Spis treści

Karta redakcyjna

Wstęp

1. Aleksander II i jego jasnogórski pomnik

2. Analfabeci

3. Bat

4. Bunt

5. Cham

6. Chłop

7. Czworaki

8. Drzymała

9. Dwie dusze

10. Folwark

11. Głowacki

12. „Hameryka”

13. Karczma

14. „Król chłopów” Szela

15. Milutin

16. Pan

17. Pańszczyzna

18. Pleban

19. Polak, nie-Polak

20. Przednówek

21. Serwituty

22. Wieś

23. Wójt

24. Zbiegostwo

Wybrana literatura

Opieka redakcyjna: MAŁGORZATA GADOMSKA

Redakcja: MICHAŁ STACHOWSKI

Korekta: EWA KOCHANOWICZ, Pracownia 12A

Projekt okładki i wnętrza książki: KRZYSZTOF „KUKI” IWAŃSKI

Redaktor techniczny: ROBERT GĘBUŚ

Na okładce wykorzystano zdjęcie z Narodowego Archiwum Cyfrowego przedstawiające Błażeja Czepca – chłopa ze wsi Bronowice Wielkie w towarzystwie nierozpoznanego mężczyzny, wykonane w latach 1918–1934.

Kolaże zdjęć umieszczone w książce są autorstwa Krzysztofa Iwańskiego, wszystkie zdjęcia pochodzą z Narodowego Archiwum Cyfrowego.

Copyright © by Andrzej Chwalba i Wojciech Harpula
Copyright © for this edition by Wydawnictwo Literackie, 2022

Wydanie pierwsze

ISBN 978-83-08-07795-5

Wydawnictwo Literackie Sp. z o.o.
ul. Długa 1, 31-147 Kraków
tel. (+48 12) 619 27 70
fax. (+48 12) 430 00 96
bezpłatna linia telefoniczna: 800 42 10 40
e-mail: ksiegarnia@wydawnictwoliterackie.pl
Księgarnia internetowa: www.wydawnictwoliterackie.pl

Konwersja: eLitera s.c.

WSTĘP

„Zjeżdżaj, szlachciurski kochasiu. Szkoda, że Twoi przodkowie żyjący około 1846 roku nie mieszkali w okolicach Tarnowa”. „Zaczynam mieć pretensje do Bieruta i Gomułki, że nie wzięli przykładu z Robespierre’a. Biedni potomkowie rodów szlacheckich w Polsce. Ktoś wreszcie opisał, w jaki sposób ich rodziny dorobiły się ogromnych majątków”. To jedna strona.

A to druga: „Turbolechityzm [określenie wiary w istnienie tak zwanej Wielkiej Lechii] pozostał jednak jako mała «sekta». W mainstreamie jest wyśmiewany. Turbochłopizm szturmem zdobywa salony”. „Bicie, wyzysk, niewolnictwo. Niewolnictwo, bicie, wyzysk. Chłop biedny. Pan zły, bardzo zły. To historia społeczno-gospodarcza ostatnich kilkuset lat made in Ludowa Historia Polski i spółka. Czyli bzdury”.

Powyższe cytaty pochodzą z dyskusji na jednej z facebookowych grup poświęconych książkom historycznym. Tak emocjonalne wymiany poglądów zdarzają się tam niezwykle rzadko. Jeżeli się pojawiają, to wyłącznie (i niemal każdorazowo) przy okazji premier kolejnych książek ukazujących dzieje warstwy chłopskiej w Polsce przez pryzmat pańszczyzny, wyzysku i ucisku. Spór o ludowy zwrot w humanistyce dotarł pod strzechy i żywo rezonuje wśród szerokich rzesz ludzi zainteresowanych dziejami Polski, sposobem ich opisywania i interpretacji.

Warto w tym miejscu przypomnieć, że podobne zachłyśnięcie się tematyką związaną z konkretną warstwą społeczną przeżywaliśmy już w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Było to zainteresowanie o wektorze przeciwnym do obecnego. Polska doświadczała wtedy fali fascynacji wszystkim, co wiązało się ze szlacheckością i szlacheckim pochodzeniem. Heraldycy i genealodzy mieli ręce pełne roboty, szukając dokumentów potwierdzających szlacheckość swoich klientów. W sklepach z antykami najbardziej poszukiwanym towarem były pierścienie z herbami rodowymi, które sprzedawały się na pniu i osiągały bardzo wysokie ceny. Poczytnością cieszyły się książki na temat szlacheckich dworów, magnackich pałaców i obyczajów arystokracji. Efekty uboczne tej fascynacji – w postaci upstrzonych kolumnami i wieżyczkami, imitujących dworki i pałace „gargameli” – stoją do dziś. Ta moda przeminęła. Trudno oprzeć się wrażeniu, że pojawiła się kolejna – tym razem na historię chłopską, ludową.

Wśród publicystów dyskusja na ten temat toczy się od ponad dekady. Sprzęgnięta była z dojściem do głosu w poszczególnych dziedzinach humanistyki oraz obiegach kultury tematu chłopskości, wiejskości i szeroko rozumianej plebejskości. „Rewizje” chłopskości – rozważania o wstydzie związanym z wiejskim pochodzeniem czy dziedzictwie pańszczyzny – na szerszą skalę zaczęły pojawiać się w prasie w 2011 roku. Ten sam rok przyniósł kilka istotnych z omawianej perspektywy wydarzeń kulturalnych. Ukazała się płyta zespołu R.U.T.A. pod tytułem Gore – Pieśni buntu i niedoli XVI–XX wieku, prezentująca chłopskie pieśni wymierzone w szlachtę i dworskich urzędników; Nagrodę Literacką „Nike” otrzymał dotykający tematyki chłopskiego awansu Pióropusz Mariana Pilota; do księgarń trafiła książka Jana Sowy Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą, reinterpretująca pańszczyznę w kategoriach niewolnictwa; premierę miała sztuka W imię Jakuba S. duetu Monika Strzępka i Paweł Demirski, poruszająca temat wyparcia przez Polaków chłopskich korzeni i wstydu z powodu plebejskiego rodowodu. Zainteresowanie owymi utworami i poruszanymi w nich problemami zapoczątkowało kilkuletnią, trwającą z różnym natężeniem dyskusję publicystów, antropologów, socjologów i historyków, dotykającą przeróżnych elementów „ludowości”, ale ogniskującą się przede wszystkim na zagadnieniu wieloaspektowego wyzysku chłopów na ziemiach Polski. Nie brakowało w niej głosów zrównujących pańszczyznę z niewolnictwem i zarzucających współczesnym badaczom dziejów, że przemilczają ten fakt, fałszują historię, a wstydliwe tematy opisują językiem eufemizmów. Wielokrotnie podkreślano potrzebę wyjścia w opowiadaniu o dziejach naszego kraju poza punkt widzenia „wielkich”: królów, wodzów, biskupów, polityków, możnych, uprzywilejowanych, i podjęcia próby przedstawienia perspektywy szeroko pojętego ludu: chłopów, robotników, rzemieślników, mieszczan. Za przykład do naśladowania stawiano Ludową historię Stanów Zjednoczonych. Od roku 1492 do dziś Howarda Zinna, który opowiedział dzieje Stanów Zjednoczonych z punktu widzenia „ofiar”: rdzennych mieszańców Ameryki, Murzynów, robotników, kobiet, imigrantów. Dokładnie tym tropem poszedł Adam Leszczyński, historyk i socjolog, pisząc wydaną w 2020 roku Ludową historię Polski. Historię wyzysku i oporu. Mitologię panowania. Książka stała się głośna, wywołała szeroką debatę, dostała gromkie brawa na lewicy, spotkała się z krytyką na prawicy (wraz z powszechnym zarzutem o wchodzenie w wytarte koleiny marksistowskiej historiografii) oraz poważnymi zastrzeżeniami i dystansem ze strony akademickich historyków. Spowodowała też prawdziwą falę publikacji „chłopskich”, które z różnych punktów widzenia analizowały wielowiekowe i wieloaspektowe upośledzenie tej warstwy w Polsce.

To zrodziło w nas pytanie: dlaczego historię włościan w Polsce opisywać tylko i wyłącznie przez pryzmat podporządkowania i opresji: ekonomicznej, prawnej, społecznej, politycznej? Dlaczego – skoro chłopi „na nowo” pojawili się w narracji historycznej – nie spróbować przybliżyć czytelnikom olbrzymiego bogactwa i zróżnicowania ich świata? Ukazać zjawiska, wydarzenia, procesy i pojęcia, które innym autorom – skoncentrowanym jedynie na ściśle określonych aspektach historii „ludu” polskiego – umknęły lub nie pasowały do z góry przyjętych tez. Może warto nie wpisywać się w założenia żadnej ze stron ideologicznego sporu, ale próbować – na ile to możliwe – zbliżyć się do prawdy w opisywaniu poszczególnych elementów, składających się na chłopską rzeczywistość? Cham i Pan. A nam, prostym, zewsząd nędza? jest próbą realizacji tych postulatów. Stąd pytajnik w zaczerpniętym z Mikołaja Reja podtytule. Owszem, „ludzie prości” cierpieli wszelakie „nędze”. Ale wiemy, że nie wszyscy, nie wszędzie i nie zawsze. Opowieść o życiu chłopów na ziemiach polskich ograniczona ramami podporządkowania, przemocy i niedostatku musi zaowocować obrazem mocno ograniczonym, nieprawdziwym. Wyszliśmy poza te ramy.

Nie mieliśmy przy tym ambicji ani odwagi tworzenia wielkiej monografii, rekapitulującej dorobek polskiej historiografii i obecny stan badań nad dziejami warstwy chłopskiej. Z dwóch powodów. Nowych, szerzej zakreślonych badań jest niewiele. Tematyka chłopska w nauce przez długi czas miała kontekst polityczny. W XIX wieku i po pierwszej wojnie światowej był on związany z ludowym ruchem emancypacyjnym, a po 1945 roku nad badaniami i publikacjami ciążyła z kolei ideologia klasowa. W III RP tematykę chłopską w istocie zarzucono. Budziła ona znacznie mniejsze zainteresowanie niż historia polityczna czy militarna. Dziś badaczy chłopskich spraw społecznych i gospodarczych jest w Polsce niewielu. Ich dorobek jednak jest niezwykle ciekawy i obficie z niego korzystaliśmy. Nie zmienia to wszakże faktu, że na nową „historię chłopów polskich” przyjdzie nam wszystkim jeszcze poczekać – do momentu, gdy za „ludowym zwrotem” pójdą badania historyków, które wzbogacą stan wiedzy. Powód drugi wynika z pierwszego: skoro nowych badań jest niewiele, pozostaje synteza tego, co już wiadomo (choć podczas pracy nad książką nieraz sięgaliśmy do źródeł i na ich podstawie stawialiśmy nowe pytania). A syntetyzując olbrzymi i wielowątkowy temat, ma się pokusę, której nie uniknął żaden z autorów kolejnych książek „chłopskich”: stawiania tez i szukania argumentów na ich poparcie. Taka metoda stanowi zaprzeczenie warsztatu historycznego i chcieliśmy jej za wszelką cenę uniknąć.

Z tych właśnie powodów zdecydowaliśmy się na przybliżenie historii, zmian i złożoności świata polskich chłopów w sposób punktowy. Wybraliśmy dwadzieścia cztery hasła – zjawiska, przedmioty, pojęcia, postacie – pozwalające na różnorodny, bogaty i wartościowy poznawczo wgląd w „chłopskie dzieje Polski”. Nie był to wybór przypadkowy. Problemy, które poruszamy, wzajemnie się dopełniają i tworzą integralną całość: począwszy od litery A, na Z kończąc.

Staraliśmy się, aby zaprezentowane teksty dawały możliwość poznania i zrozumienia procesów „makro”, które wpływały na los polskich włościan, ale także zgłębienia ich mikroświata – obejścia, wsi, spożywanych posiłków, relacji w rodzinie i gromadzie, sposobu myślenia, postrzegania rzeczywistości oraz stosunku do szlacheckiego dziedzictwa i pojęcia polskości. Wędrując od hasła do hasła, pokazujemy ewolucję stanu chłopskiego, jego specyfikę, wewnętrzną dynamikę, dystans i nieufność wobec pańskiego świata oraz proces jego stopniowej akceptacji. Dzięki takiej konstrukcji książki mogliśmy opisać jednostkowe perypetie, wyzwania, sukcesy oraz porażki, a jednocześnie zaprezentować oparty na najnowszych badaniach historycznych, nienacechowany ideologicznie obraz funkcjonowania warstwy chłopskiej w Polsce – od zarania państwowości do początku XXI wieku. Pilnowaliśmy się przed pochopnymi uogólnieniami, stąd też częste odwoływanie się do zróżnicowania sytuacji chłopów w zależności od okresu historycznego, od tego, kto był właścicielem wsi i w której części kraju była położona. Pisząc o XIX wieku, ten sam zabieg powtarzaliśmy w odniesieniu do poszczególnych zaborów. Nieuczciwe byłoby bowiem zestawianie w jednym szeregu kmiecia z Prus Królewskich z komornikiem z Podlasia oraz farmera spod pruskiego Poznania z gospodarującym na karłowatym poletku chłopem galicyjskim. Podobne zastrzeżenie odnosi się też do szlachty: potężny ordynat miał jedynie tyle wspólnego z mazowieckim szaraczkiem, że obaj uważali się za panów... Omawiając poszczególne zagadnienia, interesowaliśmy się tylko ziemiami etnicznie polskimi. Nie zajmowaliśmy się sytuacją chłopów na terenach dzisiejszych Białorusi i Ukrainy, dlatego opisując opór i bunty chłopów, nie poruszaliśmy na przykład wątku powstań chłopskich na Ukrainie, gdzie czynniki ekonomiczne i społeczne splotły się z narodowościowymi i religijnymi.

Mamy nadzieję, że każde hasło rzuca światło na określony fragment niezwykłego świata, o którym pisało się do tej pory niewiele lub wcale – także w wydawnictwach powstałych wskutek „ludowej fali”. Wierzymy, że „reflektory” wycelowaliśmy na tyle celnie, aby ukazały go w możliwie pełny sposób, w dobrej perspektywie oraz bez intencjonalnych światłocieni i przejaskrawień. Warto bowiem zobaczyć ten świat we wszystkich barwach.

Z roboczą wersją niniejszego tekstu zapoznali się profesorowie Zdzisław Noga z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie i Marek Ferenc z Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz doktor Stanisław Witecki z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Bardzo dziękujemy im za sugestie, propozycje zmian i uzupełnień. Były one dla nas bardzo cenne. Ostateczną wersję pracy czytał doktor habilitowany Mateusz Wyżga z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, któremu wyrażamy głęboką wdzięczność za uważną lekturę, sumienność, życzliwość i merytoryczne uwagi.

ANALFABECI

Panowie ironizowali, że chłopi nie lubią własnego nazwiska, ponieważ zastępują je krzyżykiem. Dokumenty podpisywane przez ludność włościańską kojarzyły im się z rysunkami cmentarzy, bo tyle było na nich krzyży. Brak umiejętności czytania i pisania przez wieki wykluczał tysiące chłopów z aktywnego życia społecznego i kulturalnego. Według panów powołaniem chłopa była praca. Po to się urodził. A do pracy w polu umiejętność składania i stawiania liter nie jest potrzebna. Dlatego w przeddzień wybuchu Wielkiej Wojny w 1914 roku blisko dwie trzecie mieszkańców wsi Królestwa Polskiego powyżej dziesiątego roku życia stanowili – jak notowali rosyjscy urzędnicy – „niegramotni”. W części gmin jedynie pojedyncze osoby składały litery. Niektórzy potrafili czytać pismo drukowane, ponieważ litery poznali dzięki książeczce do nabożeństwa, ale nie byli w stanie odczytać odręcznie pisanych listów czy też cyfr w urzędowych pismach. Brak umiejętności czytania i pisania nie był jednak tylko domeną wsi. Podobnie było w miastach. Na przykład w Łodzi większość mieszkańców stanowili analfabeci. W 1907 roku Konrad Prószyński „Kazimierz Promyk” pisał: „Przed laty trzydziestu–czterdziestu, co dziesiąty ledwo człowiek w naszym kraju i narodzie czytać umiał [...] I tu było najważniejsze siedlisko naszej słabości, groźnej na przyszłość niemocy [...] Dziś już lepiej, bo na 10 – trzech umie czytać”. Pod koniec XIX wieku tylko 17% dzieci wiejskich w Królestwie Polskim uczyło się w szkołach, a na ziemiach zabranych jeszcze mniej. Było tak, pomimo że nauka w szkółkach wiejskich była darmowa.

Sto lat wcześniej, na początku XIX wieku, poziom wykluczenia edukacyjnego był jeszcze wyższy. Szkółki były nieliczne, najczęściej parafialne. Uczył w nich organista, nieraz kapłan lub wynajęty bakałarz – student lub gimnazjalista. Poziom analfabetyzmu wsi królewiackiej przekraczał 90%, aczkolwiek wydawało się, że poprawa nastąpi szybko dzięki Stanisławowi Kostce Potockiemu, światłemu ministrowi wyznań religijnych i oświecenia publicznego w rządzie Królestwa Polskiego. Rzeczywiście już w 1821 roku było 880 szkół i 45 tysięcy uczniów, z czego jedna trzecia na wsi. Minister wprowadził przymusowe ściąganie składki szkolnej, jednak już jego następca nie podzielał tego entuzjazmu dla edukacji. W 1830 roku było już tylko 329 szkół, a w 1834 roku – 528, z czego jedna czwarta na wsi. W kolejnych dekadach nie nastąpiła poprawa. Nie lepiej było też w Galicji. W 1814 roku istniało tam 1500 szkółek, do których uczęszczało 43 tysiące uczniów – w tej liczbie dzieci wiejskie stanowiły mniejszość. Lepiej było w Rzeczpospolitej Krakowskiej – w 1846 roku istniały tam 44 szkoły, w których uczyło się 3997 uczniów, z czego blisko połowa na wsi. Bardzo nieliczni synowie chłopscy kończyli szkoły średnie i wyższe. Wśród nich znalazł się Jan Nepomucen Janowski, prawnik, który należał do najwybitniejszych przywódców Towarzystwa Demokratycznego Polskiego podczas Wielkiej Emigracji w latach trzydziestych XIX wieku. Ale był to odosobniony przypadek, potwierdzający jedynie regułę o niedostępności oświaty dla chłopskich dzieci.

Rozwojem szkolnictwa wiejskiego w zaborach austriackim i rosyjskim nie był zainteresowany ani pan, ani pleban, ani państwo. Panowie skutecznie blokowali jakiekolwiek próby upowszechnienia oświaty, uważając, że zdobyta przez włościan wiedza może stać się antypańskim orężem. Chłop żyjący w ciemnocie był łatwiejszy do kontrolowania i dyscyplinowania. „Chłopska rzecz: pług, cepy i radło, a nie obiecało [abecadło]” – komentowali panowie. Zgłoszony w 1840 roku w Sejmie Krajowym Galicji projekt upowszechnienia oświaty przepadł w toku obrad prawie bez dyskusji. Nie było też woli politycznej, aby ten przerażający stan rzeczy zmienić. „Czy po to szkółki zakładać, żeby więcej skarg włościanie do cyrkułów podawali?” – pytali szlacheccy posłowie. Podobnych głosów było więcej: „Chamstwu szkół nie trzeba, by do cyrkułów na szlachtę donosili. Po szkole cham gotów pomyśleć, że wszyscy ludzie równi”. Kilkadziesiąt lat później stanowisko panów pozostało niezmienione. Nie chcieli „mieć u siebie szkół ludowych”, ponieważ obawiali się „trucizn, które te w dzieciach wiejskich zaszczepiają” – co przyznał Stanisław Adam Stadnicki, ostatni właściciel Krysowic i poseł do Sejmu Krajowego Galicji.

Istotny powód dramatycznego poziomu alfabetyzacji w pierwszej połowie XIX wieku stanowił również mentalny opór społeczności wiejskich przed oświatą. Nie był niczym nowym i oryginalnym, istniał od dziesięcioleci. Dzieci wiejskie zapewne podzielały stanowisko rodziców, powiadając: „Mój ojciec się nie uczył, to i ja nie muszę”. Jeszcze w ostatnich latach przed Wielką Wojną niektórzy włościanie używali podobnych argumentów przeciwko oświacie, podkreślając, że nie stać ich na marnotrawienie gospodarczego potencjału dziecka. Rodzice bezrolnych i małorolnych podzielali zdanie bogatszych, ponieważ już pięcioletniego synka lub córkę wynajmowali do pracy „przy pasionce” u bogatszych gospodarzy czy we dworze. Starsze dzieci trafiały do pracy w polu i lesie albo znajdowały zajęcie przy robotach finansowanych przez gminę. Wszystko to powodowało, że dzieci w istocie były pozbawione dzieciństwa.

Dorosły włościanin nie musiał składać liter, aby mógł świadomie uczestniczyć w wyborach gminnych, powiatowych czy parlamentarnych (o ile miał takie prawo), ponieważ karty do głosowania zaprojektowano tak, aby potrafili posłużyć się nimi również analfabeci. Podróżując miejskim tramwajem, nie musiał znać cyfr, bo na tramwajach umieszczano rysunki, łatwo rozpoznawalne i proste do zapamiętania. „Pan jest panem, ksiądz księdzem, a chłop chłopem i ma ziemi pilnować, bo z tych tam nauk nie ma ani juszki [zupy], ani pietruszki. Naukami nikt sobie nie podje” – pisał Józef Bieniasz w wydanej w 1933 roku autobiograficznej powieści Edukacja Józia Barącza.

Nie tylko w epoce przednowoczesnej, ale jeszcze w latach poprzedzających rok 1914 oświatę i naukę nieraz kojarzono z pańskim kaprysem. „Dziecko pańskie się kształci, bo jest pańskie, przygotowane do innych ról społecznych” – czytamy w „Przyjacielu Ludu”. Nauka to pańska rzecz – powiadali włościanie. A skoro tak, to chłopa nie powinna interesować. W 1899 roku pisano w Galicji, że „lud wiejski niechętny jest dla oświaty”, „nieprzychylnie usposobiony do szkoły”. A włościanie o zachowawczych poglądach wręcz ostrzegali entuzjastów oświaty, że „kto biegły w piśmie, do piekła się ciśnie”, i uważali, że edukacja prowadzi do moralnej zapaści. Wspomniany Bieniasz przytacza rozmowę swojego ojca z dyrektorem gimnazjum w Galicji przed 1914 rokiem na temat perspektyw nauki dla syna: „z tych szkół to nic dobrego nie wyjdzie, jeno rozpusta i obraza boska. Tam pono zepsucie wielkie i chłopczysko pójdzie na nic, zmarnuje się i tyle” – przekonywał dyrektora (na szczęście dla Józia nieskutecznie) ojciec. Chłopi nie cenili tych, którzy nie pracowali na roli. Według nich tylko praca rolnika ma wartość i jest miła Bogu, a edukowanie się jest przeciwne Bożemu planowi. Niektórzy wręcz gardzili „gryzipiórkami”, nazywając ich „darmozjadami”, „próżniakami” i „bezbożnikami”. Dla zdecydowanej większości włościan byli to ludzie „obcy”, gdyż reprezentowali świat odmienny od chłopskiego doświadczenia i wyobraźni. Praca urzędnika, nauczyciela, uczonego, artysty jest nieproduktywna. A skoro tak, to kierowanie dziecka do szkoły było jednoznaczne z uczeniem go nieproduktywności i próżniactwa.

Wprowadzony przymus szkolny miał spowodować zmianę chłopskiej mentalności, a tym samym nastawienia do szkoły i ludzi wykształconych. Na przełomie XIX i XX wieku w Królestwie obowiązek szkolny dotyczył dzieci od siódmego do dziesiątego roku życia, a w Galicji od szóstego do dwunastego roku życia, jednak realizowano go w skromnym stopniu, między innymi ze względu na brak szkół i nauczycieli. Zazwyczaj nie stosowano sankcji wobec rodziców nieposyłających dzieci do szkół, a nauczyciel co najwyżej próbował zmienić ich decyzję. Mimo tych barier w Galicji dzięki wysiłkowi Rady Szkolnej Krajowej postęp w alfabetyzacji był znaczący. W 1869 roku szkolnictwo zostało wyjęte spod władzy kościelnej. W 1874 roku do szkół uczęszczało 172 tysiące uczniów, z czego mniej więcej połowa na wsi. W 1912 roku liczba uczniów wynosiła już 1 152 000, z czego zdecydowaną większość stanowiły dzieci wiejskie. Liczba analfabetów na wsi gwałtownie malała – szybciej w zachodniej części Galicji, wolniej zaś we wschodniej. Niemniej w 1913 roku wciąż blisko 40% mieszkańców wsi powyżej dziesiątego roku życia stanowili analfabeci. Jedynie w polskich wioskach na Śląsku Cieszyńskim analfabetyzm należał już do przeszłości.

Wiejskie szkoły w zaborze rosyjskim i austriackim były najczęściej jednoklasowe, rzadziej dwuklasowe. Nauczyciel uczył w jednej izbie cztery klasy na zmianę. Nieraz łączył klasy pierwszą i drugą oraz trzecią i czwartą. Stosowano też system klas łączonych – w tym samym czasie jedna klasa miała zajęcia ciche, a druga głośne. W szkołach dwuklasowych zwykle uczyły małżeństwa nauczycielskie. Mężczyzna był kierownikiem szkoły i prowadził naukę w zakresie podstawowych przedmiotów, a jego żona uczyła dziewczęta haftu, szycia, robótek ręcznych, wyplatania koszy z wikliny oraz śpiewu. Powstawały też placówki z bogatszym programem, uczące dzieci pszczelarstwa, sadownictwa i specjalistycznej hodowli.

Na potrzeby szkoły wynajmowano izby u zamożniejszych włościan lub u plebana, ewentualnie we dworze, ale stopniowo przybywało obiektów zaadaptowanych na potrzeby edukacyjne. Składały się one najczęściej z dwóch izb – w jednej przebywali uczniowie, a w drugiej mieszkał nauczyciel. To był jego „salon”, sypialnia, kuchnia i biblioteka. Izby szkolne często były wilgotne, zimne, zagrzybione, nazywane przez nauczycieli „starą trupiarnią”. Nieraz, gdy nie zadbała o to gmina, brakowało opału. Wtedy czasem sytuację ratował pan, dostarczając opał z własnego lasu. Dopiero od lat dziewięćdziesiątych XIX wieku lokalowe i socjalne ubóstwo systemu edukacji stopniowo zaczęło odchodzić w przeszłość. W organizacji szkół oraz w budowie murowanych obiektów pomagały w Galicji organizacje społeczne, kółka i spółdzielnie rolnicze, Towarzystwo Czytelni Ludowych i Towarzystwo Szkoły Ludowej. Również w zaborze pruskim, a w rosyjskim od 1905 roku, rozwój oświaty wspierały instytucje społeczne: Polska Macierz Szkolna, Macierz Szkolna dla Księstwa Cieszyńskiego, Towarzystwo Oświaty Narodowej i Towarzystwo Oświaty Ludowej. Instytucje te pracowały również na rzecz przełamania niechęci i wrogości włościan do oświaty.

Zasadniczy przełom w postawie środowisk wiejskich wobec edukacji przyniosła jednak dopiero działalność ruchu ludowego. Pierwsze pokolenie wykształconych chłopów uznało zdobywanie oświaty za kwestię pierwszoplanową. Wiedza miała prowadzić do zasypywania barier. Ludowcy dowodzili, że dzięki wiedzy „zniknie chłopski tępy wyraz twarzy” i „wypisana na twarzy wrodzona głupota”. Jakub Bojko, wybitny działacz ludowy i przyszły senator, pisał: „Kochani bracia włościanie, garnijcie się do czytania książek i pamiętajcie, że chłop bez oświaty jest prawdziwym kołkiem w płocie”. W podobnym tonie wzywał włościan do nauki Tomasz Nocznicki, syn chłopski, w przyszłości również senator Rzeczpospolitej: „Ucz się, chłopie, bo jeśli nie będziesz się uczył, to będziesz głupi, to cię po wiek wieków będą wyzyskiwali, a ty będziesz się upodlał i różnych niewiele wartych, a nieraz z przeproszeniem – błaznów całował po rękach i tytułował ich aż wielmożnymi”. Tacy działacze ludowi byli awangardą. Wspierali ich nieliczni inteligenci, wydawcy i redaktorzy prasy ludowej, a także światli kapłani. Wydawali oni między innymi takie tytuły prasowe, jak: „Gazeta Świąteczna”, „Zaranie” i „Siewba” w Królestwie Polskim, „Orędownik” w Wielkopolsce, „Wieniec”, „Pszczółka”, „Przyjaciel Ludu” i „Piast” w Galicji. Gazety jednak trafiały jedynie do nielicznych chłopów, a nakłady adresowanych do nich pism nie przekraczały 4 tysięcy egzemplarzy.

Tematykę oświaty ludu podnosili polscy literaci: Stefan Żeromski, Maria Dąbrowska, Henryk Sienkiewicz, Bolesław Prus, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka. Z radością odnotowywali przykłady postępu w zakresie nauki czytania wśród młodzieży zbierającej się w niedzielę po nabożeństwach. „Istna idylla – pomyślałem – chłopi przy książce...! Nadzwyczaj poważnie, powoli, monotonnie drżącym głosem czytał Wicek: «Tu prze-rwał, lecz róg trzy-mał-wszystkim się zdawało, że Woj-ski wciąż gra jesce»” – tak Pan Tadeusz Mickiewicza trafił pod strzechy, przynajmniej w utworze Stefana Żeromskiego Ach! Gdybym kiedy dożył tej pociechy... z 1889 roku. Literaci zwracali baczną uwagę również na korzyści płynące z oświaty. Nawet ponura postać ze Szkiców węglem Sienkiewicza, pisarz gminny Zołzikiewicz, powiadała: „Człowiek z edukacją da sobie radę”.

Zbiorowy wysiłek zaczął przynosić efekty, tym bardziej że coraz częściej włościanie dostrzegali, iż brak umiejętności czytania i pisania ciąży im i przeszkadza w życiu. Nie potrafili odczytać pism urzędowych, korespondencji w sprawie budowy dróg, podatków czy rekrutów. Niektórzy zaczęli rozumieć, że analfabetyzm jest nieszczęściem. Tereska z Chłopów Władysława Reymonta niepokoiła się, gdy dostała list od wójta. „Poszłabym do organisty, a czegoś się boję! Bym to wiedziała co tu napisane! – patrzyła z lękiem na jakieś kreski... z bojaźnią wpatrywała się w niezrozumiałe litery listu”. Odkodowanie tajemnicy tekstu wiązało się z wydatkiem, ponieważ wypadało hojnie podziękować tym, co z uprzejmości odczytali: organiście, księdzu albo nauczycielowi.

Zainteresowanie książką i oświatą stanowiło również konsekwencję rosnącej mobilności, wyjazdów do miast i do pracy za granicę. Wraz z podróżami rosła ciekawość świata i wiedza o tym, jak inni żyją i co myślą. Coraz bogatsza była też oferta w zakresie literatury religijnej, w tym popularnych żywotów świętych, przepowiedni i senników, które intrygowały i skłaniały do lektury. To systematycznie napędzało koło oświaty.

Ludowcy, nauczyciele, nieraz księża zachęcali biedniejsze, a utalentowane dzieci wiejskie do kontynuowania nauki w szkołach średnich oraz wyższych, jak choćby w seminariach duchownych. Kariera kapłańska była szczytem aspiracji włościan, zgodnie z porzekadłem, że „Kto ma księdza w rodzie, tego bieda nie ubodzie”. Ksiądz syn chłopski był dumą rodziny i wsi. Inni kończyli medycynę, rzadziej prawo. W przeddzień Wielkiej Wojny w Galicji już kilkanaście procent ogółu studentów stanowili synowie chłopscy.

Także w zaborze rosyjskim przybywało kapłanów i inteligentów pochodzenia chłopskiego, aczkolwiek za awans społeczny włościańskie dzieci płaciły nieraz wysoką cenę (tak samo było w Galicji). W szkołach średnich i wyższych stawały się obiektem żartów, ironii, a nawet przemocy ze strony „dobrze urodzonych”. „Twoje miejsce, chamie, jest przy gnoju” – słyszeli niejeden raz. Synowie chłopscy burzyli dotychczasowy tradycyjny ład i podział ról społecznych. Wkraczali w obszary dla nich nieprzewidziane. Stygmatyzacja dzieci wiejskich wynikała również z ich biedy, złego odżywiania, tandetnego ubioru czy braku pieniędzy na naukę. W swoich wspomnieniach zwracali na to uwagę między innymi Julian Fałat, Stanisław Pigoń czy Julian Przyboś. Trudno o ocenę skali tego zjawiska ze względu na niemożność kwantyfikacji. Wśród zamożnych i wykształconych warstw Galicji oraz zaboru rosyjskiego nauczyciele nie cieszyli się poważaniem, a ich status społeczny był niski. Zupełnie inaczej wyglądało to na wsi, gdzie rodzice i dzieci całowali nauczyciela w rękę. Z ich perspektywy był panem, nawet jeśli pochodził z chłopów. Ze względu na niskie pobory gminy przydzielały nauczycielom ogródki i pola, co stanowiło istotny atut tego zawodu. Hodowali oni krowy i świnie, którymi zajmowały się dzieci szkolne. Ze względu na niskie uposażenie oraz fatalne warunki życia i pracy stale odnotowywano problemy z brakiem nauczycieli.

„Siłaczka”, symbol inteligenckiej dziewczyny, która ze względu na miłość do ludu wybrała podłe życie materialne, ma zdecydowanie więcej wspólnego z literackim mitem niż rzeczywistością. Również obraz panienek z dworu w zaborze rosyjskim, potajemnie uczących dzieci chłopskie języka polskiego, polskiej historii i geografii, jest zdecydowanie przerysowany i dalece odbiega od realiów. Tajne nauczanie było ryzykowne (choćby ze względu na tradycje donosicielstwa), a przepaść mentalna i kulturowa między dworem a chłopską chatą ogromna. Nie znaczy to oczywiście, że takie przypadki nie występowały, ponieważ modna na przełomie wieków chłopomania zachęcała do niesienia kaganka oświaty wśród ludu. Były one jednak incydentalne.

Jakie wyniki w nauce na elementarnym poziomie osiągali chłopscy synowie i córki? W opiniach bardzo często podkreślano, że „słabe” lub „bardzo słabe”. Po zakończeniu edukacji umieli oni co najwyżej składać litery, rzadziej pisać i liczyć. Redagowanie pism do urzędów było zbyt trudnym zadaniem, dlatego zlecano je (za opłatą) pisarzom. Dzieci wiejskie uczęszczały do szkoły krócej niż miejskie – jedynie przez kilka miesięcy w roku. W szkole pojawiały się, „gdy pierwszy śnieg spadnie i ziemniaki się wykopie”. Wiosną rodzice zabierali je do prac rolnych. Obowiązek szkolny przegrywał z obowiązkami gospodarskimi. Powiadano, że lato trwało wystarczająco długo, aby zapomnieć to, czego dzieci się nauczyły zimą. Te biedniejsze nawet zimą nie chodziły do szkoły, bo nie miały butów ani kożucha. W przypadku dużych mrozów i zasp śnieżnych też nie pokazywano się w szkole. Niedożywione dzieci często chorowały, stąd niska i zmienna frekwencja. W Galicji i Kongresówce jedynymi „pomocami naukowymi” w szkołach były kreda i tablica. Dzieci uczyły się z „lamentorzy”, czyli wprowadzonych do obiegu w latach siedemdziesiątych XIX wieku elementarzy szkolnych Konrada Prószyńskiego „Kazimierza Promyka”. Najbardziej popularnym była Obrazkowa nauka czytania i pisania, która zdobyła główną nagrodę na międzynarodowym konkursie elementarzy w Londynie. W ciągu trzydziestu trzech lat wydano w kilkudziesięciu nakładach aż milion egzemplarzy tego podręcznika.

Jedynie w zaborze pruskim szkoła była prawdziwie powszechna i stała na przyzwoitym poziomie. Około 1900 roku szkoły z reguły były murowane, a nauczyciele, jako funkcjonariusze państwowi, dobrze wynagradzani. Absolwenci szkół wiejskich nie mieli problemów z czytaniem czy rachunkami i dysponowali podstawową wiedzą na temat gospodarki, przyrody i państwa pruskiego. Jak tego dokonano? Prusy wprowadziły obowiązek szkolny na Górnym Śląsku w 1819 roku, w Wielkopolsce w 1825 roku, a w Prusach Zachodnich (Pomorze Gdańskie) w 1845 roku. Do końca XIX wieku w każdej gminie założono szkołę, a poziom analfabetyzmu był bardzo niski. W Wielkopolsce wynosił w 1913 roku około 4%, a na Śląsku jeszcze mniej.

Nauka łączyła się jednak z intensywną i skuteczną germanizacją. Język polski szybko został wyrugowany ze szkół, a po niemiecku odbywały się nawet lekcje religii. Nauczyciele i kapłani przekonywali, że Pan Bóg przyjmuje do raju tylko tych, którzy zanoszą do niego modły w języku niemieckim, a dla modlących się po polsku bramy nieba są zamknięte. Protest dzieci i ich rodziców w obronie języka polskiego na lekcjach religii w wielkopolskiej Wrześni w 1901 roku stał się wydarzeniem głośnym w Europie i kilka lat później doprowadził do wybuchu strajku szkolnego, który objął nie tylko Wielkopolskę, ale również Pomorze i – w mniejszym zakresie – Górny Śląsk. We Wrześni dzieci odmawiające nauki niemieckiej pieśni religijnej zostały wychłostane. Chłopców bito po pośladkach, a dziewczęta po rękach. „Jeżeli uczeń po kilkukrotnym zapytaniu [o słowa pieśni] nie odpowiadał, otrzymywał trzy łapy. Po czym czyniono różne obietnice co do przyszłości dzieci. Gdy i to nie pomogło, grożono karami. W końcu zadawano jeszcze raz pytania i jeżeli dziecko i tym razem nie odpowiadało, otrzymywało jeszcze raz trzy łapy, i to takie, od których skóra pękała na dłoni. Po wymierzeniu kary puszczano dzieci zbite cieleśnie i moralnie zmaltretowane do domu” – wspominała po latach uczestniczka strajku Bronisława Śmidowicz. We Wrześni rózga niemieckiego nauczyciela Johana Scholzchena była „narzędziem” germanizacji. Wymierzanie kar cielesnych uczniom nie stanowiło jednak pruskiej specyfiki. Przemoc fizyczną stosowano wówczas w szkołach w całej Europie, także w elitarnych brytyjskich gimnazjach. Uważano, że dzięki razom wymierzanym przez nauczycieli dzieci szybciej mężnieją i dojrzewają, są posłuszne i zdyscyplinowane, silne i wytrwałe. Karano chętniej, niż nagradzano. Nie inaczej działo się w szkołach zaboru austriackiego i rosyjskiego. Nauczyciele używali kar cielesnych, zamykali dzieci w komórkach i trzymali przez wiele godzin o wodzie i chlebie. Bili je kijami, kluczami, rózgami zmoczonymi w wodzie, przewracali na ziemię, kopali, zmuszali do klęczenia przez wiele godzin w izbie lekcyjnej, ponieważ kara wymierzona publicznie miała działać odstraszająco, zgodnie z popularnymi przysłowiami: „Dziecka bicie łatwi życie”, „Jak nie ma karania, to nie ma słuchania”. Dlatego jedna z anegdotek z tamtych czasów głosiła, że gdy nauczyciel zapytał dzieci: „Co to jest: nie je, nie pije, a chodzi i bije?”, to w odpowiedzi usłyszał: „Pan nauczyciel”...

XIX wiek, któremu poświęciliśmy sporo miejsca, był czasem zasadniczego przełomu kulturalnego i cywilizacyjnego. Jak widać, polscy chłopi wkraczali w ten okres jako warstwa społeczna niemal kompletnie pozbawiona możliwości edukacyjnych i niezbyt nimi zainteresowana. Ta sytuacja w znacznej mierze stanowiła następstwo historii oświaty na wsi w wiekach wcześniejszych. W czasach wczesnopiastowskich szkółek wiejskich nie było. Nie istniał też w ogóle problem oświaty, aczkolwiek papieże zalecali zakładanie szkółek parafialnych. Do tej kwestii odniósł się jednoznacznie IV Sobór Laterański w 1215 roku, dzięki czemu pojawiły się wówczas w Europie uniwersalne chrześcijańskie programy dla szkół parafialnych. W owym czasie zlecanie duchownym nauczania było racjonalne, ponieważ tylko oni mieli wykształcenie i mogli dzielić się z innymi znajomością pisma i prawd wiary: najpierw z możnymi, później z rycerzami i mieszczanami, a na końcu z włościanami. Program szkół parafialnych uwzględniał przede wszystkim potrzeby Kościoła. Od Soboru Trydenckiego (1545–1563) zachęcano duchownych do zakładania szkółek między innymi z myślą o podniesieniu poziomu wiedzy religijnej. Szkoły miały też kształcić ministrantów i służbę kościelną oraz uczyć śpiewu kościelnego. Zwracano uwagę na kształcenie w duchu pobożności. Szkoły zachęcały do posłuszeństwa Bogu i zwierzchności, uznania dla władzy panów i króla, miały dyscyplinować, przekonując o niezmienności istniejącego porządku prawnego i społecznego jako miłemu Bogu. Zadaniem szkół nie było więc uczynienie dzieci chłopskich mądrzejszymi i światlejszymi, gdyż ani światli, ani mądrzy chłopi nie byli nikomu potrzebni.

W szkole nie uczono liczenia i mierzenia, czyli umiejętności, które mogłyby chłopom przydać się w praktyce. Dlatego też włościanie sami musieli znaleźć sposoby opanowania elementów użytecznej arytmetyki. Pola kmiece miały zazwyczaj jeden łan powierzchni, który należało wymierzyć. Łany składały się ze sznurów, sznury z zagonów, a zagony ze skib. Co to jest skiba zaoranego pługiem pola – wiedział każdy chłop. Przy mierzeniu powierzchni korzystano też z prętów. Jeden pręt równy był – w teorii – mniej więcej dwóm krokom. Z kolei za pomocą stóp i łokci mierzono długość płócien lnianych, desek i drzew. Aby odmierzyć ziarno, korzystano z korców. Płyny liczono w konwiach, beczkach oraz garncach. Przy odliczaniu liczby jajek czy snopków używano mendli (16 sztuk), tuzinów (12) i kop (60). W miarach i wagach włościanie orientowali się dobrze, ponieważ było to konieczne w kontaktach z sąsiadami, kupcami, rzemieślnikami, młynarzem, karczmarzem, panem i plebanem. Dlatego umiejętność liczenia i mierzenia okazywała się istotniejsza niż czytania i pisania. Było to tym ważniejsze, że miary były nieprecyzyjne i ostateczny wynik pomiaru zależał od tego, kto i w jaki sposób go przeprowadzał.

Utrzymanie staropolskiej szkoły należało do plebana, który na jej potrzeby ściągał pieniądze od parafian. Poczynając od XV wieku, stopniowo przybywało szkół. Około 1500 roku doliczono się ich 3,5 tysiąca – jedna szkoła przypadała na kilka parafii, czyli niejednokrotnie na kilkanaście wsi. Mapę edukacyjną uzupełniały placówki prowadzone przez niektóre spośród trzystu zgromadzeń zakonnych, jak choćby cystersów czy franciszkanów. Stabilna sytuacja w kraju skutkowała tym, że pod koniec XVI wieku szkoły istniały już w mniej więcej 80% parafii. Bywało, że zdolna młodzież wiejska trafiała do szkół średnich, a nawet studiowała w Akademii Krakowskiej. W XVI wieku synowie chłopscy stanowili około 10% jej studentów, ci najwybitniejsi zostawali doktorami, a nawet rektorami. Jednak w kolejnych dwóch stuleciach wskaźnik udziału włościan wśród studentów radykalnie się obniżył.

W połowie XVII wieku z powodu nieustających wojen, wyniszczenia kraju, kryzysu państwa i biedy nastąpiła zapaść edukacyjna. Szkółki znikały jedna po drugiej. Na przełomie XVII i XVIII wieku mieszkańcy wsi znów, jak przed wiekami, znaleźli się poza edukacją. Dopiero w drugiej połowie XVIII wieku sytuacja zaczęła się z wolna poprawiać. Najwięcej szkół parafialnych istniało wówczas na Warmii i Pomorzu Gdańskim, gdyż zdarzało się, że nawet w małych wioskach powstawały szkółki filialne. Stosunkowo gęsta sieć szkół na tych terenach stanowiła między innymi konsekwencję rywalizacji katolików z luteranami, którzy inwestowali w edukację. Tamtejsi włościanie, świadomi korzyści z nauki, niejednokrotnie sami zabiegali o szkoły, które potem utrzymywali. Dowodziło to wyższego niż u chłopów z innych regionów Polski poziomu kulturowego i cywilizacyjnego. Szacunkowo na Warmii do szkół uczęszczało około 12% dzieci wiejskich, podczas gdy w Wielkopolsce i na Pomorzu około 6–8%, w Małopolsce około 2%, a na Mazowszu i na wschód od Wisły i Sanu zaledwie 1%. Jednak nawet jeśli w parafii funkcjonowała szkoła, to uczęszczało do niej zaledwie kilkunastu czy nawet kilku uczniów. Powszechne wykluczenie z dostępu do oświaty wynikało w znacznej mierze ze sprzeciwu szlachty, która uważała, że chłopu szkoła może tylko zaszkodzić, a nie pomóc. „Szlachcic rodzi się do księgi, ale kmieć do siekiery” – pisał w XVII wieku Wacław Potocki.

Niechętni szkole byli również włościanie. W epoce przednowoczesnej dzieci przed szkołą i po niej pozostawały w centrum tego samego wiejskiego świata. Przynależały do lokalnej wspólnoty wiejskiej i z nią wiązała się ich przyszłość. Od najmłodszych lat były przygotowywane do spędzania życia w ramach gospodarstwa rodziców, wsi, parafii i na takiej samej pozycji społecznej jak ich ojcowie. W jakim celu dzieci miałyby się uczyć, skoro „nauki do nieba się nie weźmie”? – argumentowali chłopi. Znajomość cyferek i liter do zbawienia nie była potrzebna. Dla włościańskich rodziców posłanie dziecka do szkoły oznaczało wymierne straty. Dzieci od czwartego do piątego roku życia miały określone zadania do wykonania w gospodarstwie i trudno byłoby je zastąpić. Szkoła tylko pozbawiała rodziców taniej siły roboczej, a nie dawała nic w zamian. Jedynie nieliczni włościanie i synowie chłopscy dostrzegali szansę awansu i sens dalszego kształcenia, decydując się na opuszczenie wsi, za wiedzą i zgodą pana lub też wbrew jego woli. Ale poza tymi przypadkami ukończenie szkółki nie przynosiło żadnych korzyści, bo chłop przed szkołą i po niej dalej był pański i pańszczyźniany, a to oznaczało, że wysiłek włożony w edukację nie dawał szansy awansu społecznego. Fatalnego stanu oświaty warstwy włościańskiej nie zmieniły starania Komisji Edukacji Narodowej, która wydała Elementarz dla szkół parafialnych narodowych.

W efekcie ogół polskich chłopów (poza jednostkami) w momencie rozbiorów pozostawał nie tylko poza światem ludzi wykształconych, ale także poza światem ludzi wyposażonych w elementarne narzędzia służące do pojmowania rzeczywistości innej niż rodzinna wioska i najbliższe miasteczko. Chłopi nie tylko nie znali innego życia – nie byli nawet w stanie go sobie wyobrazić. Warto jednak podkreślić, że i wśród drobiazgu szlacheckiego, czyli szlachty zaściankowej, przeważali analfabeci. Zdarzali się szlachcice jednowioskowi, którzy podpisywali się krzyżykami. Podobnie było w miasteczkach, zwłaszcza mniejszych. Zapaść kulturowa i cywilizacyjna Rzeczpospolitej polsko-litewskiej nie ominęła w zasadzie żadnej warstwy i grupy społecznej. Ludzi wykształconych można było znaleźć przede wszystkim wśród przedstawicieli wyższej szlachty, magnaterii i Żydów. Szacuje się, że w XVIII wieku wykształceni (przynajmniej w podstawowym zakresie) Żydzi mężczyźni stanowili około 85% ogółu tej społeczności w Rzeczpospolitej. Na tak niezwykły jak na tę epokę wskaźnik alfabetyzacji w zasadniczym stopniu wpłynął system szkół religijnych, utrzymywanych przez lokalne gminy żydowskie. W dokumentach miejskich kółka stawiane przez niepiśmiennych Żydów w miejscu podpisów pojawiają się niezmiernie rzadko.

Kiedy polscy chłopi na dobre zostali włączeni do systemu edukacyjnego? Dopiero po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku. Wtedy nastąpiło zdecydowane przyspieszenie procesu edukacji dzieci chłopskich i zwiększenie dostępności szkoły na wsi. Dekret Naczelnika Państwa z 7 lutego 1919 roku wprowadził przymus szkolny dla dzieci w wieku 7–14 lat. Poza latami wojny 1919–1920 na oświatę przeznaczano aż 10% budżetu państwa, co dowodzi, że państwo przywiązywało dużą wagę do walki z analfabetyzmem. W 1930 roku już 96% dzieci było objętych szkolną nauką. W miastach uruchamiano szkoły siedmioklasowe, natomiast na wsiach najczęściej czteroklasowe. Tylko stosunkowo nieliczne dzieci wiejskie kontynuowały naukę w siedmiolatkach. Cztery klasy wystarczały do zdobycia umiejętności czytania i pisania oraz podstawowych informacji na temat historii, geografii i przyrody. Po śmierci Józefa Piłsudskiego w 1935 roku państwo wybudowało kilkaset nowych szkół jako żywych pomników Marszałka. Mimo to jeszcze w 1939 roku szacowano, że w Polsce jest około 16% analfabetów w wieku powyżej dziesięciu lat. Od rozwiniętych państw Zachodu dzielił nas spory dystans. Tam analfabeci stanowili nie więcej niż 2–3%. Lepszymi wskaźnikami w zakresie alfabetyzacji mogły się też pochwalić Czechy i Węgry, natomiast znacznie gorsze charakteryzowały społeczności Bałkanów i południa Europy: Hiszpanii, Portugalii i Grecji. Ostateczna likwidacja analfabetyzmu nastąpiła dopiero po drugiej wojnie światowej, aczkolwiek w odległych górskich wioskach i na Podlasiu zdarzali się absolwenci szkół, którzy nadal umieli jedynie stawiać krzyżyk. Jeszcze w 1960 roku powszechny spis ludności wykazał wśród osób powyżej pięćdziesiątego roku życia 645 tysięcy analfabetów całkowitych i 270 tysięcy półanalfabetów. W 1988 roku w Polsce wskaźnik analfabetyzmu wyniósł 2%, zmniejszając się w 2003 roku do 0,2%. Dziś analfabetyzmu – rozumianego jako brak umiejętności czytania i pisania – w Polsce nie bada już nikt. Zjawisko – przynajmniej oficjalnie – nie istnieje. Wreszcie.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki