Nie znajdą Państwo w tej książce - poza nielicznymi wyjątkami - szczegółowych opisów okrucieństw, jakich młodzi ludzie dopuszczają się względem siebie. Świadomie pomijam tę część rzeczywistości z prostego powodu: poza emocjonalnym wstrząsem ("Jak mogą być tak okrutni?") nie wnosi ona niczego konstruktywnego. Rozmowy, które oddaję w Państwa ręce, mają pomóc rodzicom, nauczycielom i wszystkim dorosłym otaczającym dzieci i nastolatków zrozumieć, na czym polega współczesny problem przemocy rówieśniczej. Ktoś powie, że zjawisko to jest dziś częstsze i przybiera bardziej drastyczne formy. Nie wiemy jednak tego na pewno. Dlaczego?

Badania nad przemocą rówieśniczą w Polsce na większą skalę zaczęto prowadzić w latach 90., m.in. w ramach programu HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), koordynowanego przez Światową Organizację Zdrowia (WHO). Wcześniej temat był obecny w literaturze naukowej, lecz nie badano go systemowo na reprezentatywnych próbach. Od około 2010 roku liczba krajowych projektów badawczych wyraźnie rośnie - prowadzą je między innymi Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę oraz zespoły akademickie.

W Polsce przemoc rówieśnicza jest zjawiskiem powszechnym: 62-66% uczniów deklaruje, że doświadcza jej przynajmniej czasami, a około 4% - codziennie. Około 60% przyznaje, że bywa świadkiem agresji wobec innych. Dane te pochodzą z badań Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, raportów zespołów Uniwersytetu SWPS oraz programu RESQL. Zwracają one uwagę na wzrost występowania niektórych form agresji - przemocy fizycznej z 41% w 2013 roku do 48% w 2023 roku, a długotrwałego prześladowania z 11% do 18%. Wciąż jednak brakuje całościowych danych systemowych: Ministerstwo Edukacji Narodowej nie prowadzi spójnych statystyk, a policja nie wyodrębnia kategorii "przemoc rówieśnicza", dlatego opieramy się głównie na deklaracjach uczniów, które mogą być zarówno zawyżone, jak i zaniżone.

Jedno jest pewne: przemoc przeniosła się również do sieci - i to stanowi dziś największe wyzwanie dla dorosłych. W świecie online nie rozlega się dzwonek kończący lekcję ani nie istnieje bezpieczna przestrzeń, do której można wrócić po trudnym dniu. Telefon, który miał być narzędziem kontaktu i rozrywki, bywa dla wielu dzieci przedłużeniem szkolnego korytarza - miejscem, w którym żart nigdy się nie kończy, a publiczność jest nieograniczona.

Ta książka jest próbą zrozumienia, co się zmieniło: na świecie, w szkole, w rodzinie - i co my, dorośli, możemy z tym zrobić. Bo choć wszystko zaczyna się od żartu, bardzo wiele zależy od tego, czy ktoś w porę powie: "to już nie jest śmieszne", oraz czy obok znajdzie się dorosły, który nie odwróci wzroku.

Starałam się spojrzeć na przemoc rówieśniczą z różnych perspektyw, dlatego zaprosiłam specjalistów z wielu dziedzin: psychologów, pedagogów, suicydologów, seksuologów, a także policjantów i prawników. Wszyscy oni na co dzień muszą radzić sobie z żartami, które dawno przestały być zabawne.

Dziękuję im, że zechcieli podzielić się swoją wiedzą - ze mną i z Państwem.

Krystyna Romanowska

Uważa pani, że potrafimy rozpoznać, gdy w szkole pojawia się przemoc?

Aleksandra Tłuściak-Deliowska: Myślę, że nie do końca. W wielu sytuacjach po prostu nie da się tego jednoznacznie rozstrzygnąć. Weźmy choćby coś, co w szkole pojawia się bardzo często - sytuacje określane jako "żart". Jedni mówią: "To był żart", inni: "To była przemoc". Chcielibyśmy mieć narzędzie, które pozwoliłoby nam to łatwo rozróżnić, ale takowe po prostu nie istnieje. Nie możemy oprzeć się na jednej definicji ani na prostym kryterium.

Oczywiście w pracach pedagogicznych i psychologicznych, a także w różnego rodzaju poradnikach podejmuje się próby uporządkowania tego obszaru. Tworzy się klasyfikacje zachowań, pokazuje nauczycielom przykłady, aby wiedzieli, kiedy reagować. Z jednej strony jest to potrzebne i zrozumiałe - od nauczyciela oczekujemy niemal natychmiastowej i właściwej reakcji na niewłaściwe zachowania między uczniami, a żeby zareagować, trzeba wiedzieć na co. Z drugiej jednak strony w praktyce sytuacja jest znacznie bardziej skomplikowana.

Dlaczego?

Bo pojedynczy przypadek jakiegoś zachowania bardzo rzadko daje nam pełny obraz sytuacji. Jeżeli chcemy mówić o przemocy rówieśniczej, musimy wziąć pod uwagę kilka elementów jednocześnie. Po pierwsze: intencję, czyli to, czy ktoś działał z zamiarem zranienia drugiej osoby. Po drugie: nierównowagę sił - która nie musi być fizyczna; może wynikać z pozycji w grupie rówieśniczej lub przewagi liczebnej. Po trzecie: powtarzalność.

Do tego dochodzi kontekst relacji rówieśniczych, bo to prawie nigdy nie jest sytuacja "jeden na jeden". To proces, w którym uczestniczy cała grupa.

Jeżeli mamy jedno zajście, jedno zdanie, jeden "żart", to jako zewnętrzni obserwatorzy bardzo często nie jesteśmy w stanie stwierdzić, co tak naprawdę się wydarzyło.

Kiedy nauka w ogóle zauważyła, że przemoc rówieśnicza to nie są pojedyncze incydenty, lecz poważne zjawisko społeczne?

Badania nad przemocą rówieśniczą to stosunkowo młody, ale niezwykle dynamicznie rozwijający się obszar. Początek miały w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku w krajach skandynawskich, przede wszystkim za sprawą Dana Olweusa, szwedzkiego psychologa i pedagoga. Jako jeden z pierwszych badaczy w swoich pracach wyodrębnił on zjawisko bullyingu (dręczenia) i opisał je jako specyficzną formę agresji rówieśniczej, wskazując jego podstawowe cechy.

Później nurt ten rozwijali kolejni badacze, między innymi Peter K. Smith (Wielka Brytania), Ken Rigby (Australia) czy Christina Salmivalli (Finlandia), zwracając uwagę na rolę grupy i świadków.

W Polsce zainteresowanie tym zjawiskiem pojawiło się później, w latach dziewięćdziesiątych XX wieku i na początku lat dwutysięcznych. Wówczas Janusz Surzykiewicz przeprowadził ogólnopolskie badania dotyczące agresji i przemocy rówieśniczej oraz ich uwarunkowań. Początkowo miały one charakter ilościowy - pytano uczniów, kiedy, gdzie, jak często coś się wydarza i w jakiej formie - aby określić skalę zjawiska i operować wskaźnikami jego rozpowszechnienia. Jasne, było to niezwykle ważne, ponieważ pozwoliło problem w ogóle dostrzec i go oszacować.

Jednocześnie jednak w tym podejściu bardzo mało uwagi poświęcano perspektywie samych uczniów. Innymi słowy, pytając o doświadczenia, naukowcy nie zawsze uwzględniali, co uczniowie o tych doświadczeniach myślą i jakie znaczenia im przypisują. Tymczasem to przecież oni funkcjonują w tych relacjach na co dzień, podejmują decyzje na podstawie własnych interpretacji, a nie definicji opracowanych przez dorosłych.

Z czasem coraz wyraźniej zaczęło wybrzmiewać pytanie: "Dlaczego to, co robimy w celu ograniczenia przemocy w szkole, nie działa?". Jednym z możliwych wyjaśnień jest to, że działania te opierają się przede wszystkim na perspektywie dorosłych. Jeśli proponowane rozwiązania nie przystają do doświadczeń uczniów, mogą po prostu rozmijać się z rzeczywistością. Stąd pojawiła się potrzeba zmiany punktu widzenia - od mierzenia zjawiska do próby jego zrozumienia.

Dzisiaj badania idą w takim kierunku?

Tak, choć proces ten miał charakter stopniowy i wiązał się z poszerzaniem pola widzenia badaczy o kolejne perspektywy. Mniej więcej od lat dziewięćdziesiątych XX wieku do początkowo analizowanej diady sprawca-ofiara dołączyli świadkowie. Samo dostrzeżenie ich znaczenia było przełomem w badaniach nad przemocą rówieśniczą: zaczęto analizować, kim są, jak się zachowują, jakie role przyjmują. Okazywało się, że w podobnych sytuacjach uczniowie często reagują w podobny sposób, dlatego podjęto wówczas próby określenia i uporządkowania ról uczniów świadków.

Z czasem jednak okazało się, że to nadal nie wyjaśnia wszystkiego. Ten sam uczeń w jednej sytuacji może stać i patrzeć, a w innej udzielić osobie doświadczającej przemocy wsparcia. Zaczęliśmy więc w większym stopniu uświadamiać sobie, jak duże znaczenie ma kontekst - to, co dzieje się w danej klasie, jakie panują w niej relacje, co uważane jest za normę.

Wówczas obok dominującej wcześniej perspektywy personologicznej (skupionej na cechach jednostek) zaczęła się zarysowywać nowa perspektywa wyjaśniania przemocy rówieśniczej - perspektywa procesualna. Oznaczało to odejście od patrzenia na problem przemocy wyłącznie przez pryzmat osób w nią zaangażowanych na rzecz ujmowania jej jako procesu społecznego. Jest to dziś bardzo ważne podejście.

Współczesne definicje mówią wprost: bullying to nie pojedyncze zdarzenie, lecz szkodliwy proces, który rozwija się w grupie, opiera się na nierównowadze sił i często ma charakter powtarzalny. Przejawia się w różnych niepożądanych zachowaniach między uczniami, prowadzących do powstania szkód fizycznych, społecznych i emocjonalnych. Jego istotą jest dynamika - rozwija się, utrwala i przybiera nowe formy.

Gdy spojrzymy na przemoc rówieśniczą w ten sposób, pytanie przestaje brzmieć "kto kogo krzywdzi?", a zaczyna obejmować "dlaczego tutaj?", "dlaczego w tej klasie?", "jakie mechanizmy zadziałały?". Na pierwszy plan wysuwają się procesy pozycjonowania uczniów w grupie, stygmatyzacji, przypisywania ról, czasem wręcz nieświadomego "delegowania" kogoś do roli osoby wykluczanej.

Takie badania prowadził między innymi szwedzki badacz Robert Thornberg. Pokazują one, że nie mamy do czynienia z nagłym, niekontrolowanym wybuchem agresji, lecz z procesem, który stopniowo się buduje i utrwala w codziennych relacjach rówieśniczych.

Pani weszła do środka, do szkoły, i rozmawiała z uczniami. Jak to się odbyło?

Zaczęłam badać przemoc rówieśniczą jeszcze w czasie, kiedy w Polsce funkcjonowały gimnazja. W społecznej opinii uchodziły one wówczas za przestrzeń, w której zachowania agresywne występowały ze szczególnym nasileniem - i w pewnym stopniu rzeczywiście tak było. Nie sądzę jednak, aby wynikało to z samego faktu istnienia gimnazjów jako określonego typu szkoły. Gdyby tak było, po ich likwidacji problem przemocy rówieśniczej powinien wyraźnie osłabnąć, a przecież tak się nie stało. Znacznie bardziej przekonujące wydaje się wyjaśnienie odwołujące się do wieku rozwojowego uczniów uczęszczających do gimnazjum. To właśnie na tym etapie życia relacje rówieśnicze, pozycja w grupie oraz kwestia statusu i uznania nabierają znaczenia, a tym samym wyraźniej ujawniają się mechanizmy wykluczania i przemocy. Z tego względu zwłaszcza gimnazja były dla mnie interesującą przestrzenią badawczą.

Takie właśnie badania, osadzone w perspektywie procesualnej i ukierunkowane na próby zrozumienia przemocy z punktu widzenia grupy rówieśniczej oraz jej kontekstu społecznego, prowadziłam w latach 2017-2018. Był to bardzo specyficzny moment tuż po reformie oświaty: szkoły się zmieniały, roczniki przesuwały, a nauczyciele funkcjonowali w nieco innej rzeczywistości niż wcześniej. Mogło się więc wydawać, że to, co zaobserwuję, będzie w jakimś sensie "zaburzone" przez tę zmianę. Tymczasem okazało się, że mimo reformy mechanizmy funkcjonowania grup rówieśniczych pozostają zaskakująco podobne do tych opisywanych przez badaczy zagranicznych. Tam, gdzie wyraźnie wyłania się hierarchia pozycji i statusów, rośnie ryzyko przemocy; tam natomiast, gdzie relacje są bardziej wyrównane i mniej podporządkowane logice dominacji, przemoc występuje rzadziej. To uświadomiło mi, że często poszukujemy jej źródeł w cechach jednostek albo w cechach systemu, w strukturze formalnej czy organizacji szkoły, podczas gdy wiele zależy od mikropoziomu - od relacji między uczniami, od tego, jak kształtują się ich statusy, kto ma wpływ, kto pozostaje na marginesie i jakie znaczenia przypisuje temu grupa. Są to mechanizmy zaskakująco trwałe, niezależnie od tego, jak ten system jest zorganizowany. Wiele z nich jest po prostu charakterystycznych dla funkcjonowania grup społecznych.

To badanie było dwuetapowe. Bardzo zależało mi na tym, by nie zaczynać od pytania uczniów wprost o przemoc; zbyt łatwo można wówczas uzyskać odpowiedzi "poprawne", społecznie pożądane, ale niekoniecznie odsłaniające rzeczywisty obraz relacji. Najpierw chciałam zobaczyć, jak klasa funkcjonuje jako grupa społeczna.

Rozpoczęłam więc od metod socjometrycznych. Wykorzystałam "plebiscyt życzliwości i niechęci", technikę wywodzącą się z praktyki Janusza Korczaka. Jej nazwa nie brzmi może dzisiaj najzręczniej, ale dobrze oddaje sens tego narzędzia, które pozwala uchwycić układ sympatii, antypatii i obojętności w klasie, bo każdy uczeń określa w nim swój stosunek do każdego ucznia. Do tego dodałam technikę nominacji rówieśniczej "zgadnij kto" - uczniowie wskazują w niej osoby z klasy, których zachowanie odpowiada określonym charakterystykom. Dzięki temu mogłam zobaczyć, jak rówieśnicy postrzegają role odgrywane przez poszczególnych uczniów w sytuacjach przemocy - kto jest częściej wskazywany jako agresor, kto przyłącza się do dokuczania, kto staje się ofiarą, a także od kogo można oczekiwać pomocy i wsparcia. Uzyskane dane pozwoliły mi uchwycić strukturę relacji w klasie. Nie znając uczniów bezpośrednio, mogłam - na podstawie tych informacji - zrekonstruować mapę zależności między nimi i zorientować się, kto z kim sympatyzuje, jakie są klasowe układy i gdzie pojawiają się napięcia.

W badaniu uczestniczyło sześć klas, które dość wyraźnie dało się podzielić na dwa typy. Jedne miały strukturę rozproszoną: relacje były w nich bardziej równomierne, uczniowie w większym stopniu się akceptowali, a przemoc pojawiała się bardzo rzadko. Drugie charakteryzowały się wyraźną hierarchią; tam zachowania agresywne i przemocowe występowały częściej. Jest to zgodne z wynikami innych badań: w silnie zhierarchizowanych układach rośnie ryzyko, że osoby o wyższej pozycji będą swoją przewagę wykorzystywać. Można to obrazowo ująć jako swoisty "porządek dziobania", czyli układ, w którym ci znajdujący się wyżej w hierarchii podporządkowują sobie słabszych, a sama pozycja w grupie decyduje o wpływie i dostępie do zasobów. Nie chodzi tu więc tylko o pojedynczą relację między dwojgiem uczniów, lecz o całą strukturę grupy, która taki porządek wytwarza i utrzymuje.

Po uzyskaniu wyników pierwszego etapu, czyli rozpoznaniu struktury relacji w poszczególnych klasach, przystąpiłam do pracy z uczniami w mniejszych grupach. W klasach, w których nie było przemocy, a struktura była rozproszona, łączyłam ich w grupy głównie ze względu na płeć. W klasach bardziej zhierarchizowanych uwzględniałam to, jak uczniowie byli postrzegani przez rówieśników w kontekście przemocy, aby rozmawiać osobno z tymi, których częściej wskazywano jako osoby doświadczające takich sytuacji, i osobno z tymi kojarzonymi z ich inicjowaniem. Punktem wyjścia do rozmów były tak zwane winiety, czyli krótkie hipotetyczne historie prezentujące różne sytuacje przemocy rówieśniczej.

Jakie to były historie?

Przygotowałam cztery opowieści: dwie dla młodszych uczniów i dwie dla starszych. Zależało mi, by były adekwatne do wieku, a zarazem wiarygodne i bliskie ich doświadczeniu. Młodsi analizowali historię chłopca, bardzo dobrego ucznia, prześladowanego przez rówieśników, oraz historię dziewczynki wyróżniającej się wyglądem, która doświadczała przemocy werbalnej i relacyjnej ze strony koleżanek z klasy. Natomiast starsi uczniowie pracowali nad bardziej złożonymi sytuacjami: pierwsza dotyczyła przemocy homofobicznej wobec osoby niebinarnej, niepasującej do norm grupy. W drugiej sytuacji pojawiał się wątek przerobienia zdjęcia dziewczyny i rozpowszechnienia go w internecie. Te historie przedstawione były w formie rysunków, każda z nich składała się z kilku scen. Uczniowie najpierw oglądali je w ciszy, a dopiero potem rozpoczynaliśmy rozmowę. Bardzo zależało mi na tym, żeby nie używać słów "przemoc" czy "agresja" ani nie narzucać gotowych kategorii interpretacyjnych. Założyłam, że to uczniowie są tutaj ekspertami. Nie chciałam przychodzić do nich z gotową wiedzą o tym, czym jest przemoc rówieśnicza i jak należy ją rozumieć, ale raczej dowiedzieć się od nich, jak widzą te sytuacje, jak je interpretują i jakim językiem o nich mówią. Pytałam więc po prostu: o czym jest ta historia?

Następnie wspólnie przyglądaliśmy się wszystkim osobom, które się w niej pojawiały, i analizowaliśmy nie tylko tę, która doświadcza krzywdy, czy sprawcę, ale także świadków. Bardzo szybko okazywało się, że uczniowie doskonale rozumieją mechanizmy społeczne, dostrzegają dynamikę tych zdarzeń i to, że nie są one wyłącznie sprawą dwóch osób, lecz rozgrywają się w szerszym układzie relacji grupowych. Umieli uzasadnić, dlaczego ktoś zyskuje przewagę, na czym ona polega, dlaczego niektórzy nie reagują i dlaczego zdarza się, że nikt nie zgłasza problemu nauczycielowi.

Dlaczego?

Bardzo wyraźnie pojawiał się wątek, że sama reakcja nauczyciela nie zawsze była przez uczniów postrzegana jako wystarczająco skuteczna. Owszem, nauczyciel może zwrócić uwagę, porozmawiać czy w inny sposób zareagować na bieżąco, lecz realną sprawczość uczniowie częściej przypisywali dyrektorowi szkoły, kojarząc go z możliwością podjęcia konkretnych kroków i rzeczywistego wpłynięcia na sytuację.

Na końcu zawsze pytałam uczniów, jak oni zakończyliby daną historię, co ich zdaniem powinno się wydarzyć. Odpowiedzi były bardzo poruszające i często dużo bardziej zniuansowane, niż mogłam się spodziewać. Pytałam też o ich samopoczucie po rozmowie. Część z nich mówiła wprost, że czuje się lepiej, że "dobrze było o tym porozmawiać" i że są z tego zadowoleni. To było dla mnie ważne, bo pokazało, że uczniom na co dzień brakuje przestrzeni, w której ktoś ich wysłucha bez oceniania i rozstrzygania, czy ich odpowiedź jest właściwa. Jednocześnie było widać, jak dużą - choć intuicyjną - wiedzę o tym, jak funkcjonuje grupa rówieśnicza, oni mają. Sens badania polegał właśnie na tym, żeby zobaczyć przemoc nie tylko jako zjawisko mierzalne, lecz także jako doświadczenie, które uczniowie rozumieją, opisują i przeżywają po swojemu, ale w bezpiecznych warunkach, odnosząc się do historii hipotetycznych, które były dla nich zarazem bardzo realne i wiarygodne. To myślenie jest bardzo bliskie temu, co robił Janusz Korczak: oddać głos dziecku, potraktować je poważnie jako uczestnika i kreatora własnej rzeczywistości. To niezwykle ważny wniosek: zanim my, dorośli, przekonani o tym, że wiemy lepiej, zaczniemy projektować kolejne strategie i programy, warto najpierw stworzyć przestrzeń do rozmowy z tymi, których mają one dotyczyć.

W szkole nie ma czasu na takie rozmowy?

Moim zdaniem nie doceniamy prostych, drobnych rzeczy, takich jak poznanie drugiego człowieka, a w realiach szkoły nie doceniamy przestrzeni, jaką jest lekcja wychowawcza. Oczywiście relacje między uczniami toczą się przez cały czas; podczas każdej lekcji można dostrzec sygnały mówiące o tym, co dzieje się w grupie. Jednak to właśnie na godzinie wychowawczej nauczyciel może się zatrzymać i posłuchać, jak uczniowie mówią o różnych sprawach, co o nich sądzą, jak je oceniają i jakim językiem się posługują. To bardzo wiele mówi o normach obowiązujących w grupie rówieśniczej. Jeśli nauczyciel chciałby uzupełnić własne obserwacje i lepiej poznać strukturę klasy, dlaczego nie miałby sięgnąć po stare metody diagnostyczne, takie jak socjometria, które ja wykorzystałam w swoich badaniach? Oczywiście my, badacze, podlegamy większym rygorom metodologicznym i etycznym, ale w praktyce szkolnej naprawdę nie trzeba być naukowcem, aby rozpoznać układ relacji w klasie.

Wracając do pytania, myślę, że problem nie polega wyłącznie na braku czasu. Mam poczucie, że w dużej mierze wynika on z pędu, w jakim funkcjonuje dziś szkoła, oraz z rozłożenia w niej akcentów. Nauczyciele i placówki są rozliczani przez rodziców i społeczeństwo przede wszystkim z osiągnięć edukacyjnych uczniów, wyników testów i egzaminów. Tymczasem najbardziej fundamentalne kwestie - relacje, rozmowa, uczenie się bycia z innymi - zeszły na dalszy plan. Gdy wydarzy się coś poważnego, co wymaga już bezpośredniej interwencji, pojawia się refleksja: jak do tego doszło, jak to jest możliwe? Wówczas okazuje się, że problem nie zaczął się w tym jednym momencie, lecz narastał niezauważony.

I chyba właśnie dlatego tak ważne jest, by nie zaczynać od skomplikowanych projektów i kolejnych gotowych programów, które gdzieś się sprawdziły, lecz od rzeczy najbardziej podstawowych. Rozmowa nie jest czymś małym ani dodatkiem do "prawdziwej" pracy szkoły - to jeden z jej fundamentów. Lekcja wychowawcza mogłaby być wykorzystana inaczej: nie tylko do spraw organizacyjnych, lecz jako realna przestrzeń dialogu, poznawania się, budowania relacji i uważnego przyglądania się temu, co dzieje się w grupie. To jednak wymaga odwagi, bo dużo łatwiej jest powiedzieć: "u nas nie ma problemu". Słyszę to bardzo często i za każdym razem niezwykle mnie to zaskakuje.

Co wtedy pani myśli o szkole, która deklaruje: "u nas nie ma problemu"?

Że się tego problemu boi, że być może go ma i nie potrafi sobie z nim poradzić. Prawda jest brutalna: nie istnieje szkoła, w której nie występują zachowania agresywne czy przemocowe. Szkoła jest przecież miejscem intensywnych relacji społecznych, a tam, gdzie są relacje, pojawiają się także napięcia, konflikty, rywalizacja, walka o pozycję i różne sposoby reagowania na frustrację. Są jednak szkoły, w których takich zachowań jest mniej, a w innych więcej. Pytanie brzmi nie "czy?", lecz "co z tym robimy?". Bardzo bliskie jest mi to, co mówi Ken Rigby, australijski pedagog, specjalista od bullyingu: "dobre szkoły to nie są te, które nie mają problemów, tylko te, które wychodzą im naprzeciw, które się ich nie boją, a przede wszystkim nie obawiają się o nich rozmawiać". Zaprzeczanie istnieniu problemu nie sprawi, że on zniknie. Są szkoły, które na co dzień dbają o środowisko społeczne, o jakość relacji między uczniami i nauczycielami, rozmawiają i próbują zrozumieć istotę pojawiających się trudności. W takich miejscach wiele sytuacji udaje się zatrzymać wcześniej albo przynajmniej ograniczyć ich skalę. Natomiast w szkołach, które reagują dopiero wtedy, gdy sprawa staje się na tyle poważna, że wkracza policja, kurator czy cały aparat instytucjonalny, na rozmowę jest już w pewnym sensie za późno. Pozostaje przede wszystkim reagowanie i minimalizowanie skutków.

zapraszamy do zakupu pełnej wersji.