wykształca w sobie jakąś formację umysłową noszącą cechy […] paradygmatu” (Nęcka, 1995, s. 179). Jeśli dodamy do tego, że każdy uczony chodził kiedyś do szkoły, która jest silnym symboliczno-biograficznym nośnikiem znaków paradygmatycznych odnoszących się do kształcenia, staje się jasne, jak głęboko jako badacze szkoły i nauczania możemy być ograniczeni w rozumieniu naszych założeń i przyjęciu założeń odmiennych jako możliwych.

Te bariery odczuwałyśmy także jako autorki proponowanego zbioru. Podczas przygotowywania tekstów bardzo długo pracowałyśmy nad każdym rozdziałem, wielokrotnie wracając do niego, dyskutując nawet o pojedynczych sformułowaniach, wprowadzając zmiany, korekty, uzupełnienia, rozwinięcia. Największą trudność sprawiało nam przyjęcie pozycji obserwatora krajobrazów paradygmatycznych i uwolnienie się od stronniczości, która pojawiała się jako efekt naszych preferencji. Dokonanie wyważonego, nieoceniającego opisu założeń, z którymi głęboko się nie zgadzamy i które zakwestionowałyśmy w naszych innych pracach, okazało się nie lada wyzwaniem. Barierę aksjologiczną wzmacniał – wbrew naszym intencjom – język, zawsze w dydaktyce dyskursywny, umykający antyrefleksyjnym rozpoznaniom. A przecież właśnie język, wyrażający się w zastosowanej leksyce i stylu narracji, był kluczowy w Paradygmatach dydaktyki, co szeroko omawia Aleksandr Połonnikow (2019) w swoim artykule recenzencyjnym, widząc w tym jeden z głównych walorów badawczych monografii.

Tworząc książkę, stanowiłyśmy współpracujący ze sobą zespół, co nie zmienia faktu, że poszczególne osoby stoją czasem na gruncie odmiennych założeń i teorii. Również ja sama, jako redaktor naukowy tomu, nie zgadzam się z wieloma argumentami, uzasadnieniami czy egzemplifikacjami autorek. Ten klimat różnic dobrze współbrzmi z wieloparadygmatycznością dydaktyki. Dlatego, chociaż jako zespół autorek wiemy, że analiza dydaktyki w perspektywie paradygmatycznej jest z rozmaitych powodów problematyczna, niepewna i ma wiele ograniczeń, jesteśmy przekonane, że dla swojego rozwoju dydaktyka jako subdyscyplina naukowa potrzebuje podejmowanego na różne sposoby metateoretycznego rozpoznania, i proponujemy podróż po mapie dydaktyk w poszukiwaniu tras i miejsc znanych tylko ze słyszenia lub nieznanych, a czasem stanowiących na tej mapie niemal białe plamy.

Innym kłopotem, z którym musiałyśmy sobie poradzić, było uproszczenie języka i argumentacji w taki sposób, by nie tylko pracownicy naukowi, lecz także studenci mogli korzystać z tej książki. Z jednej strony bowiem wiemy, że (zwłaszcza polska) ogólna dydaktyka akademicka potrzebuje reorganizacji swoich uporządkowań. Z drugiej jednak kształceniowo byłoby zupełnie chybione wyposażać studentów – przyszłych nauczycieli – w spetryfikowany mainstreamowy model myślenia, bez ujawniania możliwości zakwestionowania go, tak jak można zakwestionować wszystkie pozostałe tego rodzaju modele. Książka jest zatem kompromisem między potrzebą odwoływania się do pojęć, koncepcji i nurtów z zaawansowanej myśli humanistycznej i społecznej a chęcią wyrażania tego w sposób dostępny mniej doświadczonemu czytelnikowi.

W imieniu zespołu Autorek

Dorota Klus-Stańska

Bibliografia

Brykczyński M. (2011), Mit nauki: paradygmaty i dogmaty. Warszawa: Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury.

Chalmers A. (1993), Czym jest to, co zwiemy nauką? Rozważania o naturze, statusie i metodach nauki. Wprowadzenie do współczesnej filozofii nauki. Tłum. A. Chmielewski. Wrocław: Wydawnictwo Siedmioróg.

Guba E.G., Lincoln Y.S. (2010), Kontrowersje wokół paradygmatów, sprzeczności i wyłaniające się zbieżności. W: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych. t. 1. Tłum. M. Bobako. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 281–313.

Hejnicka-Bezwińska T. (2001), Pedagogika ogólna wobec napięć wywołanych przechodzeniem od ortodoksji do heterogeniczności (w myśleniu o edukacji). W: A. Bogaj (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. Warszawa–Kielce: Akademia Świętokrzyska im. J. Kochanowskiego w Kielcach.

Horgan J. (1999), Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej. Tłum. M. Tempczyk. Warszawa: Prószyński i S-ka.

Janowski A. (1995), Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Klus-Stańska D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr 5–6, s. 92–106.

Klus-Stańska D. (2009a), Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, s. 25–78.

Klus-Stańska D. (2009b), Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na świadomość teoretyczno-metodologiczną? W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 11–23.

Klus-Stańska D. (2009c), Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita. W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 62–73.

Klus-Stańska D. (2010), Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Klus-Stańska D. (2018), Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kubinowski D. (2010), Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych. W: S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 29–44.

Kuhn T.S. (1968), Struktura rewolucji naukowych. Tłum. H. Ostromęcka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Kuhn T.S. (1985), Raz jeszcze o paradygmatach. W: T.S. Kuhn, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Tłum. S. Amsterdamski, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Kwieciński Z. (2019), Edukacja w galaktyce znaczeń. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 43–53.

Łopatkiewicz A., Bieszczad B. (2021), O podwójnej problematyczności refleksji w pedagogice na przykładzie badań nad paradygmatem i językiem, „Filozoficzne Problemy Edukacji”, nr 4, s. 79–93, https://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.ojs-issn-2545-0948-year-2021-volume-4 [dostęp: 2.02.2024].

Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Mieszalski S. (2018), O racjonalności dydaktyki jako przedmiotu nauczania i jako subdyscypliny pedagogicznej. „Studia Pedagogiczne”, nr 47, s. 81–93, https://repozytorium.amu.edu.pl/server/api/core/bitstreams/100da056-6df1-4ed0-a30d-365c5cc81104/content [dostęp: 3.03.2024].

Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Połonnikow A. (2019), Różnice dydaktyczne i edukacja. Studium przestrzeni narracyjnej książki Doroty Klus-Stańskiej: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, [Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018], „Studia Edukacyjne”, nr 1(52), s. 317–328.

Rutkowiak J. (1995), „Pulsujące kategorie” jako wyznacznik mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 16–24.

Rutkowiak J. (2009), Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne. W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 27–39.

Sajdak A. (2013). Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Sajdak-Burska A. (2018), Paradygmaty dydaktyki akademickiej – analiza wybranych podejść, „Roczniki Pedagogiczne”, t. 10(46), nr 2, s. 9–29.

Szwabowski O. (2014), Paradygmat i pedagogika. „Hybris” nr 25, s. 110–137.

Szwabowski O. (2018), Dydaktyka przeciw dydaktyce, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja”, nr 2(14), s. 73–86.

Szwabowski O. (2017), Polityczność dydaktyki, „Hybris”, nr 36, s. 60–72, https://dspace.uni.lodz.pl/xmlui/bitstream/handle/11089/20897/HYBRIS_36_1_Szwabowski_60_72.pdf?sequence=1&isAllowed=y [dostęp: 13.11.2023].

Szyling G. (2019), Dydaktyki stabilne, pogranicze oraz in statu nascendi. Rozważania o książce Doroty Klus-Stańskiej: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 1(251), s. 127–138.

Śliwerski B. (2012), Wprowadzenie do serii Pedagogika w Nauce i Praktyce. W: Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik akademicki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 7−16.

Śliwerski B. (2017), Paradygmaty współczesnej pedagogiki jedności w Polsce, „Przegląd Badań Edukacyjnych”, nr 25, s. 39–58.

ROZDZIAŁ 1

Wiedza w szkole

Dorota Klus-Stańska

Wiedza […] bierze się ze zdziwienia…

Mateusz Salwa

Wiedza jako pewien fenomen psychospołeczny jest przedmiotem refleksji na gruncie filozofii i wielu dyscyplin naukowych, takich jak: psychologia, socjologia, pedagogika, antropologia kulturowa, językoznawstwo, historia i inne. Jednocześnie mamy współcześnie do czynienia z sytuacją, gdy obieg wiedzy ma charakter coraz bardziej interdyscyplinarny. Zasoby wiedzy przekraczają granice swoich dyscyplin, prowadząc do wymiany danych i teorii między naukami humanistycznymi, społecznymi, przyrodniczymi i technologicznymi, co umożliwia rozwiązywanie problemów, które byłoby bez tego niemożliwe (Darbellay, 2012), także w refleksji nad edukacją (Chmielewski, Dudzikowa, Grobler, 2012; Moroz, 2019). Różnorodność zagadnień w tym zakresie jest ogromna. Próbuje się ustalić naturę wiedzy, jej źródła, strukturę i użyteczne modele, kryteria oceny wiarygodności, mechanizmy jej powstawania w umyśle, warunki rozwoju zarówno wiedzy współdzielonej społecznie, jak i tej indywidualnej, a także skutki współczesnych zmian w dostępie do wiedzy i wiele innych zjawisk (m.in. Judycki, 1998/1999; Mietzel, 2003; Pritchard, Turri J., Carter, 2018). Wskazuje się na różnice między wykształceniem a wiedzą (Narkiewicz-Niedbalec, 2006). Waloryzacja wiedzy komplikuje się, gdy wyniki badań dowodzą, że eksperci, a więc osoby, którym przypisujemy najbardziej zaawansowaną wiedzę specjalistyczną, okazują się niewiarygodni w prognozach, bo zbyt ufają swojej intuicji (Tetlock, 2006), nietwórczy, bo wiedząc, jak jest, słabo dostrzegają, jak mogłoby być inaczej, przez co „przegrywają” nierzadko z laikami (Nęcka, 1995, s. 185–188). Szerokim echem odbijają się na świecie książki, których autorzy identyfikują rozmaite pułapki tkwiące w odkrywaniu, gromadzeniu i wykorzystywaniu wiedzy, ujawniają związki wiedzy z władzą polegające na narzucaniu rozumienia świata (Bernstein, 1990; Bourdieu, Passeron, 2006; Foucault, 2009), dowodzą też istnienia mitów i nieuzasadnionych nadziei związanych z wiedzą oraz złudzeń co jej natury i budującej ją racjonalności (BonJour, 2010; Marcus, 2009; Sloman, Fernbach, 2017). Zagadnienie wiedzy jest tak złożone, że z badań kulturowych (cultural studies) wyłoniła się subdyscyplina, a właściwie multidyscyplina badań kulturowych nad nauką (cultural studies of science), czerpiąca z antropologii, socjologii, historii, filozofii, a nawet krytyki literackiej (Rouse, 1992). Jeśli do tego dodamy, że ustalenia dotyczące możliwości wytwarzania wartościowej wiedzy są istotą całej odrębnej dyscypliny, jaką stanowi metodologia badań, staje się jasne, że obszar refleksji na temat wiedzy jest przeogromny. Nowe odkrycia i koncepcje powodują, że z jednej strony wiemy o wiedzy coraz więcej, a z drugiej zdajemy sobie coraz wyraźniej sprawę, że to wciąż niewiele. Z uwagi na swoją „wszechobecność” i złożoność wiedza jest pojęciem wieloznacznym i trudnym do zdefiniowania. To prawdziwy paradoks, że wciąż brakuje nam wiedzy o wiedzy.

Trudno jednak wyobrazić sobie refleksję nad szkołą z pominięciem problematyki wiedzy. Nie da się jej uniknąć, nawet jeśli z góry trzeba się pogodzić z brakiem jednoznacznych rozstrzygnięć, a może właśnie dlatego, że takie ostateczne rozstrzygnięcia nie są możliwe. Dla dydaktyki istotne jest ustalenie różnych odmian wiedzy, ich statusu w zinstytucjonalizowanych formach uczenia się i ich znaczenia dla przebiegu dydaktycznych biografii uczniów. Zasadnicze są pytania o warunki sprzyjające wytwarzaniu, rozwojowi i pogłębianiu wiedzy związanej z uczeniem się, ale też o czynniki, które te procesy mogą zakłócać. Innymi słowy, warto poddać analizie te aspekty wiedzy, które mają szczególne znaczenie dla rozumienia procesów dydaktycznych.

O czym jest ten rozdział?

Złożoność i niejednoznaczność wiedzy, a także wielość koncepcji, które jej dotyczą, przekładają się bezpośrednio na różnorodność rozumienia tego zjawiska w dydaktyce. Kiedy na co dzień używamy terminu „wiedza”, nie wywołuje on żadnych wątpliwości czy kontrowersji. A jednak, gdy przyjrzeć się bliżej badaniom nad wiedzą i jej koncepcjami, nie tylko stajemy przed pytaniem: jak i co mówić o wiedzy?, ale wręcz przed problemem: o czym my właściwie mówimy?

Zazwyczaj myślimy o wiedzy w związku z pytaniami o to, co o czymś wiemy, czego jeszcze o tym nie wiemy lub jak się czegoś dowiedzieć. Nauczyciele z reguły próbują ustalić, co uczeń wie na dany temat w zakresie nauczanego przez nich przedmiotu i jak to mogą sprawdzić. Znacznie rzadziej, zarówno w codziennym życiu, jak i w pracy szkolnej, zastanawiamy się na tym, czym w ogóle jest wiedza, skąd się bierze, jak działa w naszym umyśle. Tymczasem dopiero taka refleksja i odpowiedź na pytania o mechanizmy powstawania i funkcjonowania wiedzy pozwalają lepiej zrozumieć procesy uczenia się, tkwiący w nich potencjał i sfery podatności na zaburzenia, by na tej podstawie rekomendować adekwatne modele oddziaływań praktycznych. Namysł nad wiedzą pozwala też dostrzec, że jej wartość nie jest czymś bezspornym i że nie każdą wiedzę, również szkolną, można zaakceptować bez zastrzeżeń.

Założenia, jakie przyjmujemy, wyjaśniając naturę wiedzy, jej pochodzenie oraz sposoby tworzenia się i działania w umyśle ucznia, mają fundamentalne znaczenie dla dydaktyki. Dzieje się tak również wówczas, gdy tych założeń sobie nie uświadamiamy ani nie poddajemy przemyśleniom; one bowiem nieuchronnie kierują naszym rozumieniem świata szkoły. Istnieje silny związek między poglądami, jakie mamy na naturę wiedzy, a sposobem, w jaki nauczamy (Bates, 2019). Akceptowana (nawet jeśli nieświadomie) koncepcja wiedzy determinuje cały przyjmowany model dydaktyczny i jego praktyczne realizacje.

Wiedza to zasadniczy cel uczenia się uczniów w warunkach instytucjonalnych. Przedmiotem tego rozdziału nie jest jednak to, co uczniowie wiedzą na tematy, których uczą się w szkole, ale to, co wiemy o tym, czym jest wiedza i co się z nią dzieje w umyśle uczniów. A ponieważ książka, którą proponujemy, należy do obszaru dydaktyki i z perspektywy tej subdyscypliny prowadzona jest analiza, główny temat tego rozdziału stanowi dydaktyczna wiedza o wiedzy.

1.1. Dydaktyka metody versus dydaktyka wiedzy

Nikt nie ma wątpliwości, że jednym z najważniejszych celów uczenia się jest zdobywanie wiedzy. W szkole uczniowie stale zajmują się wiedzą, a nauczyciele nieustannie podejmują starania, by ją uczniom zapewnić i zastanawiają się nad tym, jakie są tego rezultaty w zakresie prowadzonych przez nich przedmiotów. A jednak – jeśli przyjrzeć się temu bliżej – status problematyki związanej z wiedzą nie jest w dydaktyce ani wysoki, ani jasno określony. Co więcej, chociaż pozostaje ona jednym z centralnych elementów edukacji, część akademickich przedstawicieli dydaktyki ogólnej nie poświęca wiedzy większej uwagi. Traktuje się ją jako coś oczywistego, danego w programie nauczania, niewymagającego badawczego rozważania. Zarówno w badaniach akademickich, jak i w praktyce edukacyjnej daje się zauważyć dwie różniące się znacząco orientacje, z których pierwszą określam jako dydaktykę metody, a drugą jako dydaktykę wiedzy. Każda z nich skupia się na innych aspektach procesów dydaktycznych. Każda też stawia sobie inne pytania.

Dydaktyka metody

Przedstawiciele orientacji, którą nazywam dydaktyką metody, uznają wiedzę szkolną za istotną, jednak nie wskazują na konieczność analizowania ani jej funkcjonowania w umyśle uczniów, ani krytycznego rozpoznania. Utożsamiają wiedzę z treściami kształcenia zadekretowanymi przez państwowe władze oświatowe i przeznaczonymi do – jak się to określa – przyswojenia przez ucznia. Dlatego nawet w podręcznikach akademickich do dydaktyki ogólnej, pisanych w logice dydaktyki metody, nie natkniemy się na rozdział poświęcony wiedzy w umyśle uczniów, za to sporo miejsca zajmuje analiza treści nauczania i ich doboru jako tego, co jest – w tej perspektywie – najważniejszą materią uczenia się (np. Bereźnicki, 2007; Kupisiewicz, 2000; Półturzycki, 1999).

Chociaż przyjęte w drodze decyzji oświatowych cele kształcenia nie zawsze są w ocenie ogólnospołecznej i pedagogicznej uznane za niebudzące wątpliwości, a krytyka formułowana wobec nich i służących ich realizacji treści oraz rekomendowanych metod bywa nierzadko bardzo ostra, to w formalnych modelach dydaktyki ogólnej tego rodzaju polemika nie jest podejmowana (zob. też Hejnicka-Bezwińska, 1995). Uwaga dydaktyków skupia się na nauczycielu i jego czynnościach (metodach nauczania). Dlatego umysłowe czynności ucznia są definiowane jako przewidywalny skutek pytań i poleceń nauczyciela (wdrażanej przez niego metody) i nie są poddawane badaniu. Tym bardziej nie oczekuje się, że czynności nauczyciela będą inspirowane przez uczniowskie strategie myślenia i działania, za to – odwrotnie – przyjmuje się za pewnik, iż oczekiwane zachowania uczniów będą bezpośrednio wyzwalane przez czynności nauczyciela. Taki model jest zgodny z umetodycznioną teorią behawiorystyczną (Klus-Stańska, 2010, s. 253–263). W wersji dydaktycznej behawioryzmu nauczyciel jest źródłem ważnych bodźców, które wywołują – jak się przyjmuje – założone reakcje uczniów. W ten sposób uznaje się za oczywistą nierozerwalną wynikową jedność procesu nauczania i uczenia się, zgodnie z którą uczeń uczy się wtedy, gdy nauczyciel go naucza.

Niektórzy z przedstawicieli dydaktyki metody przywołują też psychologię poznawczą jako źródło swoich uzasadnień, nawiązując do prac Roberta M. Gagné. Ten ostatni, pisząc o sposobach uczenia się, hierarchizował je od najprostszych, które wiązał z obserwowalnymi zachowaniami, do bardziej złożonych o charakterze umysłowym. Niemniej trzeba pamiętać, że jego model ma wyraźnie cechy instruktażowe, behawiorystyczne i skoncentrowany jest na szczegółowym planowaniu sekwencji czynności nauczyciela (Gagné, Briggs, Wager, 1992). Sam Gagné określany jest jako badacz kognitywno-behawioralny. Jego prace, chwalone za dostarczanie precyzyjnych narzędzi działania, miały zastosowanie w licznych szkoleniach, a najszerzej zostały wykorzystane w środowiskach wojskowych.

Przyjrzyjmy się typowej dla dydaktyki metody definicji procesu dydaktycznego:

„Proces kształcenia albo inaczej proces nauczania – uczenia się rozumiany jest obecnie jako systematyczny, planowy i długotrwały zbiór (ciąg) ściśle ze sobą powiązanych czynności nauczyciela i bezpośrednio od nich zależnych czynności uczniów. Proces ten jest na ogół inicjowanym, organizowanym i kierowanym przez nauczyciela procesem poznawczym uczniów […]. Nauczanie jest odpowiednim zabiegiem metodycznym, który określa przebieg czynności nauczyciela i uczniów, ich kolejność, dobór środków i form organizacyjnych oraz sposób kontroli i oceny realizacji założonych celów” (Bereźnicki, 2007, s. 183 i 192).

Zauważmy, że schemat „czynności nauczyciela → czynności ucznia” jest utrzymany jako fundamentalny mimo gromadzonych od kilku dziesiątek lat nowych danych pochodzących z badań nad umysłem. W polskiej dydaktyce zyskał status „oczywistego” i niepodważalnego. Wincenty Okoń już w latach 50. XX wieku. zaproponował w książce Proces nauczania koncepcję ogniw procesu dydaktycznego, które środowisku badaczy i nauczycieli upowszechniano przez kolejne wydania oraz inne książki tego autora i jego uczniów. Zgodnie z przyjętymi tam założeniami czynności nauczyciela są konieczną przyczyną oczekiwanych reakcji uczniów. Przykładowo: 1) nauczyciel uświadamia uczniom cele i zadania dydaktyczne – powstanie odpowiednich motywów uczenia się u uczniów; 2) nauczyciel zaznajamia uczniów z nowym materiałem przy użyciu słowa i środków poglądowych – uczeń słucha, obserwuje, przyswaja wiadomości; 3) nauczyciel kieruje procesami uogólniania – uczniowie przez odpowiednie operacje myślowe opanowują pojęcia i sądy ogólne itd. (Okoń, 1954).

W takiej perspektywie zasadnicze stają się odgórne planowanie, wdrażanie i kontrolowanie działań, z naciskiem na inicjujący i kierujący charakter zachowań nauczyciela. Oznacza to, że szeroko rozumiane realia procesów dydaktycznych są sterowane przez projekty w detalach przygotowane przed zdarzeniami na lekcjach, które w ten sposób zostają podporządkowane ustalonym wcześniej harmonogramom, treściom, krokom, poleceniom, pomocom i kryteriom oceny rezultatów. I właśnie takie szczegółowo opracowane plany do wdrożeń tworzą podstawy zawodu nauczyciela i dydaktycznego działania szkoły.

W ślad za tym poszło skonceptualizowanie metody nauczania. Uznano, że jest ona uniwersalnym sposobem działania wdrażanym podczas pracy z różnymi klasami i uczniami. Ujęte w postać metody czynności, mające wywołać uczenie się uczniów i budowanie ich wiedzy, miały więc charakter podobny do metod stosowanych w rozmaitych obszarach techniki i technologii. Warunkiem powodzenia stało się skrupulatne przestrzeganie przebiegu zaplanowanych czynności i ich kolejności, podobnie jak to się dzieje w obsłudze procesów produkcyjnych. Zachowany porządek wskazano jako gwaranta osiągnięcia założonych celów.

U podstaw takiego ujęcia leży prakseologia, będąca tu kluczowym źródłem teoretycznym (Klus-Stańska, 2018, s. 64–66). Polski prakseolog, Tadeusz Kotarbiński, pisząc przed laty o sposobach działania, podkreślał specyfikę metody, przez którą rozumiał „sposób wykonywania czynu złożonego, polegający na określonym doborze i układzie jego działań składowych, a przy tym uplanowiony i nadający się do wielokrotnego stosowania” (Kotarbiński, 1982, s. 79).

Konsekwentnie metodą nauczania w tej opcji dydaktyki jest „[i]ntencjonalnie i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów” (Bereźnicki, 2007, s. 255), a metodą uczenia się „[s]ystematycznie stosowany sposób pracy ucznia, mogący być wielokrotnie wykorzystany w działaniu przy powtórzeniu się takiego samego zadania” (tamże, s. 255–256). Natomiast Wincenty Okoń określa metodę jako sposób postępowania, na który składają się „czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności” (Okoń, 1975, s. 167). W uzasadnieniu takiego rozumienia metod podkreśla się zatem ich planowość, powtarzalność i ustaloną strukturę. Tak definiowane metody stanowią pewien schemat sekwencji czynności skojarzony z typem zadań i poleceń. Na gruncie dydaktyki ogólnej wymieniane są różne ich typologie, np. metody oparte na słowie, na obserwacji i pomiarze, na działalności praktycznej uczniów (Kupisiewicz, 1974, s. 167), metody podające, problemowe, eksponujące, praktyczne (Bereźnicki, 2007, s. 265). Są one uszczegóławiane i doprowadzane do postaci skonkretyzowanych czynności, kroków, zachowań przez dydaktyków przedmiotowych i nauczycieli.

Dlatego też dydaktycy metody nie widzą źródeł rozwoju teorii naukowej i poprawy praktyk szkolnych w zmianie myślenia o wiedzy i umyśle, lecz poszukują zmiany metod. Na przykład Franciszek Bereźnicki, pisząc o konieczności budzenia motywacji uczniów do bieżącej nauki, ale też do samokształcenia i kształtowania ich samodzielności, konkluduje: „Taka organizacja procesu kształcenia uwarunkowana jest stosowaniem nowoczesnych metod nauczania i uczenia się oraz środków dydaktycznych, zwłaszcza technicznych” (Bereźnicki, 2007, s. 229).

Trzeba jednak pamiętać, że przyjęcie przeze mnie określenia „dydaktyka metody” nie oznacza zacieśnienia pola badań tak skonceptualizowanej dydaktyki do wąsko rozumianych konkretnych strategii postępowania nauczyciela. Chodzi raczej o technologicznego „ducha” narracji dydaktycznej. Jak pisał niegdyś Burrhus F. Skinner (1968/2003), przypisując zaplanowanym wpływom zewnętrznym znacznie większe znaczenie dla powodzenia jednostki niż oddolnym procesom rozwojowym, nauczanie to po prostu aranżacja ewentualnych wzmocnień. Zwróćmy uwagę, że – wbrew pozorom – w swojej behawiorystycznej koncepcji Skinner kładzie nacisk na uczenie się, tyle że rozumie je jako odpowiednie reagowanie werbalne i niewerbalne na bodźce płynące od nauczyciela; a trzem modelom uczenia się: przez działanie, przez doświadczanie i przez próby i błędy, przypisuje wartość wyłącznie wtedy, gdy nauczyciel kieruje aktywnością uczniów, będąc też źródłem konsekwencji, gdy ci popełniają błędy.

Dla dydaktyków metody centralne jest pytanie: jakie czynności ma wykonać nauczyciel?, a odpowiedź na nie zawiera się w szczegółowo opracowanej i wpisanej w harmonogram strategii zachowań. Dlatego istotę myślenia nauczycieli lokuje się w opanowaniu obserwowalnych czynności uporządkowanych w ustalone sekwencje metody nauczania.

Dla dydaktyki metody zasadnicze jest zatem wskazywanie określonych cech działania będącego przedmiotem uwagi jej przedstawicieli, a mianowicie:

– planowania poprzedzającego i zewnętrznego wobec ucznia (wyrażającego intencje programu),

– powtarzalności sytuacji i struktury (wyrażającej procedurę realizacji programu),

– kierowniczej roli nauczyciela (wyrażającej ulokowanie kontroli przebiegu i efektów).

Ściśle zaplanowane sekwencje czynności nauczyciela są powtarzane przy tych samych tematach i zagadnieniach. Ponieważ tak rozumiana wiedza jest dana (i w tym sensie gotowa), drodze do jej opanowania (procesom poznawczym, czynnościom praktycznym itd.) przypisywana jest funkcja narzędziowa, instrumentalna. Celem pozostaje znalezienie się w punkcie docelowym, akceptowanym wówczas, gdy został osiągnięty na warunkach określonych w programie nauczania.

Podsumowując: w tej perspektywie umysł ucznia jest postrzegany jako rodzaj „magazynu” systematycznie wypełnianego i wzbogacanego zasobami zewnętrznych wobec niego treści. Natura wiedzy i to, co się dzieje w umyśle uczniów podczas uczenia się, pozostają poza namysłem dydaktycznym. Celem ostatecznym jest ustalenie, jak mają działać nauczyciele w czasie lekcji. Konsekwencją jest przyjęcie jako dominującej racjonalności technologicznej (instrumentalnej, technicznej), w której dominują pytania typu: jak coś zrobić?, jaką metodę zastosować?, w jakich warunkach i z użyciem jakich środków ją wdrożyć? (zob. też Kwaśnica, 2007).

Nie oznacza to nieracjonalności działania. Jak podkreślają dydaktycy metody, technologia nauczania daje gwarancję porządku oraz przejrzystości organizacyjnej i kontrolnej, a logika działań technicznych zapewnia skuteczność podejmowanych czynności (Niemierko, 2007), która jest rozumiana jako ścisła zgodność zachowań uczniów (odpowiedzi, sposobów rozwiązywania zadań, oczekiwanych wyborów itd.) z tymi, które zaplanowano. Czyli uzasadnieniem i kryterium zapewniania tej skuteczności jest znajomość zasobów treści kształcenia, a nie mechanizmów działania wiedzy w umyśle.

Właśnie dlatego w procesach kształcenia i przygotowania do zawodu nauczyciele są wyposażani w możliwie szerokie zasoby metod wywoływania zaplanowanych czynności uczniów oraz przekazywania im informacji i poleceń. Metody stanowią w tej perspektywie zestaw uniwersalnych procedur metodycznych, zgodnych z przyjętą odgórnie strukturą lekcji opartą na ustalonych jednolicie dla wszystkich uczniów i nauczycieli działaniach przyporządkowanych określonym ramom czasowym. W przebiegu takiej edukacji zawodowej nauczyciele dążą do zwiększania zasobów wzorcowych projektów do zastosowania na zajęciach szkolnych (jak konspekty lekcji i inne materiały do implementacji), a więc ich myślenie o nauczaniu ma charakter normatywno-wdrożeniowy. Takie kształcenie nauczycieli rozwija ich zawodową tożsamość jako związaną z powiększaniem rezerwuaru określonych uniwersalnych sposobów działania, dla których powodzenia ważna jest znajomość kolejnych wymaganych etapów, kroków, czynności, a także organizacyjno-czasowa sprawność w ich dynamicznym wykonywaniu. Pedeutolodzy określają to przez analogię do zawodowej aktywności biegłego technika lub technologa (Gołębniak, 1998; Kwiatkowska, 2008, s. 48–63; Mizerek, 1999).

Perspektywa dydaktyki metody osadzona jest w określonych założeniach epistemologicznych i psychologicznych, zgodnie z którymi przyjmuje się, że umysł ludzki odzwierciedla rzeczywistość, wiedza naukowa jest obiektywna (chociaż niepozbawiona tymczasowych błędów), a jej poznanie prowadzi do zapewnienia ujednoliconej „zawartości” umysłowej jednostek. Przyjęte przesłanki przeniesione na płaszczyznę myślenia o edukacji prowadzą do wskazania celu, jakim jest przekaz wiedzy „podręcznikowej” (zaakceptowanej raczej bezdyskusyjnie) za pomocą metod (nad którymi trzeba dyskutować i które należy doskonalić). Zbudowało to i umocniło obiektywistyczny paradygmat dydaktyczny, w którym wiedza nie budzi kontrowersji (jest zbiorem zewnętrznych treści, które uczeń powinien przyswoić), natomiast debacie podlegają metody nauczania.

Źródła argumentacyjne tego modelu dydaktyki pochodzące z prakseologii powodują przypisywanie metodom nauczania uniwersalności, a te pochodzące z behawioryzmu prowadzą do zakładania przewidywalności ich skutków. W świetle takich założeń ustalona metoda daje się w szczegółach stosować w dowolnej klasie i powtarzać dowolną liczbę razy, a jej skutki – jak się przyjmuje – dają się przewidzieć w postaci planowanych celów (rezultatów) lekcji.

I właśnie ten ostatni element budzi najwięcej kontrowersji. Rzeczywiście behawioryści wykazali, że wybrane bodźce wywołują/utrwalają określone zachowania, ale żeby dowieść relacji przyczynowo-skutkowej między danym bodźcem i odpowiadającym mu zachowaniem, prowadzili zdyscyplinowane metodologicznie eksperymenty. Jeśli planowana relacja nie wystąpiła, modyfikowali warunki badania. Natomiast metodyk lub nauczyciel tworzący konspekt lekcji, zawierający szczegółowo określone sekwencje zachowań nauczyciela (bodźce) i zachowania uczniów (planowane reakcje), po prostu arbitralnie przyjmują, że ten plan doprowadzi do osiągnięcia zamierzeń. Nikt nigdy nie weryfikuje eksperymentalnie swojego konspektu lekcji. Za to, jeśli reakcje uczniów są niezgodne z planem, bywa, że nauczyciel „podsuwa” oczekiwane odpowiedzi, żeby zadośćuczynić projektowi. Z tego i licznych innych powodów można powiedzieć, że dydaktyką wiedzy rządzi bardziej quasi-behawioryzm niż on sam w pełnej wersji naukowej (szerzej na ten temat Klus-Stańska, 2010, s. 253–263).

Wiedza w dydaktyce metody

Pewnym interesującym wewnętrznym „odstępstwem” od wąskiej koncentracji dydaktyki na metodzie jest koncepcja wielostronnego nauczania – uczenia się. Jej twórca, Wincenty Okoń (1976), punktem wyjścia uczynił w tym ujęciu wiedzę, przyjmując, że składa się ona z czterech elementów: opisu, wyjaśnienia, oceny i normy. Każdy z nich pełni w wiedzy określoną funkcję i stanowi odpowiedź na określone pytanie: opis (co to jest?, jakie to jest?), wyjaśnienie (dlaczego tak się dzieje?), ocena (jaką to ma wartość?) i norma (jak działać?). Tym czterem elementom przyporządkował Okoń określone toki lekcji – odpowiednio: podający (uczenie się przez przyswajanie), poszukujący (uczenie się przez odkrywanie), eksponujący (uczenie się przez przeżywanie) i operacyjny (przez działanie) (tamże; tab. 1.1).

Tabela 1.1. Powiązanie wiedzy z modelami nauczania według Wincentego Okonia

Element struktury wiedzy

Opis

Wyjaśnienie

Ocena

Norma

Tok nauczania

Podający

Poszukujący

Eksponujący

Operacyjny

Droga uczenia się

Przez przyswajanie

Przez odkrywanie

Przez przeżywanie

Przez działanie

Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji Okonia (1976).

Taka koncepcja procesu dydaktycznego stanowi próbę wskazania, że nauczanie i implementowane w nim metody powinny odpowiadać cechom wiedzy, co jest ważnym postulatem dydaktycznym. Trzeba jednak pamiętać, że – reprezentując stanowisko charakterystyczne dla dydaktyki metody – Okoń zajmował się nie umysłem ucznia, ale zewnętrzną wobec niego wiedzą zapisaną jako treści kształcenia, a więc tą stanowiącą element oficjalnej kultury, który w szkole przybiera postać zawartości programu i podręczników. Ponieważ – jak zakładano – w wyniku nauczania wiedza uczniów miała stanowić rodzaj odzwierciedlenia tych treści, jej konstrukcja umysłowa winna – zgodnie z tym założeniem – przyjąć analogiczną strukturę. Konsekwentnie więc Okoń zaproponował jako uniwersalne wzorce postępowania nauczyciela (toki lekcji), których kształt wynika z logiki założonego modelu nauczania (czynności nauczyciela), a nie z oddolnie uruchamianych przez uczniów zasobów zindywidualizowanej wiedzy i ich strategii uczenia się.

Należy jednak podkreślić, że w swoim dorobku Okoń najwięcej miejsca poświęcił nauczaniu wywołującemu uczenie się przez odkrywanie drogą rozwiązywania problemów. W tym przypadku skierował uwagę na procesy zachodzące w umyśle ucznia i tworzoną przez niego wiedzę (Okoń, 1987), co stanowi interesujący wyłom w dydaktyce metody.

Zauważmy też intrygujący fenomen, który polega na aktualności wielu uwag Wincentego Okonia formułowanych już kilka dziesiątek lat temu wobec treści kształcenia. Użyte tu słowo „aktualność” oznacza nie tylko to, że jego spostrzeżenia były trafne, lecz także to, że ze wskazanymi przezeń kwestiami nasz system oświatowy nie poradził sobie do dziś. Na przykład Okoń pisał o konieczności uwzględniania określonych wymagań dydaktycznych w procesach doboru treści do klas początkowych: „[Z]aczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat” (Okoń, 1968, s. 60–61). Niestety, jak łatwo zauważyć, dyskusja nie przyniosła korzystnych rezultatów i do dziś program dla najmłodszych uczniów jest okrojony, zinfantylizowany i skrajnie ubogi (Dąbrowski, 2013; Kalinowska, 2010; Klus-Stańska, 2009; Nowak-Łojewska, 2011; Wiśniewska-Kin, 2013).

Uwagi Okonia znakomicie wpisują się też we współczesne debaty nad koniecznością redukcji treści przewidzianych w programie i związanych z tym prac domowych. Jak podkreślał, pisząc o dalszych etapach edukacji szkolnej:

„[J]eszcze bardziej groźne w skutkach jest «przeładowanie» programów nauki […], odbija się bowiem ono zarówno na wynikach nauczania, jak i na zdrowiu uczniów. Rezultatem przeładowania jest zbyt pośpieszne przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką. Jednocześnie zbyt duży wymiar czasu przeznaczonego na praktykę lekcyjną, domową i pozalekcyjną przyczynia się do przemęczenia uczniów i zmniejsza ich zdolność do opanowywania wiedzy” (Okoń, 1968, s. 61).

Pewnego rodzaju pograniczem między dydaktyką metody i dydaktyką wiedzy jest też książka 45 minut: prawie cała historia pewnej lekcji (Kruszewski, 1993). Zawiera ona dokładną transkrypcję lekcji historii, przeprowadzonej w klasie maturalnej o profilu humanistycznym. Transkrypcja opatrzona jest dość bogato komentarzami dydaktycznymi, w których autor „na bieżąco” stara się dotrzeć do sedna dziejących się wydarzeń społeczno-intelektualnych. Lektura książki pozwala jednak zauważyć, że mniej interesują go „losy pojęć” w umysłach uczniów, a skupia się przede wszystkim na postaci nauczycielki, jej intencjach, działaniach i przemyśleniach oraz na kwestiach, które należą raczej do zagadnień związanych z dyscypliną, pozycją nauczyciela, „grą” sił między nim a uczniami. Analizy przekształceń wiedzy uczniowskiej zajmują relatywnie niewielką część całości rozważań, a nawet wówczas w znacznych zakresach mają formę uwag o charakterze ogólnym. Są jednak podejmowane, a szczegółowa transkrypcja przebiegu zajęć, typowa przecież dla dydaktyki wiedzy, pozwala czytelnikowi prześledzić uczenie się uczniów, które realnie następowało w klasie szkolnej.

Dydaktyka wiedzy

Zmiany zachodzące w epistemologii, filozofii i metodologii nauk oraz psychologii spowodowały pojawienie się alternatywnych założeń zarówno dotyczących funkcjonowania umysłu, jak i natury samej nauki. Dostrzeżono kulturowe uwarunkowania nauk i ich metodologii oraz zależność uzyskiwanych wyników badań, a przede wszystkim ich interpretacji, od różnorodnych wpływów społeczno-ekonomicznych. Na gruncie psychologii wykazano, że umysł jest nie tyle odbiornikiem wiedzy, ile jej modyfikatorem i wytwórcą, a więc wiedza jest przez ucznia konstruowana, stanowiąc rodzaj kompromisu między dopływającymi danymi a szeroko rozumianą kulturą socjalizacji ucznia, kontekstem ich poznawania, w tym też biografią poznawczą jednostki, czyli zindywidualizowaną historią uczenia się itd. Wiedza okazała się kategorią wartą problematyzacji i uwagi.

Dydaktyka wiedzy zasadniczym przedmiotem swoich analiz czyni samą wiedzę i mechanizmy jej powstawania w umyśle w warunkach zinstytucjonalizowanej edukacji, niekoniecznie tylko szkolnej. Nie pomija się tu refleksji nad sposobami działania nauczyciela, ale traktowane są one jako wtórne wobec konieczności rozumienia funkcjonowania umysłu (Bates, 2019), a także jako bardzo elastyczne, otwarte na zdarzenia w klasie oraz zindywidualizowaną nauczycielską twórczość i improwizację (Gołębniak, 2002; Mizerek, 1999; Rylke, 2007). Już nie przewidywalność i nie powtarzalność, ale właśnie niepewność, zmienność, reagowanie na unikatowe sytuacje, zdolność do wytwarzania nowych pomysłów – charakteryzują profesjonalizm nauczyciela.

Dla dydaktyki wiedzy charakterystyczne jest wskazywanie określonych cech działania będącego przedmiotem uwagi jej przedstawicieli, takich jak:

– elastyczne planowanie uwzględniające potrzeby i zainteresowania uczniów (wyrażające intencję),

– względna nieprzewidywalność sytuacji i rozumowania uczniów (charakteryzująca przebieg zajęć),

– organizacyjno-inspirująca rola nauczyciela (wskazująca ulokowanie kontroli).

Elastyczność planowania wyraża się przede wszystkim w tym, że jest to zawsze plan ramowy, dość ogólny i otwarty na modyfikacje wynikające z impulsów, które płyną od uczniów, z ich wiedzy i rozumowania. Wiąże się też z uwzględnianiem w nim uczniowskich zainteresowań i potrzeb, bieżących wydarzeń ogólnospołecznych i znaczących sytuacji, znanych uczniom na przykład z mediów. Nauczyciel jest zatem skoncentrowany nie na dosłownej, literalnej realizacji uprzednio podjętego zamiaru, wyrażonego konspektem lekcji, ale zaciekawiony nieprzewidywalnymi do końca spostrzeżeniami i wnioskami uczniów, ich działaniami i propozycjami, wytworami ich twórczego myślenia. Dlatego jego rola dotyczy przede wszystkim przygotowania odpowiedniego środowiska uczącego, które samą swoją organizacją i wyposażeniem zaciekawia i inspiruje aktywność uczniów, oraz formułowania owocnych problemów o dużym potencjale w zakresie wzbudzania zainteresowania i zaangażowania. Pożądanym rezultatem zajęć nie są zakładane wcześniej informacje i umiejętności opanowane przez uczniów (tzw. wyniki aktywności poznawczej), ale wyzwolone w czasie lekcji ich możliwie różnorodne procesy i aktywności poznawcze, takie jak stawianie pytań, spostrzeganie, kojarzenie bliskie i odległe, wyobrażenia, abstrahowanie, porównywanie, metaforyzacja, myślenie twórcze, formułowanie hipotez, budowanie próbnych teorii, korygowanie błędów, projektowanie, przywoływanie osobistych doświadczeń, tworzenie własnych modeli i typologii oraz wiele innych. Wiedza jest bowiem identyfikowana jako struktura dynamiczna, funkcjonalna, strukturalnie bardzo złożona i pełna napięć.

Chociaż więc nauczyciel budujący swoją praktykę na gruncie dydaktyki wiedzy w rozległych zakresach działa w obszarach podobnych, jak to się dzieje w przypadku nauczyciela osadzonego w dydaktyce metody, czyni to w zupełnie inny sposób. Również planuje zajęcia (ale w sposób ogólny, ramowy, otwarty na bieżące modyfikacje i spontaniczne zmiany), również wykorzystuje pewne konwencje działań i strategie działania (ale w sposób dla siebie właściwy i zindywidualizowany), również monitoruje lekcję (ale interweniuje rzadko i nie steruje czynnościami uczniów). Za to wciąż zadaje sobie pytania na przykład o to, co ich zaciekawi, czym mogę ich zaskoczyć i zainspirować (planowanie), co im zaproponować, jak zorganizować przestrzeń, jak zapewnić samodzielność i współpracę (działanie), co mają na myśli, jak przebiega ich rozumowanie i dlaczego tak się dzieje (monitorowanie).

Wysiłek badaczy i praktyków tej orientacji skierowany jest przede wszystkim na permanentne odkrywanie, wyjaśnianie i interpretowanie mechanizmów i warunków tworzenia wiedzy przez uczniów, jej przetwarzania, pogłębiania i wykorzystywania. Starają się oni rozpoznać wiedzę osobistą uczniów, ich strategie poznawcze, zindywidualizowane rozumowanie uczniowskie, sposoby funkcjonowania w umyśle pojęć wyzwalane przez różnorodne sytuacje uczenia się itd.

Dobrym przykładem koncentracji na wiedzy jest książka Mirosława Dąbrowskiego (Za) trudne, bo trzeba myśleć? (2013), w której autor analizuje sposoby rozwiązywania zadań przez trzecioklasistów wypełniających ogólnopolskie testy. Zamiast tradycyjnego, dobrze nam znanego wyliczenia liczby poprawnie i niepoprawnie rozwiązanych zadań i ustalenia, co w związku z tym uczniowie powinni jeszcze powtórzyć, przygląda się on zapisom, próbom, korektom, pomocniczym rysunkom, jakie wytwarzały dzieci podczas pracy. Stara się zrekonstruować ich sposoby rozumowania, źródła błędów lub niekorzystnych dla matematycznego myślenia nawyków, także tych wytworzonych przez uprawiane w szkole metody nauczania.

Na przykład demonstruje, jak niektóre rozwiązania metodyczne „wtrenowały” uczniów w myślenie, że każde zadanie matematyczne musi być rozwiązywane za pomocą zapisu, co wielu z nich doprowadziło do wykonywania zbędnych działań, a nawet do błędów. Oto jedno z takich zadań: Na drzewie siedziało 40 wróbli. Nagle większość z nich, oprócz 8, odleciała. Ile wróbli zostało na tym drzewie? Jak widać, odpowiedź jest zawarta już w tekście zadania i nie wymaga żadnych obliczeń. Dąbrowski stara się zrozumieć, jak to się stało, że na około 600 badanych uczniów tylko 11,3% zaważyło ten fakt i po prostu wpisało odpowiedź, czasem nawet z komentarzem: „Działanie zbędne”. Wszyscy pozostali usiłowali wykonać „jakieś” obliczenie, czasem korespondujące z treścią zadania, jak: 40 – 32 = 8, a czasem bez związku w próbie „jakiegoś” wykorzystania zawartych w zadaniu liczb, jak 40 : 8 = 5 itd. Zdarzało się nawet wykonywanie żmudnych rysunków drzewa i ptaków (Dąbrowski, 2013, s. 40–44). To pozwala autorowi wykryć spłyconą i zawężoną koncepcję procesu rozwiązywania zadania matematycznego, w jakie wyposażyła dzieci szkoła: „rozwiązać = coś obliczyć!” (tamże, s. 42). Jak głęboki, znaczący badawczo i odległy w skutkach jest to mechanizm, niech świadczy fakt, że po usłyszeniu tego zadania bardzo wielu moich studentów na kierunku pedagogika wczesnej edukacji zabiera się za rachunkowe wyliczenie wyniku!

Takie podejście do analizy procesu aktywności poznawczej, a nie tylko jej wyniku, stało się podstawą dużego konstruktywistycznego projektu „Bydgoski bąbel matematyczny”, w którym skierowanie uwagi nauczycieli na to, co się dzieje w umyśle uczniów, spowodowało spontaniczną rezygnację tych pierwszych ze stosowania znanych im metod i przejście na całkowicie osobiste, indywidualne sposoby reagowania na to, co dzieje się podczas uczenia się uczniów wyzwalanego nową dla nich sytuacją (Binkowska-Wójcik i in., 2014).

W tym ujęciu wiedza jest tym, co powstaje w umyśle ucznia, a treści kształcenia stanowią tylko jeden z czynników oddziałujących na ten proces. Nauczyciele mniej koncentrują się na własnych czynnościach, a bardziej na obserwowaniu i analizowaniu samodzielnej aktywności uczniów w różnorodnych sytuacjach w trakcie zajęć. Kluczowe pytanie, na które starają się odpowiedzieć, brzmi: dlaczego moi uczniowie myślą, rozumieją i rozumują w taki, a nie inny sposób?, zamiast pytania: ile z przewidzianych treści już przerobiliśmy?

W porównaniu z dydaktyką metody brakuje tu spokojnego ładu i pewności przebiegu zajęć. Przeciwnie – spotkanie z uczniami zawsze stanowi pewnego rodzaju system zaskoczeń, niewiadomych, wymaga więc od nauczyciela dużej bieżącej uważności, decyzji podejmowanych „na gorąco” i nieustannych prób interpretacji zdarzeń. Z tej przyczyny w publikacjach tego odłamu dydaktyki wiele miejsca poświęca się zarejestrowanym i transkrybowanym/opisanym zdarzeniom (komunikacyjnym, wytwórczym) związanym z uczeniem się. Za każdym razem służy to analizie umysłowych losów pojęć i koncepcji.

Poniżej widnieje fragment zarejestrowanej pracy uczniów szkoły średniej. Test prostym drukiem to komentarz obserwującej pracę uczniów nauczycielki badaczki:

„W kolejnych ćwiczeniach uczniowie przez samodzielne eksperymentowanie mieli sprawdzić, w jaki sposób detergenty wpływają na powierzchniowe napięcie wody oraz jaki wpływ detergenty mają na środowisko […].

Zarejestrowane rozmowy uczniów w grupach badawczych potwierdzają ich aktywność badawczą – współpracę, stawianie pytań, poszukiwanie odpowiedzi poprzez prowadzenie eksperymentu oraz wzajemne uczenie się podczas dyskusji […].

Monia: Dlaczego płyn do mycia naczyń odpycha cząsteczki tłuszczu?

Zosia: No. […] No to na pewno potrzebujemy ludwika…, no nie? […]

Gosia: No.

Zosia: Tłuszcz. Tłuszczu potrzebujemy.

Monia: No i wody, tak? No bo…

Gosia: A nie potrzebujemy jakiegoś brudu?

Monia: No to tłuszcz.

Zosia: Tłuszcz.

Gosia: Aha.

Zosia: Brudem jest właśnie tłuszcz.

Pomimo zagadnienia nawiązującego do praktycznego zastosowania detergentów znanych z życia codziennego uczniowie starali się działać profesjonalnie i dokładnie, używając starannie dobranego szkła laboratoryjnego oraz odpowiednich ilości substancji badanych:

Monia: Czyli jak to robimy?

Zosia: Tłuszcz, ludwik i jakieś naczynie.

Gosia: Talerz.

Zosia: No to narysujmy talerz.

Monia: Albo wiecie co zróbmy? Tak profesjonalnie – narysujmy zlewkę, w środku wlejmy tłuszcz… Olej wlejmy… Wlejmy olej. I olej do ludwika i to się pomiesza. I to się będzie unosić. Jestem genialna. […] Możemy to wlać albo perfekcyjnie przez lejek. […]

Zosia: Dobra, tyle wystarczy.

Podczas badania uczniowie prowadzili obserwacje, wysnuwali wnioski i zadawali pytania opiekunom w celu potwierdzenia poprawności swojego myślenia. Skrupulatnie zapisywali notatki z doświadczenia, w tym schemat eksperymentu, obserwacje z niego oraz wnioski. Rozumiejąc zasady postępowania naukowego procesu badawczego, potrafili się zorientować, że popełnili błąd, oraz poprawić go […]:

Monia: Tak, a tutaj zaraz będzie ludwik, a potem olej. Co ma większą gęstość – ludwik czy olej?

Gosia: Ludwik przewyższył ten olej (śmiech).

Zosia: Ale zobaczcie, ludwik chyba wypływa na wierzch. Zaczyna być żółte, a tu zaczyna pracować.

Monia: Trzeba napisać teraz. Uwaga.

Gosia: To napisz mi to też.

Monia: Wniosek…

Gosia: A obserwacje?

Monia: Zaraz, najpierw wniosek.

Zosia: Wychodzi na to…

Monia: Ludwik ma większą gęstość niż olej. Większą, tak? Bo wypływa, tak? Czy mniejszą?

Zosia: Nie pytaj się mnie. […]

Monia: Jak coś wypiera coś i idzie do góry, to to na dole ma większą gęstość […]”

(Zahorska, 2023, s. 421–424).

Poznajmy też fragment opisu lekcji fizyki poświęconej zagadnieniu ciśnienia powietrza i opartej na samodzielnym eksperymentowaniu w małych grupach. Przytaczam elementy transkrypcji pracy jednego z zespołów, skracając ją dość znacząco na potrzeby tego rozdziału i pomijając numerację komunikatów zastosowaną w oryginale. Podsumowujący transkrypcję krótki komentarz jest przykładem próby śledzenia losów pojęć, które uczeń kształtuje w swoim umyśle:

„Reakcja Steve’a na wytrysk wody była rozsądna: «Hej, to dobre. Zastanówmy się, co to spowodowało». To dociekliwe pytanie, skierowane częściowo do siebie samego, a częściowo do bardziej siebie pewnego partnera, jest typowe dla całego jego udziału w dyskusji.

W tym czasie Glyn powtarza zadanie i przystępuje do wyjaśniania:

G. Ach… Dobrze. Rozumiesz… e… dmucha się na to…

S. Kiedy dmucha się do butli…

G. Tak, ciśnienie zostaje wytworzone wewnątrz butli i ono wypycha… wodę w górę.

S. Dlaczego tak jest? Dlaczego woda wytryska? Dlaczego ona jednak wychodzi z rurki?

G. Bo to jest jedyna droga, którą może wyjść.

S. Hm… w porządku. […] … ja jednak chcę wiedzieć […] jak jednak to się dzieje, kiedy to wychodzi… Myślę, że coś wychodzi tu przez tę rurkę?

G. No cóż, to dlatego, że nie jest porządnie umocowana… najprawdopodobniej.

S. Tak. No, jak to się dzieje, że to nie robi żadnych bąbelków przy dnie. Zobacz, nie robi. […]

G. To dlatego, że… hm – hm (odchrząkuje) …nie zrobiłem tam żadnego ciśnienia powietrza, które by wypchnęło wodę… […]

Charakterystyczny dla Steve’a nawyk zadawania pytań […] doprowadził go – po otrzymaniu sugestii od przyjaciela – do poprawniejszego spostrzegania. Nie chodzi o to, że nie było bąbelków poprzednio, lecz że pytanie Steve’a, dzięki zwróceniu jego uwagi na istotne znaczenie bąbelków, pomogło mu dostrzec je tym razem. […] Mówienie o aparaturze sprawiło, że Steve zobaczył ją w inny sposób” (Barnes, 1988, s. 52–54).

Ten rodzaj przytoczeń działania i rozumowania uczniów, opatrzony szczegółowymi analizami tego, co się dzieje z ich rozumieniem zjawisk, bywa w dydaktyce wiedzy bardzo rozwinięty. Kieruje to uwagę nie na czynności nauczyciela ani nawet nie na same czynności uczniów, ale na to, co się pod nimi kryje, na wiedzę powstającą w ich umysłach i na sposoby, w jakie to się dzieje.

Podczas kształcenia do wykonywania zawodu przyszli nauczyciele przede wszystkim poznają i interpretują dostarczane im opisy lub zarejestrowany przebieg realnych zdarzeń dydaktycznych. Mogą czytać transkrypcje fragmentów lekcji, przeglądać wypełnione przez uczniów karty pracy (również te niedoskonałe, z błędami), oglądać uczniowskie wytwory itd. Analizują je i dyskutują w małych grupach nad tym, jakie procesy umysłowe uwidaczniają. Zmieniają i pogłębiają w ten sposób rozumienie tego, jak funkcjonują wiedza i umysł uczniów w procesach uczenia się, ale pozbawieni są gotowych narzędzi działania metodycznego. Nauczycielska orientacja zawodowa musi być analityczno-refleksyjna. Rozpoznawanie sposobów komunikowania się, myślenia, rozumowania, kojarzenia, zgłębiania pojęć, formułowania reguł i koncepcji itd. przez uczniów jest podstawą osobistego przepracowywania przez nauczycieli teorii wiedzy, umysłu i uczenia się, zapewnia też narzędzia niezbędne do śledzenia specyfiki rozwoju poszczególnych uczniów i rozpoznawania warunków poznawczych, które dynamizują lub hamują czy wręcz wygaszają procesy intelektualne. Dopiero te zasoby stają się źródłem inspiracji do podejmowania określonych działań, rozumianych jednak nie tyle jako systematycznie stosowana metoda, ile elastyczne reagowanie na bieżąco rozgrywające się procesy uczenia się. Wrażliwość na własny język, sposoby formułowania pytań i poleceń, umiejętność doboru obiecujących zagadnień czy eksperymentów, trafne rozpoznawanie przydatności materiałów, wprawa w organizacji przestrzeni klasy itd. – wszystko to staje się podstawą nauczycielskich kompetencji. Po ukończeniu takiej edukacji podejmowane przez nauczycieli strategie działania na lekcjach są silnie zindywidualizowane, zależne od kontekstu i cech uczniów, nacechowane osobistymi decyzjami i pomysłami.

Chociaż skupienie uwagi na zjawiskach związanych z wiedzą jest wspólne dla wszystkich uprawiających taką dydaktykę, to nie jest ono jednolite. Wyraźne wewnętrzne zróżnicowanie perspektyw wiąże się z wyborem odmiennych inspiracji teoretycznych. Jedni sięgają po koncepcje psychologiczne, czerpiąc głównie z klasycznych prac Jeana Piageta, Lwa S. Wygotskiego, Jerome’a S. Brunera i bardziej współczesnych autorów, takich jak Barbara Rogoff czy Lauren B. Resnick. Drudzy używają przede wszystkim argumentów zaczerpniętych z teorii socjologicznych, posiłkując się na przykład ustaleniami Pierre’a Bourdieu, Basila Bersteina czy Paula Freirego. W konsekwencji część reprezentantów dydaktyki wiedzy poddaje analizie jednostkę w bliskich, bezpośrednich relacjach z innymi lub z dostępnym jej naocznie środowiskiem materialnym, a część – jej wiedzę lokowaną i ustalaną w sieci makrorelacji społeczno-politycznych, dla których szkoła jest miejscem realizacji celów określonych grup interesów. Mówiąc językiem paradygmatów (Klus-Stańska, 2018), psychologizująca wersja dydaktyki wiedzy należy do paradygmatu interpretatywno-konstruktywistycznego, a jej wersja socjologizująca – do transformatywnego.

Dydaktyka metody i dydaktyka wiedzy w Polsce

W Polsce dominującym nurtem jest dydaktyka metody. Jest powszechnie uprawiana zarówno na gruncie akademickiej dydaktyki ogólnej (np. Bereźnicki, 2007; Kupisiewicz, 2000; Półturzycki, 1999), jak i przez większość metodyków przedmiotowych i nauczycieli oraz wyraźnie promowana zawartością podstawy programowej i organizacją funkcjonowania szkoły. Ma też zwolenników na świecie wśród przedstawicieli tych obu środowisk: akademików i praktyków, a powstające w tym nurcie podręczniki dla nauczycieli są chętnie tłumaczone na język polski (np. Perrott, 1995).

Natomiast dydaktyka wiedzy zakorzeniona w teoriach psychologicznych jest bardzo preferowana i realizowana jako wiodąca w krajach o szkolnictwie bardziej elastycznym programowo i zorientowanym na organizowaną, a nie kierowaną przez nauczyciela samodzielność uczniów, zwłaszcza badawczą, projektową i praktyczną. W Polsce jest uprawiana przez niewielkie grono dydaktyków ogólnych (m.in. Dylak, 2013; Filipiak, 2012; Klus-Stańska, 2002; Kruk, 2008) oraz dydaktyków przedmiotowych (m.in. Dąbrowski, 2013; Kalinowska, 2010; Karwasz, Kruk, 2010; Makiewicz, 2013; Michalak, 2013; Nowak-Łojewska, 2011; Plebańska, Trojańska, 2018; Sadoń-Osowiecka, 2009).

Trzeba jednak podkreślić, że w polskim dorobku dydaktyki powojennej znajdowały się też znakomite osiągnięcia dydaktyki wiedzy. Przykładem niech będą koncepcje Ludwika Bandury (1972), oparte na szczegółowej analizie procesów intelektualnych, emocjonalnych i wolicjonalnych rozgrywających się w różnych warunkach klasy szkolnej. Nie zdobyły one jednak takiej popularności, jak opracowania dostarczające nauczycielom przejrzystych „podręcznych” narzędzi pracy, prawdopodobnie dlatego, że skupione na objaśnianiu procesów umysłowych nie zapewniały komfortu stabilności działań, wymagały ciągłego samodzielnego projektowania i wzmagały poczucie osobistej odpowiedzialności za decyzje podejmowane na lekcjach.

Dydaktyka wiedzy zakorzeniona socjologicznie jest jeszcze słabiej w Polsce reprezentowana. Na jej pograniczu znajdują się natomiast prowadzone przez badaczy spoza dydaktyki analizy z perspektywy socjologii, antropologii i studiów kulturowych, w których podejmuje się – osadzoną głównie w nurcie feministycznym i emancypacyjnym – interpretację programów nauczania, komunikacji na lekcji czy oceniania (Boryczko, 2015, rozdz. 6; Chmura-Rutkowska, Głowacka-Sobiech, Skórzyńska, 2013; Kopciewicz, 2012). Reprezentanci tych nurtów wskazują, w jaki sposób edukacja w obszarze określonych przedmiotów (np. historii, literatury, matematyki, przedsiębiorczości) prowadzi do konstruowania społecznej wiedzy i tożsamości, a w konsekwencji wytwarza i umacnia nierówności społeczne.

Granice między dydaktyką metody i dydaktyką wiedzy

Jak wspomniałam wcześniej, w obu omawianych tu orientacjach dydaktycznych przyjmuje się za wiodący jeden z elementów namysłu (metoda versus wiedza), nie znaczy to jednak, że drugi jest wykluczony z refleksji. Dydaktycy metody eksponują działanie nauczyciela, ale uznają wagę wiedzy powstającej w umyśle ucznia. Dydaktycy wiedzy za punkt wyjścia analiz uznają mechanizmy poznawczo-społeczne, ale analizują też i rekomendują określone strategie nauczycielskiego działania lub przed niektórymi przestrzegają.

Niemniej każdy z tych elementów (wiedza, metoda) jest odmiennie definiowany w zależności od przyjmowanego stanowiska. Innymi słowy, w każdej w tych dydaktyk jest czymś innym. Wiedza traktowana jako zawartość programowych treści kształcenia, które są przewidziane do opanowania przez ucznia, jest z góry ustalona, zewnętrzna wobec niego i postrzegana jako wspólna dla wszystkich. Natomiast wiedza utożsamiana z tą tworzącą się w umyśle postrzegana jest jako dynamiczna, przynależna uczniowi i nieustannie ustalana w procesach komunikacji społecznej.

Podobnie metoda nauczania może być definiowana jako jasno określony, wyraziście uporządkowany i uniwersalny dla wszystkich wzorzec czynności nauczyciela. Lub przeciwnie – jako zindywidualizowane nauczycielskie sposoby działania, będące odpowiedzią na czynności, zachowania i rozumowanie uczniów. W pierwszym ujęciu metoda jest jasno zdefiniowanym narzędziem zewnętrznym wobec nauczyciela; w drugim pozostaje elastyczna i spersonalizowana.

Zatem mimo że w obu tych perspektywach mamy do czynienia zarówno z wiedzą uczniów, metodą, jak i treściami kształcenia, w obu także zawsze obserwujemy określoną aktywność uczniów, nauczycieli oraz interakcje między tymi aktywnościami, jednak w każdej z nich dochodzi do innych zdarzeń i osiągania innych rezultatów, inną drogą i w innym celu.

Kondensując porównawczo cechy każdej z tych odmian dydaktyki, można je przedstawić jak w tabeli 1.2.

Tabela 1.2. Dydaktyka metody i dydaktyka wiedzy

Elementy dydaktyki

Odmiana dydaktyki

Dydaktyka metody

Dydaktyka wiedzy

psychologizująca

socjologizująca

Przedmiot analiz

Metody przekazu wiedzy

Mechanizmy tworzenia wiedzy w umyśle

Mechanizmy tworzenia wiedzy w społeczeństwie

Centralne pytanie

Jak?

(Jak to robić?)

Dlaczego?

(Dlaczego dzieje się tak, a nie inaczej?)

Koncepcja wiedzy

Wiedza jako synonim treści kształcenia

Wiedza jako system znaczeń nadawanych rzeczywistości i strategii ich używania w umyśle

Wiedza jako system znaczeń nadawanych rzeczywistości i strategii ich używania w społeczeństwie

Działanie nauczyciela

Aplikacja instrukcji metodycznych

Osobista interpretacja i projektowanie

Zaangażowanie etyczne i polityczne

Rekomendacje

Skupione na nauczycielu/nauczaniu

Skupione na uczniu/uczeniu się

Skupione na społeczeństwie/polityce

Źródło: opracowanie własne.

Te charakterystyki korespondują z rozróżnieniami paradygmatycznymi w dydaktyce, gdyż nie tylko odmiennie wskazują przedmiot badań, lecz także wyrastają ze zróżnicowanego sposobu pojmowania tego, co się wydarza w procesach uczenia się instytucjonalnego. Staje się to jeszcze wyraźniejsze, gdy przyjrzymy się budującym te różnice metaforom i definicjom.

1.2. Trzy podejścia do natury wiedzy i jej struktury – w poszukiwaniu metafor i definicji

Każdy dydaktyk (czy to akademicki badacz, czy praktyk: nauczyciel lub metodyk), ale też każdy decydent oświatowy zaangażowany w zatwierdzanie programu kształcenia kieruje się określoną koncepcją wiedzy (choć niekoniecznie jest tego świadomy). Ma to poważne konsekwencje dla sposobów postępowania dydaktycznego, oceny efektów i selekcji uczniów. W odmiennych paradygmatach dają się zauważyć trzy różne podejścia do wiedzy, w których inaczej rozumie się to, czym wiedza jest, skąd pochodzi i na czym polega jej rozwój.

Paradygmat obiektywistyczny: „Wiedza to zbiór wiadomości”

W podejściu obiektywistycznym, od wielu lat dominującym w polskiej dydaktyce ogólnej, wiedza jest utożsamiana ze zbiorem wiadomości. Na przykład Zygmunt Mysłakowski (1961, s. 102) definiował wiedzę jako „każdy zorganizowany układ wiadomości i przeświadczeń o rzeczywistości, mający na widoku poznanie, tj. możliwie skuteczne odtworzenie”, a Wincenty Okoń (1975, s. 325) używał terminów „wiedza” i „wiadomości” zamiennie. Chociaż podkreśla się, że wiedza jest efektem aktywności umysłowej (np. poszukiwania informacji, ich precyzowania, oceny, wyboru) i powinna być przez ucznia wykorzystywana, jej samej przypisuje się charakter statyczny i rozwój sumujący, czyli odbywający się przez dodawanie nowych elementów do tych, które wcześniej zostały przyswojone i utrwalone.

Metaforycznie przypomina to budowanie solidnego muru z cegieł: cegły muszą być kładzione kolejno, bez pomijania żadnej z nich, każdy element musi być położony w określony sposób i mocno przylegać do pozostałych, a wiązania między nimi muszą spełniać określone standardy, dzięki czemu zapewniają stabilność całości i niezmienność lokalizacji każdej cegły. Możliwe są elementy dekoracyjne i wycięcia, ale tylko te zaplanowane przez murarza i uzasadnione technologicznie.

Podobnie nauczyciel dawkuje informacje w kolejności z góry ustalonej i niezmiennej, ubarwia je czasem i uatrakcyjnia, oczekując, że uczniowie będę je prezentować i ich używać w podanej wcześniej konfiguracji i z zachowaniem określonych środków ekspresji (zob. też Klus-Stańska, 2010).

Na takich założeniach opiera się przedstawiona wcześniej koncepcja wiedzy Okonia opisująca czterostronną jej strukturę, która jest wypełniana systematycznym, kierowanym przez nauczyciela dodawaniem kolejnych części składowych, tj. opisów, wyjaśnień, ocen i norm. Była to zatem próba odpowiedzi na pytanie, z jakich elementów składa się wiedza. Inni badacze, analizując strukturę wiedzy, wskazują na jej wewnętrzny układ, ale też na zasadę budowy. Chcą więc ustalić, jak są ze sobą powiązane elementy wiedzy i jak, w związku z tym, dochodzi do jej rozwoju. Odpowiedzi na te pytania nie są zgodne.

Już przed laty wybitny polski psycholog, Tadeusz Tomaszewski (1984), zwracał uwagę na współwystępowanie odmiennych teorii na ten temat. Wśród nich wymieniał teorię asocjacyjną. Zgodnie z nią „rozwój wiedzy polega na dołączaniu coraz to nowych elementów wiedzy do już istniejących” (tamże, s. 43) przez powstawanie szeregów skojarzeniowych mogących „się w różnorodny sposób przecinać, tworząc mniej lub bardziej gęstą sieć, która jest na brzegach nie zaobrębiona, lecz posiada końcówki luźne, do których […] można dopleść nowe węzły” (tamże).

Gdyby poszukać metafory tej koncepcji powiązań strukturalnych, można by wskazać grę w domino, która umożliwia budowanie układów kafelków w powiększającej się płaszczyźnie w drodze dopasowywania ich końcowych elementów do następnych. Konstrukcja nie jest tak solidna jak wspomniany wcześniej metaforyczny mur, bo zakłada się pewną swobodę działań i połączeń. Nadal jednak zasadza się na dodawaniu nowych elementów do układu, który powstał wcześniej i pozostaje w zasadzie w niezmienionej postaci.

Kolejna z koncepcji, o której pisze Tomaszewski, zakładała strukturę warstwową, zgodnie z którą „pod powierzchnią wiedzy uświadomionej […], ukryta jest warstwa nieświadomości” (tamże). Po taką koncepcję sięgają niektórzy psychologowie twórczości, zmierzający „do rozbijania zeskorupiałej warstwy myślenia nawykowego, stereotypowego i uwolnienia warstwy żywej wiedzy twórczej” (tamże). Trzecia ze wskazywanych teorii zakłada model struktury hierarchicznej, a za jej przykład Tomaszewskiemu służy „teoria myślenia oparta na schematach logiki, która opisuje hierarchie pojęć abstrakcyjnych i coraz bardziej konkretnych oraz zdań ogólnych i coraz bardziej szczegółowych” (tamże).

Wszystkie te koncepcje, poza cechami różniącymi, mają kilka cech wspólnych. Po pierwsze, zakładają istnienie jasnego porządku elementów wiedzy, wynikającego z wyraźnej ich organizacji i koordynacji. Wiedza jawi się tu więc jako struktura przejrzysta, harmonijna, konsekwentna.

Po drugie, dydaktycy-obiektywiści przyjmują, że rozwój wiedzy to jej ilościowy przyrost. Gdyby odnieść to do szkoły, moglibyśmy powiedzieć, że rozwój wiedzy ucznia nastąpił, jeśli ma on większą liczbę wiadomości niż przedtem.

Po trzecie, z reguły przyjmuje się, że wiedza pochodzi z zewnątrz: z gotowego przekazu (od innych osób, z książek, mediów) lub z kierowanej i komentowanej przez bardziej kompetentną osobę obserwacji obiektów i zjawisk, a po dobrym utrwaleniu przez jednostkę, jest przechowywana w jej pamięci we względnie niezmienionej postaci. Jest zatem – jak się tu sądzi – efektem jednokierunkowego dopływu danych, informacji, wyjaśnień, instrukcji, interpretacji itd., który wywołuje u odbiorcy procesy ich przyswajania realizowane zgodnie z mechanizmami zakładanymi przez behawiorystów. Odstępstwem może być tu rozwiązywanie problemów, które jednak traktowane są jako element dodatkowy, a nie istota budowania wiedzy.

Paradygmat interpretatywno-konstruktywistyczny: „Wiedza to proces”

W wizji wiedzy jako klarownie ustrukturyzowanej i podporządkowanej dającemu się jasno zdefiniować układowi opanowywanych treści już Tomaszewski (1984) dostrzegał uproszczenia i zwracał uwagę na niewystarczalność takich ujęć dla opisu wiedzy w umyśle. Wskazywał na rozwijające się już wówczas koncepcje poznawcze, ujmujące ją jako strukturę niejednolitą, dynamiczną (tamże). Odmiennie bowiem kwestię natury i źródeł wiedzy konceptualizują badacze przypisujący jej dynamiczny, procesualny charakter. Jak widział to Piaget (1977), wiedza jest szeregiem przekształceń, które stają się coraz bardziej adekwatne. Nie chodzi tu o to, co obiektywiści traktowali jako przekształcanie i wykorzystywanie przyswojonej wcześniej i utrwalonej wiedzy, ale o traktowanie tych przemian i stosowania jej jako samej wiedzy. Oczywiście, ruch i zmiana dotyczą zawsze jakichś elementów czy struktur (w przypadku wiedzy są to informacje, pojęcia, symbole, pamiętane zdarzenia, sposoby działania, wyobrażenia, intuicje itd.), ale konstruktywiści istotę wiedzy widzą w ich dynamice, używaniu i przetwarzaniu. Z reguły określają ten proces jako nadawanie znaczeń (sensów) rzeczywistości oraz ich społeczne negocjowanie (ustalanie pewnej wspólnoty znaczeń, ale też wskazywanie różnic rozumienia).

Od tego momentu staje się widoczna coraz większa rozbieżność między typowym dla dydaktyki ogólnej, rozwijanej w paradygmacie obiektywistycznym, modelem wiedzy utożsamianej z treściami kształcenia a modelem wiedzy umysłowej. Na poziomie refleksji dydaktycznej rodzi to pytanie, na ile porządek treści egzekwowany konsekwentnie w szkole zgodnie z zasadą systematyczności jest trafny i adekwatny wobec mechanizmów funkcjonowania wiedzy w umysłach uczniów.

Wiedza coraz częściej zaczyna być rozpatrywana jako funkcja układu elementów o strukturze niejednorodnej, wewnętrznie niekoniecznie spójnej. Dla konstruktywisty zatem wiedza to nie zbiór znaczeń nadawanych rzeczywistości, ale sposób zachowania się tych znaczeń w umyśle (Klus-Stańska, 2002, s. 104). Innymi słowy, wiedza to nie tylko to, co wiemy (body of knowledge), lecz także jak to wiemy (way of knowing) (National…, 2007, s. 168).

Szukając najbardziej obrazowego modelu Yoav Ben-Dov (1995) przenosi naszą uwagę z linearnych modeli wiedzy ku modelom sieciowym (network). Wiedzę traktujemy wówczas jako wielokrotnie sprzężone dynamiczne systemy (multiply-connected dynamic systems) z typową dla nich samoorganizacją i samodefiniowaniem. Ten model daje się też odnieść do funkcjonowania ludzkiego mózgu. Dlatego Ben-Dov stawia prowokacyjne pytanie, co taki model może oznaczać dla badań nad edukacją i dla rozumienia nauczania, gdy wiedza okazuje się „geometrycznie” nielinearna, lecz przypominająca fraktale: zróżnicowane, pełne paradoksalnych właściwości, trudne do opisania w terminach geometrii euklidesowej. Takiemu modelowi, zdaniem autora (tamże), odpowiada już nie tradycyjne nauczanie, ale uczenie się przez swobodną eksplorację (learning by free exploration).

Rozwój wiedzy jest tu interpretowany jako holistyczny i przekształcający. Konstruktywiści przyjmują, że kiedy coś poznajemy lub czegoś się uczymy, wpływamy na cały system naszej wiedzy. Wychodząc od „czegoś, co było do tej pory”, wywołujemy zmiany w całym dotychczasowym systemie, a przynajmniej w jego rozległych zakresach. Pytanie nie brzmi więc: ile przyrosło?, a tym bardziej: czy jest tak, jak założono dla wszystkich?, ale: czy coś się zmieniło?, czy pojawiły się odmienne sposoby funkcjonowania?

Przypisy

[1] Choć teorie psychologiczne i socjologiczne nie są ze sobą wprost związane, jednak swoim klimatem, racjonalnością, retoryką współtworzą dyskursy pedagogiczne (również na poziomie potocznym), decydując w znacznej mierze o kulturze edukacji i możliwościach jej zmiany (zob. Klus-Stańska, 2007, 2009a). Nie ulega wątpliwości, że najbardziej powszechny w Polsce kod opisu, wyjaśniania i projektowania edukacji jest zbudowany zarówno na psychologicznych założeniach behawioryzmu, jak i na socjologicznej logice funkcjonalizmu. Dzieje się tak zapewne dlatego, że obie te teorie są wyraźnie deterministyczne, co dobrze odpowiada instytucjonalnej potrzebie poczucia posiadania wpływu. Perspektywa psychologiczna zostaje połączona z socjologiczną w określonym wykonawczym modelu argumentacji pedagogicznej, która wzmacnia centronauczycielską koncepcję nauczania, przekonanie o ewolucyjnym rozwoju edukacji szkolnej oraz nadmiernie wysoki status instytucjonalnej formy zapewniania równowagi społecznej w drodze silnie ujednoliconego kształcenia.