Anna Wach1. Teoretyczne uzasadnienia praktycznych rozwiązań w dydaktyce akademickiej
1.1. Z praktyki
Na początku wyobraźmy sobie, że w ramach wizyty studyjnej na uniwersytecie przyglądamy się różnym rodzajom zajęć ze studentami. Najpierw bierzemy udział w wykładzie z historii myśli gospodarczej (1) prowadzonym dla dużej grupy studentów (około 150 osób) pierwszego roku kierunku ekonomia. Podczas wykładu nauczyciel prezentuje podstawowe nurty ekonomiczne, kluczowe pojęcia oraz klasyczne teorie autorstwa m.in. Smitha, Ricarda, Milla, Marksa czy Keynesa, omawia konteksty ich powstania oraz ich wpływ na rozwój współczesnej ekonomii. Studenci słuchają, zapisują definicje i najważniejsze nazwiska, próbując zapamiętać układ treści, który będzie wymagany podczas egzaminu. Następnie przenosimy się na zajęcia ćwiczeniowe, prowadzone dla grupy 20 osób, podczas których studenci trzeciego roku poznają, czym zajmuje się marketing społeczny (2). Ta grupa składa się w większości z przedstawicieli pokolenia Y oraz najstarszych przedstawicieli pokolenia Z. Podczas zajęć analizują różne kampanie społeczne i z pomocą nauczyciela określają charakterystyczne cechy takich kampanii, by następnie w grupach zaprojektować własną kampanię społeczną na jeden z wylosowanych tematów, takich jak cyberprzemoc, zdrowe odżywianie się, równość płci, zmniejszenie zużycia plastiku. Kolejne obserwowane zajęcia to jedna z sesji tutoringu rozwojowego (3). Te zajęcia prowadzone są jeden na jeden - nauczyciel zadaje pogłębione pytania dotyczące celów zawodowych osoby studiującej na pierwszym roku studiów II stopnia kierunku zarządzanie, czyli przedstawicielki pokolenia Y, zachęca ją do refleksji nad wynikami testów opartych na koncepcjach kariery Hollanda, Suppera oraz Scheina. Ponadto nauczyciel zaprasza ją do generowania możliwych opcji rozwojowych, poszukiwania profesji zgodnych z jej predyspozycjami zawodowymi. Następne z wizytowanych zajęć (4) to rodzaj zażyłej dyskusji, którą prowadzą ze sobą studenci II stopnia stosunków gospodarczych (studia niestacjonarne) na temat: zielona transformacja - fakty, mity i społeczne konsekwencje. Grupa liczy około 30 osób. Podczas tych zajęć studenci, którzy są głównie przedstawicielami pokoleń X i Y, przede wszystkim zapoznają się ze studiami przypadków dotyczących protestów rolników przeciwko polityce klimatycznej, zamykania kopalń i elektrowni węglowych oraz na temat farm wiatrowych i kosztów energii. Zaprezentowane dokumenty stanowią materiał i punkt wyjścia do podjęcia debaty na temat tego, czy zielona transformacja powinna być przyspieszana za wszelką cenę.
1.2. Z teorii
Doświadczenie udziału w tych czterech typach zajęć jest tak różne, jak odmienne są to zajęcia. I nie chodzi bynajmniej o tematykę, choć i ta może mieć znaczenie w paradygmatycznej klasyfikacji, ale o sposób ich prowadzenia i zaangażowania osób studiujących. Jako nauczyciele po wielokroć zadajemy sobie pytanie, jakie metody kształcenia stosować, aby osiągnąć zamierzone efekty uczenia się, jak utrzymać uwagę studentów, jak ich aktywizować i w końcu, w jaki sposób rozwinąć u studentów określone kompetencje. Zależy nam nie tylko na satysfakcji studentów, ale przede wszystkim na poszerzeniu ich wiedzy, rozwoju umiejętności i kształtowaniu odpowiednich postaw. Zastanawiamy się, co zrobić, aby proces uczenia się i nauczania był nie tylko efektowny, ale i efektywny, oraz aby nastąpiła zakładana zmiana. Tymczasem metodyka prowadzenia zajęć z określonych przedmiotów zależy od wielu czynników, m.in. takich jak specyfika efektów uczenia się, charakterystyka i układ treści przedmiotu, liczebność grupy, infrastruktura dydaktyczna, w tym aranżacja sali, czas przeznaczony na zajęcia, ich tematyka. Kluczowym czynnikiem determinującym sposób prowadzenia zajęć są również przekonania nauczycieli na temat tego, czym jest uczenie się i nauczanie, czym jest wiedza, jaka jest rola nauczycieli oraz jakie zadania i odpowiedzialności mają osoby studiujące. Kolejnym czynnikiem, bardzo już technicznym, narzędziowym, wynikającym z przekonań są umiejętności dydaktyczne (w tym sprawność wykorzystywania określonych metod, form i mediów dydaktycznych w projektowaniu i prowadzeniu zajęć) (Wach, 2019). Przekonania wykładowców wyrażane w tzw. osobistych teoriach nauczania (Fox, 1983) osadzone są w określonych paradygmatach kształcenia (Hurło i in., 2009), w których takie terminy, jak: "poznanie", "wiedza", "uczenie się", "nauczanie", "student", "nauczyciel", definiowane i rozumiane są w różnorodny sposób. Ponadto, każdy z wyodrębnionych paradygmatów ma swoje rusztowanie kategorialne i pojęciowe, które opisywane jest językiem charakterystycznym dla danego podejścia (Klus-Stańska, 2018). I tak dla przykładu w zależności od przyjętego paradygmatu uczenie się może być definiowane jako zapamiętywanie informacji, przyswajanie i konstruowanie wiedzy, a nawet jej rekonstruowanie. Nauczanie zaś bywa rozumiane jako instruowanie, przekazywanie wiedzy, dzielenie się nią, wspieranie uczenia się, facylitowanie tego procesu czy towarzyszenie w rozwoju.
Rekonstrukcji paradygmatów kształcenia na wyższej uczelni, na podstawie wcześniejszych tropów wyznaczonych dla dydaktyki ogólnej (Hurło i in., 2009) dokonała Sajdak (2013), opisując proces uczenia się i nauczania oraz wsparcie rozwoju kompetencji nauczycieli akademickich. Wyróżniła ona paradygmat behawiorystyczny, humanistyczny, konstruktywistyczny oraz krytycznoemancypacyjny. W podobnym ujęciu proces kształcenia uniwersyteckiego został również opisany przez Wach (2019). Najnowsze uporządkowanie teoretyczne dla dydaktyki ogólnej zaproponowała Klus-Stańska (2018, 2024). Obejmuje ono paradygmaty obiektywistyczne (dydaktyka normatywna, instrukcyjna oraz neurodydaktyka), interpretatywno-konstruktywistyczne (dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna oraz konektywistyczna), a także paradygmaty transformatywne (dydaktyka krytyczna i libertariańska). Choć klasyfikacja ta jest kompleksowa i znajduje odbicie w praktyce nauczania na poziomie edukacji przedszkolnej, szkoły podstawowej czy ponadpodstawowej, to już w przypadku dydaktyki akademickiej nie zawsze tak jest. Stąd, aby nie wprowadzać chaosu w myśleniu i uczeniu się nauczycieli akademickich - niepedagogów - na temat teoretycznych ujęć w dydaktyce akademickiej, przyjmuję porządek zaproponowany przez Sajdak (2013), nieco zmodyfikowany o ujęcie Klus-Stańskiej (2018, 2024), uwzględniający (1) paradygmat obiektywistyczny (ze szczególnym podkreśleniem behawioryzmu), (2) paradygmat humanistyczny, (3) paradygmat konstruktywistyczny oraz (4) paradygmat transformatywny (krytyczno-emancypacyjny).
Przegląd dalej opisanych stanowisk paradygmatycznych pokaże spektrum teorii, koncepcji i zbiorów pojęć naukowych, które wyjaśniają praktykę edukacyjną. Paradygmatyczna podróż pozwoli osadzić zaprezentowane na początku rozdziału praktyczne przykłady zajęć ze studentami w określonych ramach teoretycznych. Czytając charakterystyki poszczególnych ujęć, zachęcamy do wspólnego odkrywania, uteoretyczniania znanej nam z doświadczenia praktyki edukacyjnej.
Pierwszym przyjętym kryterium różnicującym paradygmaty są perspektywy filozoficzne dotyczące postrzegania świata, poznawania rzeczywistości, definiowania, czym jest wiedza. Pytania w obszarze ontologii (filozofii o naturze bytu) skłaniają do poszukiwania odpowiedzi: czy świat istnieje niezależnie od nas?, czy jest taki, jakim go widzimy? W obszarze epistemologii (filozofii o naturze i sposobach oraz źródłach poznania i wiedzy) próbujemy znaleźć odpowiedź na pytania: "jak poznajemy?", "jakiej wiedzy nam potrzeba?" (Klus-Stańska, 2018). Biorąc pod uwagę kryterium filozoficzne, paradygmaty można podzielić na scjentystyczne (obiektywistyczne, pozytywistyczne) oraz na niescjentystyczne (nieobiektywistyczne, niepozytywistyczne). Pierwsza grupa przyjmuje filozoficzną perspektywę istnienia jednego obiektywnego świata, który w procesie kształcenia ma być poznany i przyswojony przez uczących się. Podobnie jest z wiedzą, która istnieje niezależnie od umysłu jednostki i może być przekazywana przez nauczyciela. Na drugim biegunie lokują się paradygmaty niescjentystyczne (nieobiektywistyczne), które przyjmują, iż rzeczywistość nie istnieje niezależnie od jednostki. Wiedza nie jest bytem obiektywnym, ale stanowi system osobistych znaczeń, które tworzone są w wyniku indywidualnej aktywności, w interakcji społecznej i w określonym kontekście kulturowym. Dodatkowo paradygmat transformatywny podkreśla celowość poznania i uczenia się, które mają służyć do rozwiązania problemów społecznych i politycznych oraz emancypacji osób uczących się (Klus-Stańska, 2019).
Tabela 1.1. Uporządkowanie paradygmatyczne w dydaktyce akademickiej
Paradygmaty w dydaktyce akademickiej
Scjentystyczne
Niescjentystyczne
Paradygmat obiektywistyczny
Paradygmat humanistyczny
Paradygmat konstruktywistyczny
Paradygmat transformatywny
- Dydaktyka normatywna
- Dydaktyka instrukcyjna
- Neurodydaktyka
- Dydaktyka humanistyczna
- Dydaktyka konstruktywistyczna
- Dydaktyka konektywistyczna
- Dydaktyka krytyczno-emancypacyjna
Źródło: opracowanie własne na podstawie Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024; Sajdak, 2013; Wach, 2019.
1.2.1. Paradygmat obiektywistyczny
W grupie paradygmatów obiektywistycznych Klus-Stańska (2018, 2019, 2024) wyróżnia: dydaktykę normatywną, instrukcyjną (opartą na założeniach behawioryzmu) oraz neurodydaktykę.
Dydaktyka normatywna jest najsilniej zakorzeniona i obecna w praktyce edukacyjnej od połowy XX wieku, mając ogromny wpływ na sposób myślenia o nauczaniu. Próbuje ona poszukiwać odpowiedzi na pytanie: "jak powinno być?", a nie "jak to działa?", koncentrując się wokół prakseologicznego podejścia, którego podstawą jest sprawne, celowe działanie. Jej oddziaływanie widoczne jest w strukturze i zawartości podręczników akademickich, w języku, myśleniu nauczycieli oraz decydentów oświatowych. Ma ogromny wpływ na kształtowanie kultury dydaktycznej instytucji edukacyjnych. Przedmiotem zainteresowania dydaktyki normatywnej jest nauczanie i ujednolicona wiedza publiczna. Prakseologiczne podejście sprawia, że dydaktyka normatywna kładzie nacisk na formułowanie określonych norm, dyrektyw i zasad nauczania. Stąd ujednolicone cele kształcenia oraz modele projektowania i prowadzenia zajęć niezależnie od sytuacji i możliwości uczących się. W centrum zainteresowań dydaktyki normatywnej znajdują się treści kształcenia utożsamiane z wiedzą obiektywną (do przekazania), metody i środki służące osiągnięciu założonych celów, a także sposoby oceniania. Wśród najważniejszych charakterystyk opisujących dydaktykę normatywną wyróżnić można następujące (Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024):
- Uczenie się jest skutkiem nauczania, a proces kształcenia nazywany jest procesem nauczania-uczenia się.
- Podkreśla się kierowniczą rolę nauczyciela, co oznacza, że projekt zajęć i ich przebieg są uzależnione od nauczyciela i przez niego kontrolowane. On przedstawia treści, wyjaśnia, a uczący się słuchają, śledzą wyjaśnienia i działają zgodnie ze wskazówkami.
- Punktem wyjścia w procesie nauczania są jasno zdefiniowane cele kształcenia, których źródłem są dokumenty ministerialne (np. podstawy programowe, a na uczelniach sylabusy i kierunkowe efekty kształcenia). Zadaniem nauczyciela jest ich uszczegółowienie na poziomie konspektu zajęć i dokładna realizacja.
- Wśród metod kształcenia dominuje wykład, prelekcja, praca z tekstem, materiałem źródłowym, których głównym celem jest opisanie, scharakteryzowanie, przedstawienie, wyjaśnienie jakiegoś zagadnienia. Funkcję pomocniczą pełnią środki dydaktyczne, a dominującą formą kształcenia jest forma zbiorowa lub indywidualna.
- Indywidualna/samodzielna praca uczącego się ma charakter odtwórczy, czyli po śladzie - zgodnie z wcześniejszymi zaleceniami i wskazówkami nauczyciela. W procesie edukacyjnym nie zakłada się tzw. aktywności twórczej, koncepcyjnej, projektowej czy badawczej.
Warto zwrócić uwagę, że dydaktyka normatywna nie opiera się jedynie na przekazie wiedzy. Jej elementem często są różne aktywności i ćwiczenia wykonywane przez osoby studiujące, jednak odtwórczy charakter tych aktywności, sprawdzający, kontrolujący stopień zapamiętania czy wykonania zadania determinuje ich charakter. W tabeli 1.2 zaprezentowano opis przebiegu zajęć, który oparty jest na praktycznym działaniu, biorąc pod uwagę czynności nauczyciela i osób studiujących.
Tabela 1.2. Opis przebiegu zajęć opartych na praktyce w ujęciu dydaktyki normatywnej
Nauczanie praktyczne - uczenie się przez działanie
Czynności nauczyciela
Czynności osób studiujących
1. Uświadomienie celu i znaczenia działania
1. Poznanie celu działania - powstanie pozytywnej motywacji
2. Ustalenie reguł i zasad działania
2. Przypomnienie lub przyswojenie reguł i zasad działania
3. Pokaz działania wzorowo wykonanego z objaśnieniem sposobów działania
3. Obserwacja wzoru działania, kształtowanie się w świadomości celu działania
4. Kontrola i korekta
4. Pierwsze próby działania kontrolowane i korygowane
5. Kontrola i ocena
5. Ćwiczenia w samodzielnym wykonaniu działania
Źródło: Klus-Stańska (2018, s. 72).
Kolejną dydaktyką lokowaną w paradygmacie obiektywistycznym jest dydaktyka instrukcyjna. Posiada ona wiele cech wspólnych z dydaktyką normatywną. Należą do nich: (1) traktowanie uczenia się jako efektu procesu nauczania, (2) kierownicza rola nauczyciela, (3) koncentracja na sylabusach i ścisłe planowanie procesu dydaktycznego, (4) przestrzeganie zasad i formalny porządek podczas prowadzenia zajęć. Wśród różnic zwraca się uwagę na jeszcze większe uszczegółowienie celów kształcenia i ich hierarchizację, a także osiągane efekty, które w dydaktyce instrukcyjnej podlegają diagnozie i pomiarowi (Klus-Stańska, 2018, 2019). Ponadto dydaktyka instrukcyjna w swoich założeniach opiera się przede wszystkim na psychologii behawioralnej, w tym w szczególności na koncepcji warunkowania instrumentalnego. Wraz z mechanizmami pozytywnego i negatywnego sterowania stanowi podstawę dla klasycznej teorii uczenia się Skinnera (Gerrig i Zimbardo, 2011; Kozielecki, 1995; Ledzińska i Czerniawska, 2011).
Główne założenia dydaktyki instrukcyjnej (Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024; Wach, 2019):
- Punktem wyjścia w projektowaniu zająć są odgórnie ustalone i precyzyjnie sformułowane cele kształcenia, np. w sylabusach, konspektach zajęć.
- Nauczanie polega na dostarczaniu określonych bodźców, które wyzwalają odpowiednie reakcje osób uczących się i stosowanie określonych wzmocnień w odpowiedzi na nie; uczenie się jest zatem reakcją na czynności nauczyciela i ich skutkiem.
- Nauczanie i uczenie się wyrażone są w obserwowalnych i mierzalnych czynnościach, których wykonanie równoznaczne jest z tym, że zaszło nauczanie i uczenie się, np. nauczyciel przeprowadził wykład, zaprezentował treści, student odpowiedział na zadane pytania podczas egzaminu.
- Proces nauczania-uczenia się jest ściśle zaplanowany i musi przebiegać zgodnie z określonym wzorem, np. określonym w sylabusie i konspekcie zajęć.
- Materiał kształcenia powinien być zorganizowany i podzielony na części; cechą charakterystyczną jest atomizacja i fragmentaryzacja treści.
- Czynności osób uczących się są kontrolowane i wzmacniane, a głównym motywatorem są oceny oraz instruktażowa informacja zwrotna.
- Błędy uczących się są niepożądane, ponieważ zagrażają założonym efektom kształcenia; wzmocnienia negatywne zapobiegają utrwalaniu niewłaściwych zachowań.
- Koniecznym i wystarczającym warunkiem osiągnięcia celów kształcenia jest realizacja zadań do wykonania.
- Reakcje i zachowania osób studiujących podlegają ocenie i pomiarowi.
Typowy model zajęć oparty na ideach dydaktyki instrukcyjnej zawiera następujące po sobie fazy: (1) wyjaśnienie osoby kompetentnej, (2) zrozumienie, (3) utrwalenie, (4) posiadanie wiedzy (Klus-Stańska, 2010). Na rycinie 1.1 zaprezentowano jeszcze bardziej uszczegółowiony schemat zajęć wyjaśniających (Rosenshine, 1987, za: Gage, 2009).
Tradycyjnie rozumiany behawioryzm, kojarzony głównie z uczeniem się w ławce i nauczaniem transmisyjnym, które nadal dominują w praktyce edukacyjnej, warto zestawić z bardziej współczesnym odczytywaniem tez Skinnera. Nowy behawioryzm odchodzi od modelu, w którym człowieka można zaprogramować zgodnie z przyjętymi standardami (np. określonymi w sylabusie) i sterować jego uczeniem się dzięki systemowi kar i nagród (ocenianie). Należy wskazać, że wzmocnienia negatywne i pozytywne zostały zastąpione konstruktywnymi informacjami zwrotnymi o zgodności zachowania z modelowanym wzorem (zob. 3.2.3.4). Wiele dydaktyk, w tym nauk przyrodniczych, matematycznych, medycznych, bazuje w nauczaniu na założeniach behawiorystycznych, ale w nowych odsłonach. Na przykład symulacje medyczne łączą konstruktywistyczny (zob. 1.2.3) cykl Kolba, ścieżki behawioralnego uczenia się algorytmicznych umiejętności prezentowanych w warunkach stałych i zmiennych oraz wykorzystują debriefing[1]. Podobnie do osiągnięć
Rycina 1.1. Szczegółowy schemat czynności nauczyciela w nauczaniu wyjaśniającym
Źródło: opracowanie własne na podstawie Rosenshine, 1997, za: Gage, 2009.
nowego behawioryzmu sięgają metody uczenia się przez praktykę i w miejscu praktyk. Ciekawym przykładem w naukach medycznych jest egzamin OSCE (Objective Structured Clinical Examination) oraz przygotowanie studentów do niego. Polega on na tym, że studenci (lub lekarze w trakcie szkolenia) przechodzą przez szereg stacji egzaminacyjnych, podczas których mają do wykonania konkretne zadania praktyczne, takie jak: przeprowadzenie wywiadu z pacjentem (często standaryzowanego), wykonanie badania fizykalnego, interpretacja wyników badań, podejmowanie decyzji klinicznych, komunikacja z pacjentem lub personelem medycznym czy udzielanie pierwszej pomocy. Każda stacja trwa zazwyczaj 5-10 minut i oceniana jest według szczegółowych, z góry ustalonych kryteriów. Cechuje go obiektywność, powtarzalność i standaryzacja (Peng i in., 2025).
Założenia behawiorystów, lecz w nowych odsłonach, odnajdywane są w nauczaniu z wykorzystaniem metody odwróconej klasy (flipped classroom), w której tradycyjna struktura zajęć zostaje przestawiona: studenci zapoznają się z nowym materiałem samodzielnie przed zajęciami (np. oglądając filmy, czytając teksty, wykonując zadania online), a czas zajęć wykorzystywany jest na aktywne uczenie się, takie jak dyskusje, rozwiązywanie problemów, praca w grupach czy ćwiczenia praktyczne (Bergmann i Sams, 2012). Metoda odwróconej klasy często ma również zastosowanie w edukacji zdalnej, w której zajęcia prowadzone są w trybie asynchronicznym (praca własna studentów, przygotowanie się do zajęć) i w trybie synchronicznym (spotkania online służące do wyjaśniania, dyskutowania i wykonywania praktycznych zadań).
Innym przykładem metody kształcenia, która korzysta z mechanizmów i uzasadnień behawioralnych, ale i osiągnięć neuronauk w zakresie uznania wartości pobudzenia i procesów motywacyjnych, jest grywalizacja, nazywana też gamifikacją (Mytnik, 2025) (zob. też rozdział 4.4).
Neurodydaktyka jest najmłodszą odmianą dydaktyki wśród paradygmatów obiektywistycznych. Powstała na skutek gwałtowanego rozwoju badań nad mózgiem i neuronalnymi uwarunkowaniami uczenia się (Elmgren i Henriksson, 2018). Jak pisze Klichowski (2024), współcześnie neuronauka uwiodła badaczy z różnych dyscyplin naukowych, w tym pedagogiki. Polem badawczym neuropedagogiki jest proces edukacji analizowany z perspektywy neuronauki, a zawężając zagadnienie do dydaktyki, zainteresowania poznawcze i badawcze neurodydaktyków koncentrują się wokół procesu kształcenia i jego rozmaitych uwarunkowań rozpatrywanych przez pryzmat wiedzy o funkcjonowaniu mózgu (Klichowski, 2024). Wiedza na temat neurologicznego uzasadnienia dla czynników sprzyjających uczeniu się wykorzystywana jest przez neurodydaktykę do projektowania środowiska uczenia się zgodnie z "wymaganiami mózgu" (Klus-Stańska, 2019), wskazując wręcz konieczność zmiany modelu nauczania (Klus-Stańska, 2018).
Wpływ nauk biologicznych oraz ich metodologii lokuje neurodydaktykę w grupie paradygmatów obiektywistycznych, choć jak zauważa Klus-Stańska (2018), neurodydaktyka jest na tyle młodym paradygmatem, że w zależności od kierunku rozwoju albo osiądzie w nurcie obiektywistycznym, albo zbliży się do założeń dydaktyki konstruktywistycznej. W przeciwieństwie do omówionych już podejść obiektywistycznych neurodydaktyka koncentruje się na uczeniu się, a jej założenia można formułować następująco (Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2018):
- Ludzie w różny sposób wykorzystują zasoby i możliwości mózgu, podążając rozmaitymi ścieżkami w procesie uczenia się.
- Ludzie wykorzystują mózg, aby uczyć się poprzez interakcje społeczne w określonym kontekście kulturowym. Współdziałanie z innymi i wchodzenie w relacje mają wpływ na działanie mózgu, a atmosfera i klimat społeczny mają znaczenie dla uczenia się.
- Emocje i poznanie są nierozerwalnie ze sobą związane. Emocje odgrywają kluczową rolę w procesie uczenia się (np. interesujące zagadnienia zwiększają aktywność uczenia się, treści nudne utrudniają zapamiętywanie, a stres, szczególnie permanentny, zaburza czynności kognitywne, hamuje i ogranicza kreatywność czy też rozumienie oraz zapamiętywanie informacji).
- Mózg selekcjonuje treści, które są przydatne, mają sens i znaczenie, co oznacza, że mózg nie jest stworzony do reagowania na wszelkie treści i informacje mające znamiona zewnętrznych, formalnych instrukcji.
Choć w obrębie zainteresowań badawczych neurodydaktyki jest głównie wpływ struktur mózgu na uczenie się, a także poszukiwanie odpowiedzi na pytania dotyczące sytuacji, w których zachodzi uczenie się skuteczne i trwałe, to jednak neurodydaktycy formułują również praktyczne wskazówki dotyczące nauczania (Elmgren i Henriksson, 2018; Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2019) (tab. 1.3).
Warto jednak zauważyć, iż powyższe zalecenia dotyczące projektowania i prowadzenia zajęć nie są zbyt odkrywcze, a inne paradygmaty (przede wszystkim nieobiektywistyczne) już wcześniej głosiły takie postulaty.
Tabela 1.3. Praktyczne wskazówki dotyczące nauczania formułowane przez neurodydaktyków
- Twórz interesujące poznawczo sytuacje uczenia się, prowadź zajęcia w ciekawy, angażujący sposób
- Organizuj pracę w parach, grupach, dając okazję do tzw. interakcji z innymi mózgami
- Angażuj emocjonalnie, treści i sposób prowadzenia zajęć muszą oddziaływać na emocje i wywoływać uczucie zadowolenia
- Wyzwalaj zaciekawienie poznawcze zarówno poprzez zainteresowanie poznawanym zagadnieniem, jak i sposobem prowadzenia zajęć
- Aranżuj zajęcia w bezpiecznym środowisku, ograniczaj sytuacje stresujące, które hamują funkcjonowanie mózgu, np. mają negatywny wpływ na zapamiętywanie i kreatywność
- Wprowadzaj nowe treści i nieznane dotąd aktywności, wywołujące zaskoczenie dla mózgu
- Buduj realny kontekst uczenia się poprzez oferowanie rozwiązywania prawdziwych problemów i istniejących wyzwań
- Prowadź zajęcia w sposób, który pomoże studentom budować holistyczne reprezentacje informacji w mózgu (łączyć ich doświadczenia i uprzednią wiedzę z nowymi informacjami)
- Doceniaj osiągnięcia studentów poprzez różnego rodzaju pozytywne wzmocnienia oraz twórz nagradzające środowisko uczenia się
- Twórz silne społeczności uczące się, buduj pozytywne środowisko uczenia się
Źródło: opracowanie własne na podstawie Elmgren i Henriksson, 2018; Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2019.
Co więcej, znaczna część poglądów neurodydaktyków bywa niezweryfikowana empirycznie i nie opiera się na żadnych dowodach naukowych (Chojak, 2019; Garstka, 2016; Klichowski, 2024; Klus-Stańska, 2019). Badania realizowane na gruncie neuronauki prowadzone są nad układem nerwowym prostych zwierząt, takich jak ślimaki i kałamarnice, czyli w tzw. pozapedagogicznym środowisku, a następnie, niestety, są przez neurodydaktyków popularyzowane i przenoszone do kontekstu edukacyjnego (Klus-Stańska, 2019). Na razie niewystarczająca liczba solidnych publikacji z udziałem ludzi na temat tego, jak uczy się mózg, sprawia, że wokół neurodydaktyki narosło wiele sceptycznych osądów.
1.2.2. Paradygmat humanistyczny
Dydaktyka humanistyczna bazuje na założeniach psychologii humanistycznej jej czołowych przedstawicieli, takich jak Rogers, Maslow oraz Horney (Gerrig i Zimbardo, 2011). Stanowi przede wszystkim opozycję dla dydaktyki instrukcyjnej osadzonej w psychologii behawioralnej, ale także dydaktyki konstruktywistycznej, która za priorytet uznaje rolę przetwarzania informacji (Huitt, 2009, za: Klus-Stańska, 2018). Psychologia humanistyczna postrzega człowieka holistycznie - jako jednostkę wewnątrzsterowną, wolną, rozwijającą się swobodnie, zgodnie z własnym potencjałem i możliwościami. W ujęciu tym człowiek dąży do samorealizacji, samoaktualizacji i harmonijnego rozwoju, uwzględniając swoje cele, potrzeby i wartości oraz bazując na własnych mocnych stronach, które stanowią fundament do wzrostu (Kozielecki, 1995; Maslow, 2009).
Na rozwój dydaktyki humanistycznej istotny wpływ wywarł naturalizm pedagogiczny Jana Jakuba Rousseau, który podkreślał znaczenie środowiska naturalnego dla rozwoju dziecka, stąd powszechnie przywoływana i kojarzona z nurtem humanistycznym metafora ucznia jako rośliny, a nauczyciela jako ogrodnika (Klus-Stańska, 2019). Choć metafora ta wskazuje na centralne miejsce osoby uczącej się oraz wspierającą rolę nauczyciela i pozytywnego środowiska rozwoju, to dydaktyka humanistyczna nie zaproponowała jasno określonej koncepcji nauczania, którą można zaoferować zamiast tzw. tradycyjnego nauczania (Ledzińska i Czerniawska, 2011). Warto jednak podkreślić, iż obecnie idee humanistyczne znajdują odbicie w edukacji spersonalizowanej (Karpińska-Musiał, 2016; Kolasa, 2025), która opiera się na niedyrektywnym modelu uczenia się z opiekunem/doradcą. Ten typ edukacji nastawiony jest raczej na kształtowanie kompetencji społecznych oraz personalnych, w tym przede wszystkim wymagających namysłu, refleksji i wglądu w siebie, oraz na relacje z innymi. Stanowią one ważną część list efektów uczenia się programów kształcenia, stąd szczególnie warto się nad nimi pochylić w edukacji akademickiej. Dydaktyka humanistyczna znajduje również zastosowanie w kształtowaniu kompetencji twardych, jednak raczej w bardziej elitarnym sposobie pracy i organizacji zajęć w mniejszych grupach czy pracy zindywidualizowanej. W edukacji uniwersyteckiej dydaktyka humanistyczna obecna jest podczas coachingu, mentoringu czy coraz bardziej upowszechnianego w ostatnich latach tutoringu akademickiego (Wach i Furmańczyk, 2024). Wykorzystanie coachingu, mentoringu czy tutoringu w procesie edukacyjnym wymaga dojrzałości, refleksyjności i zaangażowanej postawy ze strony studentów oraz odpowiednich kompetencji metodycznych, interpersonalnych i osobowych nauczyciela akademickiego. W dydaktyce humanistycznej, w której centrum znajduje się student jako osoba (the person-centred mode), przyjmuje on rolę facylitatora, osoby oferującej, wspierającej, towarzyszącej (Rogers i Freiberg, 1994). Na rycinie 1.2 przedstawiono zadania coacha, mentora i tutora wspierającego rozwój osób studiujących.
Rycina 1.2. Etapy pracy oraz zadania facylitatora
Źródło: opracowanie własne na podstawie Sajdak, 2013.
