Wielu potencjalnych czytelników może
żywić liczne wątpliwości w stosunku do terminu "trening
twórczości". Nasuwają się co najmniej trzy pytania:
(1) Czy trenowanie (stymulowanie, rozwijanie)
twórczości w ogóle jest możliwe?
(2) A jeśli jest możliwe, to czy warto
się tym zajmować?
(3) Jeżeli warto, w jaki sposób to
czynić?
Trenowanie twórczości jest możliwe
tylko pod warunkiem, że przedmiot naszych oddziaływań, czyli
myślenie i działanie twórcze, potraktujemy tak samo, jak każdy
inny rodzaj aktywności człowieka. Jeśli możliwe jest ćwiczenie
ruchów dowolnych lub pamięci, to dlaczego nie mielibyśmy ćwiczyć
myślenia twórczego? Nie chodzi o to, żeby pozbawić twórczość
wszelkiej specyfiki, ale by ją odmitologizować. A to znaczy, że trzeba
odejść od romantycznej wizji twórczości jako czegoś nadzwyczajnego,
tajemniczego, niemal nadprzyrodzonego i całkowicie odpornego na
działanie zabiegów stymulacyjnych. Zgadzamy się przecież na trenowanie
pamięci, ale czy pamięć naprawdę jest czymś o wiele prostszym
od myślenia, również twórczego? Z punktu widzenia psychologii
poznawczej różnica jest mało istotna, a poziom złożoności funkcji
- całkowicie porównywalny. Ponieważ jednak wszyscy ludzie wiedzą,
że "używają" pamięci, a tylko niektórzy zdają sobie sprawę
z tego, że myślą twórczo, ta druga czynność uchodzi często za
nadzwyczajną i związaną z nieoczekiwanymi, niesterowalnymi aktami
natchnienia. Można zrozumieć ten punkt widzenia w wypadku "człowieka
z ulicy", ale wydaje się, że nie powinien tak myśleć psycholog
czy pedagog.
Psycholodzy i pedagodzy w większości
nie mają w tej sprawie żadnych wątpliwości. Jak pisze Teresa
Amabile (1983), każdy człowiek o normalnie funkcjonującym
intelekcie jest zdolny do wytworzenia czegoś, co w określonej
dziedzinie może zyskać rangę dzieła przynajmniej w pewnym stopniu
twórczego. Lista autorów, którzy podzielają ten pogląd, byłaby
bardzo długa (zob. Nickerson, 1999). Co ciekawe, niektórym z nich
wcale nie są potrzebne dowody empiryczne. Jak pisze Perkins (1990),
teza o możliwości kształtowania umiejętności myślenia twórczego
w procesie edukacji wynika z rozważań teoretycznych, a nie z faktów
zebranych w toku badań empirycznych. Używa się też argumentu,
że trening twórczości cieszy się dużym popytem wśród odbiorców
i "klientów", co jest najlepszym dowodem jego skuteczności, bo
przecież ludzie nie płaciliby za coś, co uważają za bezwartościowe
(Nęcka, 2001). Trzeba jednak przyznać, że brak twardych dowodów na
skuteczność zabiegów stymulacyjnych, zebranych w toku systematycznych
badań podłużnych, był do niedawna bardzo dotkliwy. Dzisiaj dysponujemy
sporą liczbą publikacji, które dostarczają empirycznych argumentów
na rzecz skuteczności treningu, o czym piszemy dalej.
Przekonanie o możliwości
trenowania twórczego myślenia wywodzi się z trzech przesłanek:
z humanistycznej wizji człowieka jako istoty z natury twórczej
(Maslow, 1967; May, 1959), z rozróżnienia na twórczość
potencjalną i "skrystalizowaną" (Stein, 1953; Tokarz, 1985)
i z badań psychologicznych wykazujących "zwyczajność" operacji
intelektualnych biorących udział w akcie twórczym (Finke, Ward
i Smith, 1992; Perkins, 1981; Weisberg, 1986).
Psychologowie humanistyczni podkreślili
- może nieco przesadnie - egalitarny charakter twórczości,
dzięki czemu możliwe było mówienie o tej sferze aktywności
człowieka nie tylko w kontekście badań naukowych czy sztuk
pięknych. Jeżeli bowiem nie wszyscy ludzie są twórczy, a na
pewno nie wszyscy są twórczy w równym stopniu, to słuszne było
zwrócenie uwagi, że kategoria twórczości może się odnosić do
rozmaitych typów aktywności ludzkiej, czasem bardzo zwyczajnych,
jak nauczanie przedmiotów szkolnych, wychowywanie dzieci lub
praca biurowa. Ponadto, jeśli przyjmie się, że człowiek jest
twórczy ze swej istoty, a jak wiadomo, nie wszyscy ludzie ujawniają
zdolności twórcze w jednakowym stopniu, to ważne staje się pytanie
o przyczyny tej rozbieżności. W ten sposób dochodzimy do pytania
o czynniki, które blokują naszą twórczość, a także o sposoby
ich neutralizacji. Pytanie to jest kluczowe dla określenia celów
i sposobu prowadzenia treningu twórczości.
Problem staje się jaśniejszy po
przyjęciu rozróżnienia na aktywność twórczą w ścisłym sensie
i aktywność potencjalnie twórczą, a więc taką, która ma szanse
zrodzić twórcze dzieła, jeśli byłaby kontynuowana odpowiednio długo
i w sprzyjających warunkach (Kocowski, 1991; Tokarz, 1985). Ta pierwsza
z trudem poddaje się sterowaniu i rozwijaniu poprzez działania
stymulacyjno-treningowe, ta druga doskonale się do tego nadaje.
Wydaje się zresztą, że rodzajów
i poziomów twórczości jest więcej (Nęcka, 2001). Poziom najbardziej
elementarny to twórczość potencjalna,
zwana również płynną. Polega
ona na uruchamianiu procesów psychicznych (zwłaszcza poznawczych)
oraz wytwarzaniu zachowań, które przypominają procesy i zachowania
obserwowane w działalności wybitnych artystów lub wynalazców, ale
nie prowadzą do znaczących dzieł. Na przeszkodzie stoi brak wiedzy
z określonej dziedziny, brak specjalnych umiejętności warsztatowych,
wreszcie - niedostatek skutecznych systemów motywacyjnych. Bawiące
się małe dziecko myśli niekonwencjonalnie i działa z dużą dozą
wyobraźni, której nie zawahamy się nazwać twórczą. Zwykle jednak
nie potrafi wytworzyć znaczących dzieł kultury.
Na drugim poziomie mamy twórczość skrystalizowaną, która polega na
rozwiązywaniu jakiegoś problemu. Rozwiązywanie problemu wymaga
przynajmniej minimum wiedzy z dziedziny, z jakiej pochodzi
problem. Wymaga też kierowania się określonymi kryteriami
akceptowalności wytworzonego rozwiązania. Tak więc twórczość,
która pierwotnie była tylko czystą potencjalnością, albo płynną
zdolnością, niejako krystalizuje się w akcie rozwiązywania
konkretnego problemu. Rozwiązanie to jednak nie musi być znaczącym
wkładem w wybraną dziedzinę aktywności. Może to być rozwiązanie
znane wcześniej innym ludziom lub mało przydatne komukolwiek poza
podmiotem działania twórczego.
Dopiero rozwiązanie problemu ważnego
w jakiejś dziedzinie wiedzy, wynalazczości lub kultury można uznać za
przejaw twórczości dojrzałej. Decyzja
co do tego, który problem w wybranej dziedzinie jest naprawdę
ważny i wart podjęcia, wymaga specjalistycznej, eksperckiej wiedzy,
którą zdobywa się latami. I choć z upływem lat mogą się
również pojawić rutyna i sztywność myślenia, trudno byłoby
wskazać przypadki dojrzałej twórczości w jakiejkolwiek dziedzinie,
w których twórcą byłaby osoba całkowicie niekompetentna lub
nieprzygotowana. Przypadki genialnych laików mogą z pozoru przeczyć
tej tezie, ale trzeba zdawać sobie sprawę z ważnego faktu: nawet
jeśli niektórzy wybitni twórcy, tacy jak Edison lub Nikifor, nie
mieli formalnego wykształcenia, musieli bardzo dużo inwestować
w swój rozwój intelektualny lub artystyczny, zanim byli zdolni do
tworzenia dojrzałych dzieł. Dodajmy dla porządku, że jeśli dzieła
stworzone w wyniku dojrzałej twórczości wprowadzają fundamentalne,
epokowe zmiany w jakiejś dziedzinie ludzkiej aktywności, to
można uznać, że są przejawem twórczości
wybitnej.
W odniesieniu do twórczości dojrzałej,
a zwłaszcza wybitnej, humanistyczny egalitaryzm byłby nie na
miejscu, wiemy bowiem, jak rzadkie i cenne są przejawy twórczości
na najwyższym poziomie. Natomiast zadawanie pytań, przejawianie
ciekawości poznawczej, użycie analogii lub metafory albo nieoczekiwane
skojarzenie - to przejawy twórczości potencjalnej albo inaczej
procesualnej (Tokarz, 1985), która jest powszechna i stosunkowo
łatwo ją trenować. Dlatego zdając sobie sprawę z wszelkich
różnic między potencją a spełnieniem, koncentrujemy się w tej
książce na twórczości potencjalnej, jako tej, która z treningowego
i pedagogicznego punktu widzenia jest ważniejsza, bo podatna na
zabiegi stymulacyjne. Nikt się nie spodziewa, że w wyniku treningu
twórczości - czy to prowadzonego z zastosowaniem opisanych w tej
książce technik, czy też jakiegokolwiek innego - może powstać
nowy Mozart czy Einstein. W takim treningu tkwią jednak olbrzymie
możliwości stymulacji myślenia twórczego i aktywności twórczej
u osób przeciętnych, a zwłaszcza u dzieci, młodzieży szkolnej
i studentów. Jeśli wśród szkolącej się grupy przez przypadek
znajdzie się jakiś przyszły geniusz, to trening na pewno mu nie
zaszkodzi, choć byłoby przesadą twierdzić, że go ukształtuje
i przygotuje do przyszłych dzieł.
Trzecia przesłanka pozytywnej
odpowiedzi na pytanie o to, czy możliwy jest trening twórczości,
wywodzi się z badań psychologicznych nad twórczym myśleniem
i rozwiązywaniem problemów, zwłaszcza tych, które były prowadzone
w nurcie poznawczym. Co prawda nadal nie do końca są jasne mechanizmy
powstawania twórczej idei (Nęcka, 1987), ale wiadomo przynajmniej tyle,
że nie polegają one na zastosowaniu niezwykłych lub - jak mówi
Perkins (1981) - "egzotycznych" operacji umysłowych (Kocowski,
1991b; Nęcka, 1987/1995). Coraz częściej podkreśla się raczej
podobieństwa niż różnice między rozwiązywaniem problemu w sposób
twórczy i nietwórczy (Weisberg, 1986, 1988), demitologizując w ten
sposób proces twórczy i odrzucając starsze koncepcje olśnienia
lub natchnienia. Nie bez znaczenia są także próby konstruowania
obliczeniowych (computational) modeli wglądu lub
innych kluczowych momentów procesu twórczego (Langley i Jones, 1988;
Schank, 1988). Okazuje się, że znacznie łatwiej zrozumieć twórczość
i jej niezwykłe przejawy, odwołując się do zwyczajnych procesów
percepcji, myślenia, pamięci czy - szerzej - przetwarzania
informacji niż do mechanizmów z natury swej niezwykłych, rzadkich
lub przypadkowych. Jest to dla treningu twórczości okoliczność
szczególnie ważna, ponieważ znacznie łatwiej rozwijać sprawności
dobrze znane niż "egzotyczne".
Nowe spojrzenie na problem zwyczajności
procesów twórczych proponują autorzy podejścia, zwanego twórczym poznaniem (creative
cognition; zob. Finke i in., 1992). Autorzy ci postawili
sobie za cel badanie procesów poznawczych biorących udział
w procesie twórczym w teoretyczno-metodologicznym kontekście
współczesnej psychologii poznawczej. Badają więc zjawiska wyobraźni,
kategoryzowania lub wykorzystania zasobów pamięci, kładąc nacisk na
wykrywanie przejawów twórczego użycia poznawczej aparatury umysłu
ludzkiego. Proponowane przez nich podejście przyczyniło się do
poznania twórczej strony zwyczajnych operacji poznawczych, a tym samym
do zdemistyfikowania twórczości jako czegoś rzekomo wymagającego
nadzwyczajnych umiejętności. Nikogo nie dziwi, że można trenować
pamięć lub wyobraźnię. W takim razie nie powinno nas też dziwić
trenowanie twórczości, rozumiane jako rozwijanie typowych dla niej
sposobów przebiegu procesów poznawczych.
Ważnym argumentem wspomagającym
decyzję o organizowaniu treningu twórczości mogą być badania
nad jego skutecznością. Pierwsze wydanie Treningu
twórczości z roku 1989 nie było zbyt obficie podbudowane
wiedzą na temat skuteczności tej formy interwencji, ponieważ
brakowało wówczas stosownej wiedzy. Dziś dysponujemy publikacjami
o wystarczająco wysokich walorach metodologicznych (np. Ma, 2006; Ritter
i Mostert, 2016), w tym metaanalizami (np. Scott, Leritz i Mumford,
2004), które świadczą o dość dużej skuteczności technik
treningu twórczości. Na szczególną uwagę polskiego czytelnika
zasługuje metaanaliza wykonana przez Wiśniewską i Karwowskiego
(2007), jako że pokazuje ona dość wysoką efektywność treningów
twórczości prowadzonych w naszym kraju. Oczywiście efekty treningu
są zróżnicowane w zależności od przyjętego kryterium. Trening
twórczości zwykle daje najbardziej znaczące efekty, jeśli mierzy
się jego skuteczność testami myślenia dywergencyjnego. Nieco
słabiej przedstawiają się skutki mierzone zadaniami na ogólną
sprawność w rozwiązywaniu problemów, a jeszcze słabiej - skutki
w postaci poprawy wykonania czynności nietestowych, czyli zadań
wykonywanych w szkole, w działalności artystycznej lub w pracy
zawodowej. Jednakże nawet wtedy średnia raportowana wielkość
efektu wynosi d = 0,35 (Scott i in., 2004), co oznacza, że grupa
trenująca przewyższa grupę kontrolną o mniej więcej jedną trzecią
odchylenia standardowego. Takie wyniki są zgodne z ogólną wiedzą na
temat treningu poznawczego, którego skuteczność ujawnia się jako
największa w wypadku miar bardzo zbliżonych do zadań treningowych,
a słabnie, gdy miary testowe przestają przypominać zadania treningowe
(Nęcka, 2018). W każdym razie badania nad efektywnością treningu
twórczości sugerują, że ten rodzaj interwencji jest co najmniej tak
samo skuteczny, jak inne formy treningu poznawczego.
Tak więc odpowiedź na pytanie, czy
trening twórczości jest możliwy, musi być pozytywna. W takim
razie pozytywna odpowiedź na pytanie o to, czy warto się nim
zajmować, wydaje się oczywista. Stanowisko takie nie wynika jedynie
z technokratycznego przekonania, że jeśli coś jest technicznie
możliwe, to powinno być zrealizowane. Przeciwnie, wiąże się
z obserwacją efektów treningu, które daleko wykraczają poza
dziedzinę twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Uczestnicy
treningu zazwyczaj stają się bardziej otwarci na nowe doświadczenia,
inaczej odnoszą się do kolegów lub współpracowników, wykazują
większą samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pracy
zawodowej. W ten sposób trening twórczości w dużej mierze staje
się narzędziem rozwoju szeroko pojętej osobowości uczestnika. Jeśli
natomiast interesowałyby nas argumenty natury praktycznej, to
możemy się powołać na interesujące wyniki badań Gralewskiego
i Karwowskiego (2012). Autorzy wykazali, że wyniki szkolne licealistów
są pozytywnie skorelowane z poziomem ich zdolności twórczych, przy
kontrolowaniu wpływu inteligencji ogólnej, ale tylko w niektórych
szkołach. W innych szkołach taki związek albo nie występuje, albo
jest wręcz negatywny mimo deklarowanej przez nauczycieli ważnej roli
twórczości w edukacji. Wydaje się, że nauczyciele składający takie
deklaracje - nie zawsze znajdujące pokrycie w praktyce szkolnej
- powinni przejść intensywny trening twórczości.
Warto w tym miejscu wyjaśnić pewną
wątpliwość terminologiczną. Wielu autorów nadaje pojęciu treningu
psychologicznego bardzo szerokie znaczenie, obejmując nim wszelkie formy
planowego i zamierzonego oddziaływania na jednostkę. W tym sensie
mówi się na przykład o treningu społecznym, treningu czystości
lub wczesnym treningu intelektualnym. Co więcej, również na terenie
psychologii twórczości, gdy mowa o treningu, bardzo często chodzi
o długotrwałe oddziaływania pedagogiczne, rozpoczynające się
w dość wczesnych okresach rozwojowych. W innym znaczeniu mówi
się o treningu twórczości w odniesieniu do przedsięwzięć
podejmowanych przez nauczycieli w eksperymentalnych placówkach
oświatowych (zob. np. Borzęcki, Okraszewski, Rakowiecka i Szmidt,
1996; Mansfield, Buss i Krepelka, 1978; Szmidt, 2003).
W naszym podręczniku używa się
pojęcia "trening" w sensie wąskim i specyficznym: trening twórczości to system ćwiczeń stosowanych
doraźnie w celu zwiększenia potencjału twórczego jednostki lub
grupy osób. Proponowane tutaj podejście jest zatem spójne
z praktyką treningów poznawczych, służących rozwijaniu czy to
inteligencji ogólnej, czy też sprawności o węższym spektrum
działania (na przykład uwagi, kontroli poznawczej lub pamięci
roboczej; zob. Nęcka, 2018). Podkreślamy moment doraźności, który
odróżnia nasz system od wszelkich treningów zakrojonych na wiele lat
i polegających na wychowywaniu twórczego człowieka (Pietrasiński,
1980; Suchodolski, 1975). Nie przeczymy, że takie długotrwałe
oddziaływania są najlepsze. Ale nam chodzi o to, aby można
było pomóc nie tylko małemu dziecku, lecz także człowiekowi już
ukształtowanemu, dorosłemu, dysponującemu określonym (zazwyczaj
przeciętnym) potencjałem twórczym, pełnemu zahamowań i blokad,
który dzięki kilkudniowemu intensywnemu szkoleniu może stać
się bardziej twórczy. A jeśli ktoś uważa, że termin "trening
twórczości" jest swoistą profanacją drugiego słowa, a zarazem
nadmiernym dowartościowaniem pierwszego, to może w zamian używać
sformułowania "trening pomysłowości" lub podobnego. W istocie
sens naszych ćwiczeń nie ulegnie przez to zmianie, bo rzeczywiście nie
sądzimy, aby za ich pomocą można było stworzyć nowego Picassa czy
Einsteina. Jesteśmy natomiast przekonani o dużej doniosłości tych
ćwiczeń dla przeciętnego człowieka rozwiązującego problemy lub
oczekującego od siebie samego większej pomysłowości, oryginalnego
myślenia, wrażliwości intelektualnej i wszystkiego, co wiąże
się z twórczością przez małe "t".
Skoro już przyjęliśmy, że trenowanie
twórczości jest możliwe i celowe, czas na trzecie pytanie z serii
zamieszczonej w pierwszym akapicie: jakie są praktyczne i sprawdzone
sposoby prowadzenia takiego treningu. Na to pytanie znajdziemy odpowiedź
w kolejnych rozdziałach tego podręcznika.
B. PRZESŁANKI TEORETYCZNE
Trening twórczości należy do dziedziny
wiedzy zwanej heurystyką. Jest to
dziedzina interdyscyplinarna, czerpiąca z filozofii, przede wszystkim
z metodologii i epistemologii, ponadto z psychologii, zwłaszcza
poznawczej i społecznej, oraz pedagogiki. W nieco mniejszym stopniu
heurystyka czerpie z nauk technicznych i biologicznych. Jej celem jest
rozwijanie skutecznych metod rozwiązywania problemów. Jest to więc
nauka stosowana, której przedstawiciele starają się przekładać
wiedzę teoretyczną i wyniki badań empirycznych na praktyczne
techniki twórczego myślenia. Stosowany charakter heurystyki stanowi jej
wyróżnik w stosunku do wymienionych nauk. Na przykład psychologia
poznawcza bada realne procesy rozwiązywania problemów, występujące
"w naturze", raczej więc opisuje procesy myślenia, niż stara się
je kształtować (zob. Newell i Simon, 1972). Heurystyka natomiast
stawia sobie za cel nie tyle opisanie tego, jak ludzie myślą, ile
uczynienie ich myślenia bardziej efektywnym (zob. Nęcka, 1994).
Mimo umiejscowienia heurystyki wśród
dyscyplin ściśle naukowych, w tym tak starych i szacownych, jak
filozofia, dziedzina ta często była rozwijana w sposób żywiołowy
i ateoretyczny, bardziej metodą prób i błędów niż poprzez
przenoszenie wiedzy akademickiej do praktyki. Wynikało to, rzecz jasna,
z potrzeb praktycznych. Wiele technik twórczego myślenia powstało nie
dlatego, że jakiś uczony postanowił wykorzystać wiedzę o umyśle
człowieka w celu nauczenia ludzi sprawnego myślenia, ani nawet nie
dlatego, że ktoś inny skorzystał z akademickich odkryć i teorii,
ale dlatego, że jakiś praktyk mający doświadczenie i odnoszący
sukcesy w rozwiązywaniu problemów postanowił swą wiedzę przekazać
innym ludziom. Taki właśnie, potoczny i intuicyjny charakter miały
i nadal mają najbardziej znane techniki i systemy heurystyczne, na
przykład system Osborna (1959), rozwijany obecnie w ośrodku w Buffalo,
oraz system Gordona (1961), rozwinięty później przez Prince'a (1970,
1982; zob. też Nęcka i Brocławik, 1984). To samo można powiedzieć
o systemie Altszullera (1972, 1983) i koncepcji de Bono (1970, 1986,
1998). Ta ostatnia doczekała się wprawdzie opracowań teoretycznych,
ale trzeba przyznać, że jest to teoria dość wątpliwej jakości,
stworzona najwyraźniej przez kogoś, kto na polu badań i teorii
jest laikiem. Można powiedzieć, że heurystyka to idealny przykład
na to, iż teoria nie jest dla praktyki niezbędna. Nie trzeba
znać się na chemii, fizyce i biologii, aby upiec dobry chleb,
chociaż proces pieczenia chleba da się opisać w języku nauk
przyrodniczych. Z drugiej strony wiadomo, że nie ma niczego bardziej
praktycznego niż dobra teoria, którą to sentencję przypisuje się
Kurtowi Lewinowi. Brak teorii nie powinien nas jednak powstrzymywać od
działania, gdy jest ono konieczne, lub choćby tylko możliwe.
Techniki stymulacji myślenia twórczego,
podobnie jak cały nurt "twórczości stosowanej", czyli heurystyki,
można podzielić na dwie części. Pierwsza obejmuje techniki, których
celem jest rozwiązanie konkretnego zadania za pomocą odpowiednich
metod lub reguł. Dana technika - na przykład burza mózgów, analiza
morfologiczna, synektyka - jest narzędziem służącym wymyśleniu
rozwiązania. Takim samym narzędziem jest także człowiek czy grupa
posługująca się daną techniką. Natomiast druga część obejmuje
techniki, których celem jest rozwijanie twórczych zdolności jednostek
i zespołów ludzkich. W tym wypadku człowiek i grupa nie jest
już narzędziem, lecz celem oddziaływań, a poszczególne techniki
mają to oddziaływanie umożliwić i ułatwić. Właśnie tę drugą
odmianę poczynań heurystycznych nazywamy treningiem twórczości;
pierwszą można by wobec tego nazwać twórczym rozwiązywaniem zadań
lub problemów (zob. Góralski, 1980/1989; Nęcka, 1994). Należy
jednak pamiętać, że każde zadaniowe użycie jakiejś techniki ma
swój aspekt treningowy, bo człowiek przy okazji zdobywa pewną wiedzę
o twórczości i nabiera wprawy w stosowaniu technik. Z kolei
trening sensu stricto często posługuje się
technikami twórczego rozwiązywania zadań, na przykład w celu
pokazania uczestnikom praktycznych korzyści wiążących się z jakąś
metodą. Ponadto wiele technik szczegółowych ma podwójne przeznaczenie
i może być z powodzeniem stosowanych zarówno w celach zadaniowych,
jak i treningowych. Tak więc rozróżnienie, o którym mówimy,
jest dość subtelne i opiera się raczej na założonym celu naszych
działań (czy jest nim rozwiązanie problemu, czy też zwiększenie
czyjegoś potencjału twórczego) niż na specyfice stosowanych
rozwiązań metodycznych.
Biorąc to pod uwagę, oprócz
typowych ćwiczeń umożliwiających twórczą gimnastykę umysłu
zamieściliśmy w podręczniku opis technik pierwszego rodzaju,
służących rozwiązywaniu problemów. Można tu wymienić burzę
mózgów, analizę morfologiczną, analizę funkcjonalną lub
circept. Idealnym rozwiązaniem byłoby wykorzystanie tych technik na
zakończenie bloku ćwiczeń, tak aby pokazać, że ćwiczymy nie "dla
sztuki", lecz w ściśle praktycznym celu. Oczywiście nie mogliśmy
tu opisać większości technik twórczego myślenia, zwłaszcza tych,
które wymagają obszernego potraktowania. Po taki opis czytelnik musi
sięgnąć do innych prac (np. Góralski, 1980/1989; Nęcka, 1994).
Opisane tu ćwiczenia wystarczają
do zorganizowania pełnego treningu, są nawet podane z pewnym
nadmiarem. Stanowią coś, co można by nazwać "luźnym systemem",
to znaczy nie zakładają ściśle określonego układu ćwiczeń, ich
kolejności, ani nawet sposobu przeprowadzania. Jest to kwestia decyzji,
preferencji, doświadczenia oraz intuicji organizatora treningu,
a przede wszystkim - trafnego zdefiniowania potrzeb uczestników
zajęć. Tak więc przedstawiamy "koszyk", z którego można
dobierać "menu" konkretnego treningu. Jednakże dobór i układ
ćwiczeń nie jest przypadkowy, podobnie jak nie jest sprawą przypadku
(i nie powinno być!), jakie konkretne ćwiczenia zostaną wybrane przez
organizatora. Otóż dobór tych ćwiczeń wynika z pewnych przekonań
co do natury twórczości i składników procesu twórczego. Trenować
bowiem warto tylko to, co jest istotne w prawdziwej twórczości.
Część tych założeń
teoretycznych pochodzi z pracy Proces twórczy i jego
ograniczenia (Nęcka, 1987/1995). Wyrażono tam przekonanie,
że operacje intelektualne biorące udział w myśleniu twórczym
należą do sześciu grup: operacji abstrahowania, dokonywania
skojarzeń, rozumowania dedukcyjnego, rozumowania indukcyjnego,
myślenia metaforycznego i dokonywania transformacji. Przyjmujemy,
że operacje z każdej grupy mogą być przez konkretnego człowieka
wykonywane bardziej lub mniej sprawnie i że poziom tej sprawności
jest wyrazem poziomu przejawianych przez człowieka zdolności myślenia
twórczego. Dlatego każdej grupie operacji przyporządkowaliśmy
obszerną grupę ćwiczeń, której celem jest rozwijanie tej właśnie
klasy zdolności, na przykład zdolności transformacyjnych, zdolności
metaforyzowania i tak dalej.
Techniki kształcące sześć
grup zdolności znajdują się w rozdziale III, najobszerniejszym
i - zdaniem autorów - najważniejszym. Ponadto przyjmujemy, że
proces twórczy jest naturalnym sposobem działania ludzkiego umysłu,
ale że jest silnie hamowany przez rozmaite bloki i przeszkody
o charakterze intelektualnym, emocjonalnym i społecznym (Adams,
1978; Kocowski, 1991c; Nęcka, 1987/1995, 1987). Część tych
przeszkód można usunąć albo osłabić w trakcie treningu i temu
celowi poświęcone są techniki opisane w rozdziale V. Wcześniej
jednak opisujemy zestaw technik interpersonalnych (rozdział II)
i motywacyjnych (rozdział IV). Te pierwsze są niezbędne ze względu
na co najmniej dwie okoliczności. Po pierwsze, trening zazwyczaj
przebiega w grupie, więc czynniki interpersonalne są ważne dla
jego przebiegu i wyników. Po drugie, prawdziwa twórczość na ogół
występuje w kontekście społecznym, ponieważ twórca musi w taki
czy inny sposób współpracować z ludźmi w procesie wytwarzania
pomysłów, musi przedstawiać te pomysły innym i nakłaniać do ich
przyjęcia. Można by bronić poglądu, że chodzi tu o działanie
społecznych przeszkód dla twórczości, a zatem że trzeba tego typu
ćwiczenia opisać wraz z innymi przeszkodami. Postanowiliśmy jednak
poświęcić ćwiczeniom interpersonalnym osobny rozdział ze względu
na specyfikę ich zastosowania w treningu grupowym.
Czy trening powinien być grupowy,
to osobne zagadnienie. Wydaje się, że twórczość grupowa ma
pewne zalety, zarówno praktyczne, jak i merytoryczne (Nęcka,
1985). Człowiek łatwiej się mobilizuje, może porównać się
z innymi, uzyskuje informacje zwrotne, a także wsparcie grupy. Co
więcej, sama ekspozycja na twórcze idee zgłaszane przez innych ludzi
podwyższa poziom naszej kreatywności, co ujawnia się w pomiarach
psychometrycznych i w zmianach aktywności mózgu (Fink i in.,
2010). Z drugiej strony, istnieje niebezpieczeństwo wywołania
ostrych konfliktów lub walk wewnętrznych, co z pewnością przeszkadza
treningowi. Jeżeli jednak animator treningu panuje nad grupą, to łatwo
wyeliminuje niebezpieczeństwa i wyciągnie same korzyści. Jak
zwykle w wypadku działań grupowych, trzeba rozważyć, czy zyski
wynikające ze współpracy przewyższają nieuniknione koszty tej
współpracy. Organizowanie grup twórczego myślenia jest sztuką,
więc trudno podać receptę na panowanie nad grupą. Ale doświadczony
psycholog nie powinien mieć z tym problemów. Pewne informacje
na ten temat znajdują się w rozdziale VI, a także w pracach
Krzysztofa Brocławika (1982, 1988). Dodajmy, że trening grupowy
jest organizacyjnie łatwiejszy i bardziej efektywny od treningu
indywidualnego. Łatwiej nam bowiem, mimo wszystko, zorganizować trening
dla ośmiu osób niż opiekować się każdą osobą z tej ósemki
w formie indywidualnej.
Osobny rozdział poświęciliśmy
technikom motywacyjnym. Ten aspekt twórczości jest bardzo ważny,
ale zarazem najtrudniej go trenować. Rozdział zawiera takie techniki,
które rozwijają motywacje istotne dla procesu twórczego, głównie
ciekawość intelektualną, twórcze niezadowolenie i potrzebę
naprawiania. Wychodzimy z założenia, że ćwiczenie zdolności
myślenia twórczego bez rozwijania motywacji byłoby treningiem
niepełnym, o zmniejszonej efektywności. Zdajemy sobie jednak sprawę
ze skali trudności, jak również z tego, że pożądane motywacje
najskuteczniej wytwarza się w długim procesie oddziaływania typu
wychowawczego lub w trakcie samokreacji i pracy nad sobą.
W tekście będziemy się wielokrotnie
odwoływać do ogólnych zasad heurystycznych, czyli zasad ułatwiających
twórcze rozwiązywanie zadań. Warto zatem w tym miejscu skrótowo
je opisać. Rozwiniętą postać tych zasad znajdzie czytelnik w pracy
TroP...Twórcze rozwiązywanie problemów (Nęcka,
1994).
1. Zasada
różnorodności
Ta zasada nakazuje nam tworzyć jak najwięcej
różnorodnych pomysłów, niezależnie od fazy treningu lub fazy
pracy nad problemem. W każdym z proponowanych przez nas ćwiczeń,
czy będą to skojarzenia, metafory, analogie, personifikacje, czy też
cokolwiek innego, należy kierować się regułą Osborna: "Im więcej
pomysłów, tym lepiej". Można tutaj dodać, że im więcej różnorodnych pomysłów, tym lepiej. Uczestników
treningu powinno się nieustannie zachęcać do produktywności
i wzmacniać wszelkie behawioralne jej przejawy. Wiele osób na
początku doświadcza silnego oporu przed nieskrępowanym mnożeniem
pomysłów za wszelką cenę. Ludzie ci są przekonani, że ważniejsza
od ilości, nawet bardzo różnorodnej, jest jakość ich produkcji
umysłowych. Takim uczestnikom treningu trzeba pokazać na konkretnych
przykładach, że jakość bardzo często wywodzi się właśnie
z ilości, ponieważ im więcej wytworzymy pomysłów, tym większa
szansa, że pojawi się wśród nich coś naprawdę interesującego. Nie
należy przy tym lekceważyć indywidualnych stylów myślenia, nie
zawsze zgodnych z proponowaną zasadą różnorodności. Jeżeli więc
wśród uczestników treningu znajdzie się ktoś, kto lubi tworzyć
"mało, ale smacznie", to nie powinniśmy walczyć z tym nawykiem
intelektualnym.
2. Zasada odroczonego
wartościowania
Również ta zasada wywodzi się z Osbornowskiej
"burzy mózgów" (Osborn, 1959). Przede wszystkim chodzi
o powstrzymanie się na jakiś czas od krytyki pomysłów pojawiających
się w myśleniu grupowym lub indywidualnym. Często bywa to bardzo
trudne ze względu na głęboko tkwiące w każdym człowieku nawyki
intelektualne, wzmocnione socjalizacją w rodzinie i formalną edukacją
szkolną. Nie chodzi oczywiście o brak jakiejkolwiek krytyki, ale
o jej odroczenie w czasie. Osborn (1959) twierdził, że można
sztucznie rozdzielić dwie fazy, które w naturalnych procesach
myślenia zwykle są nierozdzielne: fazę produktywną i fazę
ewaluatywną. Dobre wyniki daje nawet krótkie powstrzymanie się od
krytyki, na przykład przez kilka lub kilkanaście minut. Ćwiczenia,
które mogą nam pomóc w kształtowaniu umiejętności odraczania
oceny, są opisane między innymi pod hasłem Odraczanie
oceny i Burza mózgów.
Ale powstrzymanie się od krytyki
nie wyczerpuje treści omawianej zasady, która mówi o odroczonym
wartościowaniu. Odsuwamy więc w czasie nie tylko krytykę, lecz
także wszelkie inne formy i przejawy oceny pomysłów. Oznacza to,
że czasowo powstrzymujemy się nawet od takich form wartościowania,
które są heurystycznie bardzo korzystne i skądinąd godne rozwijania
w ramach treningu (na przykład konstruktywna krytyka). Oczywiście
nie jesteśmy w stanie wpływać bezpośrednio na procesy umysłowe
uczestników treningu, lecz tylko na ich zachowanie. Chodzi jednak o to,
aby pomóc im w wykształceniu nawyku odraczania oceny, a przynajmniej
w osłabieniu nawyku przeciwnego, polegającego na jej natychmiastowym
formułowaniu tuż po pojawieniu się nowej idei.
3. Zasada racjonalnej
irracjonalności
Zgodnie z tą zasadą wprowadzamy w procesy
twórcze elementy myślenia życzeniowego, nierealistycznego,
oderwanego od rzeczywistości lub autystycznego. Na pozór niczemu to
nie służy, zwłaszcza w wypadku sesji rozwiązywania problemów
bardzo mocno osadzonych w rzeczywistości. Chodzi tu jednak
o racjonalną irracjonalność,
czyli o wprzęgnięcie elementów myślenia oderwanego od
rzeczywistości w proces zmagania się z problemem. Zwykle po kilku
ćwiczeniach wymagających fantazjowania (klasycznym przykładem jest tu
"Identyfikacja z obiektem", ale elementy irracjonalności znajdziemy
też w innych technikach) nawet najbardziej oporni uczestnicy zaczynają
dostrzegać praktyczną wartość myślenia autystycznego. Pamiętajmy
jednak, aby ćwiczenia z odrywaniem się od rzeczywistości istotnie
czemuś służyły, a nie były tylko mniej lub bardziej interesującą
zabawą.
4. Zasada kompetentnej
niekompetencji
W grupowym myśleniu twórczym prawie nigdy
nie jest tak, aby wszyscy znali się jednakowo dobrze na tym, co
stanowi przedmiot aktywności grupy. Zawsze znajdą się w jej
składzie uczestnicy bardziej i mniej kompetentni, przy czym tych
drugich jest znacznie więcej. Nie bójmy się tego i starajmy się,
aby nasi uczestnicy też się nie bali własnej niekompetencji. Paradoks
twórczego myślenia w grupie polega między innymi na tym, że właśnie
skorzystanie z czyjejś niekompetencji może być zabiegiem wysoce
kompetentnym i ze wszech miar pożądanym. Osoby mniej znające się na
rzeczy mają mniej szkodliwych nawyków intelektualnych i nie zawsze
korzystnych przyzwyczajeń, w mniejszym stopniu ulegają również
sztywności myślenia, wynikającej z milczącego przyjmowania
niektórych założeń jako oczywistych i niepodważalnych. Laików
należy więc zachęcać do wypowiadania się na tematy zupełnie im
obce, oczekując od nich nie gotowych rozwiązań czy ekspertyz, ale
świeżego spojrzenia na sprawę i gotowości do natychmiastowej zmiany
tego spojrzenia. Z drugiej strony musimy szanować i wykorzystywać
w pracy grupy wszelkie przejawy prawdziwie eksperckiej wiedzy
niektórych uczestników. Właśnie połączenie świeżego spojrzenia
laika z doświadczeniem eksperta tworzy istotę zasady kompetentnej
niekompetencji.
5. Zasada
ludyczności
Grupa twórczego myślenia, pracując, zazwyczaj
dobrze się bawi. Nie ma w tym nic złego, przeciwnie - zabawa
sprzyja produktywności myślenia. Pozwala nam się pozbyć emocjonalnych
bloków dla twórczości, dynamizuje naszą aktywność i dostarcza
silnej motywacji do kontynuowania pracy. Nie bez znaczenia jest także
fakt, że pozytywny nastrój poprawia dostęp do zasobów pamięci,
zwiększając tym samym produktywność intelektualną.
Z drugiej strony niektóre rodzaje
problemów (na przykład problemy wymagające wglądu) i niektóre
fazy procesu twórczego (na przykład faza ewaluatywna) mogą wymagać
nastroju mniej ludycznego, niekiedy wręcz obniżonego. Dlatego zasady
ludyczności nie możemy sprowadzić do zalecenia, aby grupa nieustannie
oddawała się zabawom i niczemu więcej, nawet jeśli są to zabawy
intelektualne. Z heurystycznego punktu widzenia najlepszą formą zabawy
jest bawienie się tworzywem twórczym, na przykład skojarzeniami,
analogiami, metaforami lub elementami rozwiązywanego problemu. Jeśli
uda nam się wprowadzić grupę w ludyczny nastrój, to nie musimy jej
już rozśmieszać ani imać się innych sposobów regulowania jej stanu
emocjonalnego. Nie zapominajmy jednak, że niezbędną grupą ćwiczeń
treningowych są ćwiczenia fizyczne, przede wszystkim energetyzujące
oraz relaksujące, a wiele z nich ma charakter wysoce ludyczny.
6. Zasada
aktualności
Z zasady aktualności wynika, że w czasie
treningu koncentrujemy się na teraźniejszości, a nie na przyszłości
czy przeszłości. Chodzi szczególnie o to, aby treść pojawiających
się w trakcie wspólnej pracy pomysłów, skojarzeń, metafor
i innych wytworów pracy grupy była rozumiana zgodnie z intencją
autora pomysłu, która niekoniecznie jest spójna z wiedzą ogólną
czy z empirycznie ustalonymi faktami. Ważne jest to, co się dzieje
tu i teraz, choćby miało to oznaczać
bardzo swoiste i niezrozumiałe w innym kontekście użycie słów lub
innych symboli, albo też idiosynkratyczne zachowania uczestników.
Oprócz stosowania się do ogólnych
zasad heurystycznych prowadzenie treningu twórczości wymaga znajomości
niektórych strategii twórczego myślenia. W przeciwieństwie do zasad,
które są regułami narzuconymi umysłowi z zewnątrz, strategie
występują w naturze, jako indywidualne sposoby realizacji twórczych
celów. Systematyczny opis strategii twórczego działania znajduje się
w innej pracy (Nęcka, 1987/1995). Tu opiszemy pokrótce tylko te, które
mają duże znaczenie heurystyczne, a zatem mogą być wykorzystane
w planowaniu treningu i prowadzeniu niektórych ćwiczeń.
1. Strategia wyniku
idealnego
Przyjmując tę strategię, rozwiązujemy problem,
wyobrażając sobie idealny stan końcowy, czyli stan po rozwiązaniu
problemu. Postępujemy więc odwrotnie w stosunku do intuicyjnie
oczywistej i pozornie najlepszej zasady, aby zacząć od sytuacji
zastanej i zmierzać prostą drogą do sytuacji pożądanej. Można
powiedzieć, że usunięcie rozbieżności między stanem wyjściowym
a stanem docelowym jest istotą każdego procesu rozwiązywania problemu
(Newell i Simon, 1972). Różne są jednak sposoby zasypywania tej
przepaści. W tym wypadku mówimy o strategii cofania się zamiast
strategii "prosto do przodu". Dzięki tej regule możemy się
uwolnić od sztywnych, rutynowych sposobów myślenia o problemie
i na chwilę oderwać się od wymagań narzuconych przez realną
rzeczywistość.
2. Strategia
zarodka
W tym wypadku przyjmujemy strategię polegającą
na tym, by wymyślić cokolwiek, nie dbając ani o wartość, ani
o przydatność tego pomysłu, a później systematycznie udoskonalać
taki "zarodek". Pomysł wyjściowy może więc nie spełniać żadnych
kryteriów użyteczności; nie musi być nawet nowy i oryginalny. Ważne
jest tylko, aby zaistniał i odegrał rolę zarodka. Strategia tego
rodzaju przydaje się zwłaszcza wtedy, gdy odczuwamy dotkliwy brak
pomysłów, a zdając sobie z tego sprawę, dodatkowo umacniamy się
w przekonaniu o własnej niemocy twórczej. Rozmaite bloki i przeszkody
mogą działać już na wstępie procesu twórczego, nie tylko nie
dopuszczając do wytworzenia dojrzałego dzieła, lecz nawet zapobiegając
podjęciu aktywności twórczej (Nęcka, 1987/1995). Podejmując
pracę nad "zarodkiem", mamy szansę przezwyciężyć tego rodzaju
przeszkody. W treningu twórczości bardzo często przychodzi nam się
zmagać z twórczymi zahamowaniami niektórych uczestników, a nawet
grupy jako całości. Zdarza się to zwłaszcza w początkowych fazach
treningu, kiedy wśród osób ćwiczących panuje przekonanie o braku
zdolności do prawdziwie twórczego działania. W takim wypadku strategia
zarodka jest rozwiązaniem wręcz idealnym, ponieważ ułatwia pokonanie
tego paraliżującego bloku.
3. Strategia
nadmiaru
W strategii nadmiaru chodzi o wytwarzanie jak
największej liczby pomysłów oraz innych wytworów działalności
intelektualnej (skojarzeń, analogii, pytań i tak dalej). Wyobraźmy
sobie, że tylko jeden pomysł na sto ma jakiś sens, z czego tylko
jeden pomysł na sto sensownych ma jakiekolwiek szanse na akceptację
i wdrożenie do praktyki. Gdyby tak było, to chcąc wyhodować jedno
dobre rozwiązanie, trzeba by wytworzyć dziesięć tysięcy pomysłów
(100 x 100 = 10 000)! Badacze zajmujący się innowacjami w przemyśle
oceniają, że tylko jeden pomysł usprawnienia lub racjonalizacji procesu
produkcji na 3000 zgłoszonych propozycji nadaje się do wdrożenia
(Getz, 2003). Być może ta proporcja wygląda nieco lepiej w innych
dziedzinach twórczości, powinniśmy jednak przyjąć regułę,
że im więcej pomysłów, tym lepiej. Z większej puli łatwiej
wybrać coś sensownego, a ponadto wcześniej zgłoszone pomysły
mogą służyć jako półprodukty do dalszego rozwijania (strategia
zarodka!) albo jako źródło inspiracji w późniejszych zmaganiach
z problemem. Oczywiście najlepsze jest połączenie strategii nadmiaru
z zasadą różnorodności, ponieważ największe szanse na twórcze
rozwiązanie daje nam nadmiar różnorodnych idei. Z treningowego punktu
widzenia warto jednak ćwiczyć jedno i drugie, w miarę możliwości
dążąc do połączenia obu kryteriów.
4. Strategia twórczego
oddalenia
W tym wypadku chodzi o chwilowe, całkowicie
odwracalne oddalenie się od sytuacji problemowej, czemu towarzyszy
ignorowanie realiów, w jakich problem jest osadzony. Stosując
tę strategię, pozornie zapominamy o wyjściowym problemie,
pogrążając się w oderwanych spekulacjach i pozwalając sobie na
odległe skojarzenia lub analogie. Można powiedzieć, że mentalnie
"zamykamy za sobą drzwi" (Prince, 1970). Oderwanie się od realiów
i "zamknięcie drzwi" najłatwiej będzie nam uzyskać dzięki
analogii. Dlatego ćwiczenia wymagające analogii i metafory powinny być
prowadzone z zastosowaniem zasad tej właśnie strategii. Co więcej,
ćwiczenie myślenia przez analogię ułatwia uczenie się strategii
twórczego oddalenia. Aby jednak oddalenie było naprawdę twórcze,
konieczny jest powrót do rzeczywistości w celu konstruktywnego
wykorzystania efektów takiej wycieczki (zob. Nęcka, 1994).
Podręcznik ten został pomyślany jako pomoc dla
animatorów i organizatorów treningu twórczości, zwłaszcza treningu
grupowego. Nie ma on ambicji systematyzowania wiedzy o treningu,
ani tym bardziej systematyzowania wszelkich istniejących technik
twórczego myślenia. Stanowi raczej pewną propozycję metodyczną,
z której można korzystać lub ją zignorować, ale która nie jest
monografią treningu, nie przedstawia badań ani nie systematyzuje
podejść teoretycznych. Mimo to choćby skrótowy przegląd różnych
prób stymulowania twórczości wydaje nam się w tym miejscu potrzebny
i uzasadniony.
Ostatnie półwiecze przyniosło burzliwy
rozwój metod i technik stymulowania twórczego myślenia. Wydaje
się, że najważniejszy wkład w ten rozwój wnieśli Osborn
(1959) i Gordon (1961) wraz ze swymi uczniami (przede wszystkim
George Prince, 1970). Również prace Guilforda nie pozostawały
bez wpływu na rozwój technik stymulacji myślenia twórczego
(Guilford, 1978). Klasykiem gatunku stał się w pewnym momencie
Edward de Bono (1970, 1973, 1986, 1998), autor pojęcia myślenia lateralnego oraz wielu interesujących
technik stymulacji myślenia. We francuskojęzycznej strefie wpływów
uznanie i popularność zyskały prace Kaufmanna, Fustiera i Dreveta
(1975), Jaoui (1975), Fustiera (1976, 1977), Sola (1974) i Demory'ego
(1978). Natomiast w byłym Związku Radzieckim zasłużył się na tym
polu Altszuller, znany też w Polsce (Altszuller, 1972, 1983). W kraju
pisał na ten temat głównie Andrzej Góralski (1980/1989) oraz autorzy
redagowanych przez niego zeszytów "Zadanie, Metoda, Rozwiązanie:
Techniki Twórczego Myślenia" (Góralski, 1977-1984).
Ciąg dalszy w wersji pełnej
