r e s o c j a l i z a c j a

Komitet Redakcyjny serii:

Bronisław Urban – przewodniczący

Marek Konopczyński – sekretarz

Wiesław Ambrozik

Andrzej Bałandynowicz

Lesław Pytka

Jan Szałański

Projekt okładki i stron tytułowych

Małgorzata Podziomek

Ilustracja na okładce

© Gareth Brown/Corbis/Fotochannels

Wydawcy

Halina Bukowiecka

Iwona Zarzycka

Redaktor prowadzący

Marta Wilińska

Redaktor

Iza Kaczorowska

Produkcja

Edyta Kunowska

Recenzent

Prof. dr hab. Adam Stankowski

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Katarzyna Rek / Woblink

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2012

ISBN 978-83-01-20390-0

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2012 r.,

Warszawa 2018

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Spis treści

Wstęp

Rozdział 1. Osobowość a zachowania agresywne

1.1. Społeczno-poznawcza teoria osobowości jako podstawa interpretacji zachowań agresywnych

1.1.1. Osobowość w świetle teorii poznawczej

1.1.2. Geneza i psychologiczne mechanizmy agresji

1.1.3. Agresywność a zachowania agresywne

1.2. Zróżnicowanie agresji

1.2.1. Model przetwarzania informacji społecznych

1.2.2. Zniekształcenia poznawcze u osób agresywnych

Rozdział 2. Współwystępowanie agresji z innymi zachowaniami dewiacyjnymi. Relacje rówieśnicze a agresja

2.1. Zachowania agresywne a depresja

2.2. Emocje a rozwój zaburzeń zachowania

2.3. Pozytywne interakcje rówieśnicze jako moderator rodzinnych uwarunkowań zachowań agresywnych

2.4. Ewolucja agresji w kierunku społecznego niedostosowania i przestępczości gwałtownej

2.5. Powiązania między wczesnymi objawami agresji i wycofania a odrzuceniem rówieśniczym

2.6. Zachowania dziecka i relacje rówieśnicze. Modele oparte na cechach dziecka i oddziaływaniach rówieśniczych

2.6.1. Założenia i argumenty modelu addytywnego

Rozdział 3. Odrzucenie rówieśnicze

3.1. Geneza badań nad odrzuceniem rówieśniczym

3.1.1. Istota odrzucenia rówieśniczego

3.1.2. Odrzucenie rówieśnicze a zaniedbanie

3.1.3. Akceptacja rówieśnicza a przyjaźń

3.1.4. Dynamika i procesy w grupie rówieśniczej a odrzucenie rówieśnicze

3.2. Sterowanie procesami odrzucenia przez rówieśników

3.3. Chroniczne odrzucenie rówieśnicze

3.4. Zróżnicowanie ze względu na płeć i uwarunkowania kulturowe

3.5. Cechy dzieci odrzuconych

3.6. Agresja a rówieśnicza akceptacja i odrzucenie

3.7. Zaburzenia uwagi i hiperaktywność a odrzucenie rówieśnicze

3.8. Nieadekwatność oceny cech osobowościowych i intencji partnerów interakcji a odrzucenie rówieśnicze

3.9. Rola emocji w reakcji na odrzucenie rówieśnicze

Rozdział 4. Wrażliwość na odrzucenie i skutki odrzucenia rówieśniczego

4.1. Wrażliwość na odrzucenie i jej funkcje

4.2. Przejawy wrażliwości na odrzucenie rówieśnicze

4.3. Agresja, wycofanie i odrzucenie rówieśnicze

4.4. Zachowania agresywne jednostek popularnych a status społeczny i odrzucenie

4.5. Odrzucenie rówieśnicze jako źródło zachowań przestępczych

4.6. Kontakty dzieci odrzuconych z grupami dewiacyjnymi jako ryzyko przestępczości i uzależnień

4.7. Modele przystosowania w sytuacjach odrzucenia

Rozdział 5. Poznawczo-społeczna teoria osobowości a terapia i resocjalizacja

5.1. Problematyka odporności psychicznej

5.1.1. Definicje i teoretyczne podstawy zjawiska resilience

5.1.2. Diagnoza konstruktów resilience

5.2. Zjawisko resilience a rodzaj niekorzystnych oddziaływań środowiska

5.3. Rodzinne uwarunkowania zachowań eksternalizacyjnych a pozytywny wpływ relacji rówieśniczych

5.4. Interwencje terapeutyczne oparte na teorii poznawczo-behawioralnej

5.4.1. Modelowanie i rozwiązywanie problemów społecznych

5.4.2. Przystosowanie programów do specyfiki dzieci agresywnych – odrzuconych

5.4.3. Procesy społeczno-poznawcze w eliminowaniu agresji

5.4.4. Składniki (zawartość) programu

Bibliografia

Wstęp

Nasilenie i dynamika zachowań dewiacyjnych na przełomie drugiego i trzeciego tysiąclecia znalazły odzwierciedlenie w licznych publikacjach o charakterze interdyscyplinarnym. Większość z tych opracowań dotyczy zachowań agresywnych i przemocowych młodzieży, co ma duże znaczenie poznawcze, ale przede wszystkim praktyczne i budzi nadzieję na wypracowanie bardziej skutecznych metod profilaktycznych i resocjalizacyjnych.

Nie oznacza to, że w polskich opracowaniach przedstawiono już wszystkie aspekty zachowań agresywnych, a dokonane diagnozy i uogólnienia mają niepodważalne podstawy empiryczne i doczekały się wystarczających interpretacji w świetle założeń dominujących nurtów teoretycznych we współczesnych naukach społecznych. Istniejące braki przejawiają się głównie w niedostatecznym uwzględnieniu założeń psychologii poznawczej, która daje największe możliwości pogłębionego poznania samej istoty zachowań agresywnych i zastosowania rezultatów badawczych w sferze skutecznej profilaktyki i resocjalizacji.

Znacznie większe zaniedbania wynikają jednak z niedostrzegania przez polskich autorów drugiego doniosłego problemu, jakim jest zjawisko odrzucenia rówieśniczego, występującego zarówno w naturalnych, jak i w intencjonalnie organizowanych grupach i organizacjach młodzieżowych. Niedostatek ten jest szczególnie widoczny, gdy polskie opracowania konfrontujemy z bogatą literaturą krajów zachodnich ostatnich dziesięcioleci. W licznych opracowaniach i raportach z szeroko zakrojonych badań nad współczesną młodzieżą wynika, że odrzucenie rówieśnicze jest poważnym problemem, gdyż wykluczenie dziecka z pierwotnej grupy jest równoznaczne z pozbawieniem go naturalnego kanału socjalizacyjnego i równocześnie z zepchnięciem go w sferę oddziaływań dewiacyjnych subkultur młodzieżowych. Odrzucenie jest dla dziecka bolesnym doświadczeniem i negatywnie oddziałuje na przebieg całego życia, a więc znacząco zmniejsza możliwość wchodzenia w dojrzałe układy interpersonalne, naraża dziecko na niebezpieczeństwo chronicznej przestępczości, a przede wszystkim wyzwala rozwój osobowości depresyjnej. Warto w tym miejscu zasygnalizować, że, zdaniem kompetentnych specjalistów, depresja stanowi dotkliwą chorobę XXI wieku, na którą narażona jest coraz większa liczba osób.

Chociaż zachowania agresywne i odrzucenie rówieśnicze stanowią odrębne zjawiska i mają swoiste i w dużej mierze odrębne przyczyny, to w przypadku wielu jednostek niedostosowanych występują w ścisłych i wieloaspektowych powiązaniach. Ze względów poznawczych, a tym bardziej z punktu widzenia potrzeb profilaktycznych i resocjalizacyjnych, powinny być więc prezentowane łącznie.

Przedstawione w tej książce treści bezpośrednio ukazują istotę tych dwóch zjawisk i zasadniczo mają charakter opisów analitycznych, z których Czytelnik może wyprowadzać wnioski ukierunkowane na praktykę resocjalizacyjną. Oznacza to, że ostateczna interpretacja i ocena przydatności tych opisów pozostawiona jest Czytelnikowi. W wielu jednak miejscach wskazują one możliwość wykorzystania konkretnych uogólnień i wniosków natury poznawczej w praktyce. Zasadą tą kierowałem się zwłaszcza w rozdziałach 3–5 i dzięki temu książkę można zakwalifikować zarówno do obszaru teorii, jak i praktyki resocjalizacyjnej.

W rozdziale 1 przedstawiłem zarys poznawczej koncepcji osobowości (głównie w ujęciu Janusza Reykowskiego), gdyż ta teoria jest podstawą ujmowania obu analizowanych zjawisk: zachowań agresywnych i odrzucenia rówieśniczego. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że chociaż teoria poznawcza (kognitywna) od dawna jest wykorzystywana w publikacjach z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej, to w żadnej z nich nie została zaprezentowana w całościowym ujęciu i pod kątem specyfiki i potrzeb resocjalizacji.

Mam nadzieję, że książka będzie materiałem pomocnym w kształceniu studentów, a być może zainspiruje niektórych badaczy do pogłębionych badań nad sygnalizowanymi problemami i przyczyni się do rozwoju resocjalizacji.

Rozdział 1

Osobowość a zachowania agresywne

1.1. Społeczno-poznawcza teoria osobowości jako podstawa interpretacji zachowań agresywnych

Historyczne analizy pojawiania się oryginalnych interpretacji istoty, etiologii i objawów zjawisk dewiacyjnych (zaburzeń zachowania, społecznego niedostosowania, różnorodnych uzależnień i przestępczości) pokazują, że interpretacje te ściśle wiążą się z paradygmatem dominującym w danej epoce w psychologii i wynikającymi z niego teoriami osobowości.

Ten ścisły związek można śledzić od pierwszych naukowych prób wyjaśniania zachowań dewiacyjnych (najwyraźniej widać to w przypadku przestępczości). Wpływ ogólnych założeń znaczących nurtów psychologicznych widoczny jest już w psychologii hormistycznej, która, zgodnie z ogólnymi założeniami dotyczącymi roli instynktów w zachowaniu człowieka i jego sposobów przystosowywania się do społecznych wymogów, konstytuowała modele „kanalizowania” instynktów i zalecała najbardziej efektywne sposoby ich sublimacji, z których konsekwentnie wynikały zasady i metody wychowania, zwłaszcza rodzinnego (Pospiszyl, 1998). Pedagogiczne spojrzenie i ocena teorii hormistycznej ujawniają, że mimo jej uproszczeń, a nawet naiwności, zyskała ona dużą popularność i okazała się skuteczna na różnych obszarach praktyki wychowawczej.

Analiza historyczna wszystkich dotychczasowych paradygmatów psychologicznych ujawnia, że wraz z dorobkiem ściśle poznawczym wnosiły one istotne zmiany do praktyki i znacząco wzbogacały doświadczenia i ogólny zasób skutecznych działań resocjalizacyjnych. Przełożenie podstawowych założeń psychologii na interpretacje zjawiska społecznego niedostosowania i zaburzeń zachowania jeszcze bardziej widoczne jest na dalszych etapach rozwoju psychologii naukowej, w nurcie psychodynamicznym i behawioralnym (w teorii społecznego uczenia się). To ostatnie podejście do zachowań dewiacyjnych było tak brzemienne w skutki, że przez wiele dziesięcioleci mogło być uważane za szczyt możliwości w tym nurcie nauki. Mimo niezadowolenia i ostrej krytyki ze strony teoretyków traktujących istotę człowieka w kategoriach bardziej idealistycznych, czysto humanistycznych i aksjologicznych, „zniewolenie” behawioryzmem było tak silne, że bardzo trudno było sformułować nowe, ontologiczne założenia dotyczące natury człowieka, jego poznawania świata i relacji zachodzących między człowiekiem a całokształtem rzeczywistości.

Wszystkie teorie osobowości pozostają w ścisłym związku z filozoficznymi koncepcjami natury człowieka. Do połowy XX wieku dominowały koncepcje mechanistyczne, oparte na „twardym” determinizmie, który na gruncie psychologii wyrażał się w behawioryzmie. Na przełomie lat 60. i 70. w filozofii człowieka pojawił się nurt antropologiczny, przyjmujący „miękką” wersję determinizmu, czego skutkiem było odrodzenie problematyki wolności człowieka, wprowadzenie do teorii osobowości pojęcia osoby i pojmowania człowieka jako istoty zdolnej do inicjowania działań, do samorealizacji i kontrolowania swoich działań oraz wywierania wpływu na otoczenie.

W tym nurcie pojawiła się psychologia poznawcza (kognitywna), która istotę i genezę osobowości sprowadza do czynników poznawczych. Psychologia poznawcza zapoczątkowała nową metodologię w badaniach nad zachowaniem człowieka, w tym nad zachowaniami agresywnymi.

1.1.1. Osobowość w świetle teorii poznawczej

Psychologia poznawcza stara się pełniej i bardziej adekwatnie wyjaśnić to, co zaniedbały poprzednie nurty, a więc nurt psychodynamiczny i behawioralny. Nie odrzucając biologicznego i środowiskowego determinizmu, psychologia poznawcza podnosi do najwyższej rangi samodzielność człowieka w zakresie podejmowania decyzji i wyboru najlepszych ustosunkowań do świata i siebie samego.

Spośród polskich psychologów nowatorstwo teorii poznawczej najpełniej dostrzegają Józef Kozielecki (1998), Janusz Reykowski (1979), Grażyna Kochańska (Reykowski, Kochańska, 1980) i Wiesław Łukaszewski (1974). Kozielecki (1998, s. 170) pisze, że „człowiek nie jest ani marionetką, całkowicie sterowaną przez środowisko zewnętrzne, ani niewydarzonym aktorem zależnym od nieświadomych sił napędowych, jest raczej samodzielnym podmiotem (osobą), który w dużej mierze decyduje o własnym losie, który na ogół świadomie i celowo działa w coraz bardziej złożonym labiryncie współczesności”. Poglądy tego autora, zwłaszcza na temat woli człowieka, stanowią zasadniczą osnowę rozważań w wielu szczegółowych dziedzinach wiedzy o człowieku, np. na gruncie kryminologii humanistycznej, gdzie najpełniej wykorzystuje się jego dorobek dotyczący kwestii wolności i woli człowieka w kryminogenezie (Tyszkiewicz, 1991). Przedstawiciele nurtu poznawczego prezentują zróżnicowane wersje i ujęcia szczegółowych problemów, ale wszystkich ich łączą podstawowe tezy o naturze człowieka, który jest istotą świadomą i celowo działającą, odbierającą, przechowującą i interpretującą informacje ze świata zewnętrznego, operującą sygnałami werbalnymi i niewerbalnymi.

Zasadniczym przedmiotem badań psychologii poznawczej jest umysł człowieka i procesy poznawcze generowane przez procesy neurofizjologiczne. Poznawcza funkcja osobowości obejmuje nie tylko odbiór, lecz także wytwarzanie informacji, które kształtują strukturę psychiczną i sposób zachowania człowieka w środowisku, co wynika z zasadniczej funkcji osobowości, jaką jest regulacja stosunków człowieka z otoczeniem.

Psychologia poznawcza pojmuje człowieka jako jednostkę kreatywną, myślami i działaniami skierowaną na podtrzymywanie swojej egzystencji oraz doskonalenie sił psychofizycznych i zajmowanie najlepszej pozycji w świecie przyrodniczym i strukturze społecznej.

Rozwój kognitywnego myślenia o człowieku ma swój początek w teorii George’a A. Kelly’ego, a konkretnie w jego koncepcji konstruktów osobistych generowanych przez umysłowe procesy odbierające i przetwarzające informacje w podstawowe pojęcia, odzwierciedlające naturę rzeczywistości i jej wartość dla człowieka. Takimi pojęciami są „dobro” i jego przeciwieństwo – „zło”. Przez całe życie człowieka powstaje sieć takich pojęć, które stopniowo wchodzą w różnorodne relacje i złożone struktury, i na odpowiednim poziomie rozwoju tworzą ogólny strukturalno-funkcjonalny układ, jakim jest osobowość. Poszczególne elementy tych struktur uporządkowane są hierarchicznie, co oznacza dominację pewnych elementów nad innymi oraz ich ważność ze względu na życiowe cele i zadania człowieka.

Jak wspomniałem wcześniej, w polskiej literaturze psychologicznej opisanych jest wiele wersji poznawczych teorii osobowości. Spośród nich wyróżnić należy regulacyjną teorię osobowości Reykowskiego, która była wielokrotnie wykorzystywana (zarówno przez samego jej twórcę, jak i innych autorów) do interpretacji agresji i zachowań agresywnych przejawianych przez różne kategorie osób i w różnych warunkach. Zaletą tej wersji teorii osobowości jest również to, że jest ona wynikiem konfrontacji i weryfikacji ogólnych założeń teoretycznych z wynikami badań empirycznych.

Te właśnie walory teorii Reykowskiego zadecydowały o jej wyborze jako teoretycznej płaszczyzny odniesienia dla rozpatrywanej w tej książce problematyki zachowań agresywnych dzieci i młodzieży oraz zjawiska odrzucenia rówieśniczego.

Zasadnicze cele przyjęte w analizach wymagają zasygnalizowania ogólnych założeń teorii Reykowskiego, zwłaszcza tych, które pozwalają zrozumieć istotę zjawiska agresji.

Reykowski pisze, że przyjęte przez niego stanowisko teoretyczne „w dużym stopniu nawiązuje do teorii poznawczych (choć się do nich nie sprowadza)”. Zaznacza dalej, że Regulacyjna Teoria Osobowości zakłada, iż „osobowość powstaje dzięki specyficznej zdolności tkanki mózgowej człowieka do wytwarzania układów funkcjonalnych o specyficznych własnościach i o niespotykanym gdzie indziej w przyrodzie stopniu złożoności”. Aby osobowość mogła powstać, konieczny jest udział człowieka w działalności społecznej. Osobowość jest systemem, którego szczególną formę egzystencji stanowi wymiana informacji na czynności praktyczne, przy czym człowiek jest zarówno odbiorcą informacji, jak też ich twórcą – zaburzenie tej wymiany prowadzi do zaburzeń, a nawet zniszczenia osobowości (wszystkie cytaty za: Reykowski, Kochańska, 1980, s. 16).

Podkreślenie doniosłości skutków zaburzenia wymiany informacji wyjątkowo uzasadnia przydatność teorii Reykowskiego do interpretacji takich zjawisk jak zaburzenia zachowania i odrzucenie rówieśnicze.

Kształtowanie osobowości zaczyna się od formowania popędów, a możliwe jest dzięki posiadaniu przez człowieka odziedziczonych właściwości, takich jak: wrażliwość na zmiany stanu środowiska wewnętrznego i na bodźce z zewnętrznego otoczenia, zdolności do uczenia się i kształtowania sprawności, dzięki którym można unikać zdarzeń przykrych i aktywnie poszukiwać zdarzeń przyjemnych. Właściwości te określa autor jako „materiały i urządzenia” (tamże, s. 19), z których budowane są skomplikowane konstrukcje (popędy).

Popędy i związane z nimi emocje stanowią pierwszą (niższą) instancję regulacji. Dzięki gromadzeniu doświadczeń, głównie w kontaktach z osobami znaczącymi, dziecko zdobywa umiejętność oceny, co jest dobre, a co złe, co wybrać, a z czego zrezygnować, czyli nabywa reguły oceniania zjawisk i porządkowania świata.

W ten sposób, „na pierwotny, niestabilny i przypadkowy sposób wartościowania zjawisk, zostaje nałożony system społecznych wymogów, które doprowadzają do utworzenia systemu reguł, według których rzeczywistość jest wartościowana” (Reykowski, 1980, s. 25). Ten system autor określił jako Sieć Wartości (SW), która nie jest już natury czysto biologicznej, lecz stanowi złożony układ stworzony w procesie przekształcania się pierwotnych i kolejnych konstruktów osobistych. Reykowski i Kochańska (1980) rozwój procesu wartościowania łączą z ogólnym procesem rozwojowym dziecka, a w genezie Sieci Wartości dopatrują się trzech źródeł. Są to:

1) proces nadawania znaczenia emocjonalnego przedmiotom i zjawiskom, które „zdolne są wpływać na stan organizmu, wzbudzając lub redukując impulsy popędowe”;

2) proces przyswajania wartości pod wpływem otoczenia, które przekazuje reguły wartościowania;

3) „proces tworzenia wartości dzięki własnej «wartościotwórczej» aktywności podmiotu” (Reykowski, Kochańska, 1980, s. 26–27).

Autorzy zauważają, że u różnych ludzi te trzy źródła w różnym stopniu wpływają na ostateczne ukształtowanie się SW i w dorosłym życiu pewni ludzie pozostają w większym stopniu pod wpływem reguł wartościowania płynących z otoczenia (konformiści), a inni kierują się regułami własnego autorstwa. Wartościowanie może zatem mieć charakter bardziej konwencjonalny lub bardziej autonomiczny.

Tę zróżnicowaną drogę tworzenia się systemów wartościowania można dostrzec przy okazji analizowania zjawiska rozwoju agresywnych zachowań i genezy odrzucenia przez grupę rówieśniczą. Proces wartościowania przebiega w ciągu całego okresu rozwojowego i jest różnie ujmowany w określonych teoriach psychologii rozwoju.

Z punktu widzenia kształtowania prawidłowych relacji rówieśniczych, a tym samym zapobiegania zachowaniom agresywnym i odrzuceniu w grupach rówieśniczych, ważne jest podkreślenie, że proces wartościowania przejawia się w trzech formach:

– emocjonalnej, czyli w pozytywnym vs. negatywnym, silnym vs. słabym reagowaniu na określone zjawiska (uczucia przyjemne, przyciągające lub przykre, odpychające, budzące lęk, przysparzające bólu);

– praktycznej, polegającej na zbliżaniu się, nawiązywaniu kontaktu lub unikaniu, ucieczce, niszczeniu;

– słownej, polegającej na wypowiadaniu opinii, ocen, przypisywaniu obiektowi (ludziom) większej lub mniejszej wartości.

Forma słowna kształtuje się w późniejszym okresie rozwoju, gdyż wymaga zdolności symbolicznego ujmowania doświadczenia. Rozwój tej formy otwiera możliwość tworzenia pojęć, takich jak dobro, piękno, pożytek, wolność, sprawiedliwość, uczciwość itd. (Reykowski, Kochańska, 1980), które stanowią podstawę ocen. Chodzi tu więc o rozwój moralny, prowadzący do hierarchizowania reguł i wartości, czyli takiego układu, w którym pewne reguły i wartości zostają podporządkowane bardziej ogólnym. Reykowski ilustruje to, wskazując, że bardziej ogólnej regule uczciwości podporządkowane są reguły dysponowania cudzą własnością lub ponoszenia kosztów i znoszenia niewygody (poświęcenia) w dążeniu do realizacji celów o wyższej wartości.

Prawidłowość ta stanowi sedno wychowania moralnego, a więc etapu na drodze do pełnej dojrzałości moralnej (którą nie wszystkie dzieci osiągają wraz z dojrzałością fizyczną i prawną), a który w przypadku jednostek niedostosowanych jest niemal całkowicie nieosiągalny (chyba że w tym ostatnim przypadku za naczelne wartości i reguły uznamy wartości i reguły subkulturowe, które w gruncie rzeczy są „niemoralne”). Odstępstwa od tych ogólnych prawidłowości wartościowania powszechnie występują w przypadku regulowania relacji rówieśniczych przez agresję, co w większości przypadków prowadzi nie tylko do bezpośredniej wiktymizacji rówieśników, lecz także może skutkować odrzuceniem ofiar agresji lub ich „dobrowolnym” wycofaniem się z relacji i układów rówieśniczych.

Reykowski zwraca również uwagę na inną prawidłowość, którą określa mianem „zgodności ewaluatywnej”. Jest ona wynikiem przetwarzania informacji w Sieci Wartości, dzięki czemu cechy przedmiotu uważane za dobre i ważne są łączone i oddzielane od tego, co jest uważane za złe, i od cech błahych, mniej ważnych. Jest to rozwiązanie (manipulacja) pozwalające radzić sobie ze złożonością przedmiotów i zjawisk przez pomijanie i lekceważenie tych cech i przejawów, które są złe, i aprobowanie, niekiedy przesadne, cech uznanych wcześniej za dobre. Operacja ta może prowadzić do przewartościowania obiektu. Dzięki temu uzyskuje się zgodność w ocenie konkretnego przedmiotu, zjawiska lub osoby, a równocześnie osiąga się możliwość konsekwentnego, jednoznacznego i usprawiedliwionego zachowania w sytuacjach zaburzających dawniej utrwalone oceny, czyli nieprzyjemnie rozczarowujących. Wśród dzieci zjawisko „zgodności ewaluatywnej” występuje powszechnie w sytuacjach, gdy jednostki popularne, ogólnie uważane za dobre i zdolne, nieoczekiwanie naruszają aprobowane normy lub osiągają słabe wyniki (dzieci o popularnym koledze mówią wtedy: dziś miał gorszy dzień, źle się czuje, jest w gorszej formie).

W przypadku jednostek niepopularnych proces „zgodności ewaluatywnej” przebiega w kierunku odwrotnym i polega na uporczywym, niesłusznym podtrzymywaniu całościowej negatywnej oceny, nawet w przypadkach, gdy jednostki te, dzięki wielkim wysiłkom, uzyskują dobre wyniki i zmieniają swoje zachowania w kierunku norm aprobowanych przez grupę rówieśniczą. Stąd „los” takich jednostek jest trudny, a może być zmieniony tylko przez konsekwentne dążenia (prawidłowe zachowania i znaczące wyniki w różnych, wysoko cenionych aktywnościach), mimo uporczywie przejawianych złych ocen ze strony jednostek popularnych, zwłaszcza liderów grupy.

Rozwój Sieci Wartości zmierza również do przypisywania przedmiotom wartości, niezależnych od interesów konkretnych jednostek i społecznego procesu wartościowania. Efektem tego procesu są wartości jako „przedmioty same w sobie”, czyli wartości autoteliczne, absorbujące uwagę, wyzwalające czynności doprowadzające do wytworzenia się w umyśle złożonej struktury o własności „układu stabilnego”, zapewniającego równowagę, i poszukiwania informacji treściowo zgodnych z tym układem (Reykowski, Kochańska, 1980, s. 31).

Doniosłość Sieci Wartości w regulacji zachowań wyraża się ostatecznie tym, że stanowi ona zapis cenionych wartości, reguł i płaszczyznę odniesienia do oceny przedmiotów i zjawisk, z którymi człowiek spotyka się w różnych sytuacjach w ciągu całego życia. Człowiek wytwarza więc określone standardy wartościowania, które tylko częściowo są obiektywne i powszechne, a w dużej mierze subiektywne, zgodne z pożądanymi stanami.

Obok Sieci Wartości istotnym elementem osobowości jest Sieć Operacyjna. Jest ona wynikiem procesu porządkowania rzeczywistości z punktu widzenia wartości, który rozpoczyna się od pierwszych kontaktów dziecka z otoczeniem. W Sieci Operacyjnej tworzy się reprezentacja obiektywnych relacji, czyli zapis informacji o tym, gdzie znajdują się rozmaite przedmioty, co się dzieje w sytuacji zetknięcia się dwóch przedmiotów. Wiedza o świecie ma początkowo charakter intuicyjny (poczucie o stanie przedmiotów), a w dalszym rozwoju przekształca się w postać poglądów i przekonań.