1KSZTAŁTOWANIE SIĘ NAUKOWEJ PSYCHOLOGII ROZWOJU CZŁOWIEKA
Maria Kielar-Turska
Psychologia rozwojowa jest jedną z najważniejszych wyspecjalizowanych subdyscyplin psychologii. Początkowo skoncentrowano w niej uwagę na badaniach nad rozwojem człowieka od poczęcia do uzyskania dojrzałości. Z czasem dostrzeżono, że zmiany rozwojowe zachodzą także po osiągnięciu dojrzałości, choć mają inny charakter, a przejawy rozwoju występują w innej formie. Psychologia rozwojowa stopniowo przekształciła się w subdyscyplinę psychologii opisującą rozwój człowieka w różnych okresach życia.
Rozważania nad tworzeniem się naukowej dyscypliny badającej rozwój człowieka rozpoczyna prezentacja poglądów na dziecko i dzieciństwo od wieków średnich po XXI wiek, z zaznaczeniem zróżni cowania kulturowego. Prekursorskie badania nad rozwojem dziecka prowadzili na przełomie XIX i XX wieku naukowcy z wielu krajów, tacy jak Darwin (Anglia), Preyer (Niemcy), Binet (Francja), Baldwin czy Hall (Stany Zjednoczone). Już wówczas zaznaczyły się wyraźnie obszary badań (rozwój poznawczy), stosowane metody (obserwacja) oraz szczegółowe odkrycia, z których wiele nadal pozostało ważnymi. Systematyczne badania nad rozwojem, z próbami ujęcia w formie zwartej koncepcji rozwoju, stanowiącej podstawę do wyjaśniania obserwowanych zmian rozwojowych, zaznaczyły się w pierwszym ćwierćwieczu XX wieku (Gesell, Freud, Watson). W tym czasie pojawiło się zainteresowanie rozwojem dorosłego człowieka i tworzenie koncepcji wyjaśniających (Bühler, Jung, Erikson). Zainteresowanie zagadnieniami rozwoju zaznaczyło się także w pracach polskich naukowców, takich jak Dawid, Joteyko, Grzegorzewska, Baley czy Szuman.
Analiza historii dokonań w zakresie badań nad rozwojem człowieka stanowi podstawę do określenia istoty rozwoju, a więc jego przejawów, genezy, źródeł, a także sposobów badania. Wyodrębniona wyraźnie subdyscyplina psychologii - psychologia rozwojowa - ma dokładnie sprecyzowany przedmiot badań, określone zadania, specyficzne metody badania i ustalone relacje z innymi subdyscyplinami psychologii, a także z innymi dyscyplinami naukowymi.
1.1. Poglądy na dziecko i dzieciństwo
Podzielane przez przedstawicieli wielu nauk, a mianowicie: psychologów, filozofów, socjologów, antropologów, pedagogów, zainteresowanie dzieciństwem doprowadziło do badań, których rezultatem jest wizja dzieciństwa w zmieniającym się kontekście kulturowo-historycznym. Przegląd literatury z tego zakresu wskazuje na rosnące zainteresowanie dzieciństwem, co, z jednej strony, dowodzi społecznej rangi poszukiwań badawczych w tym zakresie, a z drugiej, wagi takich kategorii pojęciowych jak dziecko i dzieciństwo. Opracowanie tych kategorii pojęciowych jest ważne dla badań psychologicznych nad rozwojem człowieka. Większość teorii rozwoju, jak stwierdza Böhme (1998), ma za przedmiot badań dzieciństwo, rozumiane najczęściej jako okres zmierzania ku dorosłości. Przyjmuje się, zwłaszcza w teoriach psychoanalitycznych, że zdobyte w dzieciństwie doświadczenia mają wpływ na to, co wydarzy się w życiu dorosłym. Kępiński (1992, s. 75), psychiatra, pisał: "Człowiek rozwija się przez całe życie, ale jednak to, co nabył w dzieciństwie, pozostaje zasadniczą wytyczną na dalszy ciąg jego nieraz zmiennej i burzliwej historii".
Gittins (1989) na podstawie historycznych analiz pokazała, że pojęcie dzieciństwa zmieniało się w zależności od kontekstu: czasu i miejsca. W każdej epoce zmieniały się oferty dorosłych pod adresem dziecka: ich oczekiwania, propozycje oraz ukierunkowania; pojawiały się nowe rozwiązania prawne i organizacyjne związane z relacją dziecko-społeczeństwo. Zdaniem Mattews (2002), opisywanie dzieciństwa wiąże się z różnymi podejściami teoretycznymi oraz z korzystaniem z różnorodnych materiałów, takich jak wykopaliska archeologiczne, dokumenty historyczne, obrazy malarskie, pamiętniki, dzienniki, literatura.
Niewiele wiadomo o poglądach na dziecko i dzieciństwo w starożytności. Filozofowie starożytni rozważali jedynie problemy podstawowe dotyczące świata materialnego, związków ciała i duszy, poznania i cnoty. W społeczeństwie starożytnym dozwolone było dzieciobójstwo: zabijano noworodki kalekie czy niechciane, zwłaszcza płci żeńskiej. Stosowano powszechnie wobec dzieci surowe kary oraz wykorzystywano je seksualnie. Jednocześnie uznawano znaczenie lat dziecięcych dla późniejszego rozwoju. Dzieci z wyższych sfer społecznych były kształcone przez państwo w zakresie praktycznych zawodów (kupiectwa, wojskowości) oraz literatury i muzyki (na temat wychowania w Cesarstwie Rzymskim zob. Ossowska 2001).
1.1.1. Obraz dzieciństwa w okresie średniowiecza
Jedno ze znaczących opracowań na temat kategorii pojęciowych dziecko i dzieciństwo, a mianowicie Ari?sa (1995) Historia dzieciństwa, prezentuje obraz zmian poglądów na ten temat w dwóch przedziałach czasowych: od wieków średnich po wiek XVII oraz w XVII i XVIII wieku. W okresie średniowiecza dziecko wychowywane było przez uczestniczenie w naturalnych codziennych sytuacjach; podzielało zabawę i pracę z dorosłymi. Było traktowane jak dziecko, dopóki nie radziło sobie samo; kiedy zaczynało być samodzielne, tj. około 5-7 roku życia, natychmiast było włączane w świat dorosłych. Dziecko bowiem różniło się od dorosłego jedynie wzrostem i siłą. W świecie dorosłych dziecko pozostawało anonimowe. Związki uczuciowe dorosłych z dzieckiem były powierzchowne. "Bawiono się z nim jak ze zwierzątkiem, z bezwstydną małpką" - pisze Ari?s (1995, s. 8). Dziecko nie było uważane za wartość. Choć było naznaczone grzechem pierworodnym, nie spieszono się, by je ochrzcić (kontrola chrztów odnotowywana jest w XVI w.), co wiązało się z tolerancją wobec dzieciobójstwa i nieratowaniem dzieci potrzebujących pomocy. Strata dziecka nie była bolesna, o czym świadczy brak zwyczaju stawiania nagrobków zmarłym dzieciom (pojawiają się one rzadko w rodzinach królewskich i stają się coraz częstsze od XV w.). Dziecko traktowano przedmiotowo: niemowlęta spowijano, oplatając ich ciało płótnem tak, że nie mogły się poruszać. Związek rodziców z dziećmi w rodzinach zamożnych był nikły: w kronikach rodzinnych rzadko pojawiają się zapiski na temat życia i śmierci dzieci. Dziećmi zajmowały się mamki. Także w sztuce dziecko było ignorowane; na obrazach dzieci przedstawiano jako małych dorosłych. Jak pisze Ari?s (1995, s 43), "w świecie średniowiecznym nie było dla dzieciństwa miejsca". Dzieciństwo było zatem spostrzegane jako okres przejściowy, szybko przemijający i niewart utrwalenia czy zapamiętania.
Przedstawiony przez Ari?sa obraz dzieciństwa okresu średniowiecza spotkał się z wyraźną krytyką. Dowodzono, że w tym okresie zaznaczyło się oświecone podejście do dzieciństwa (Shahar 1990) i było ono odmienne w różnych częściach świata. Zdaniem Schulza (1995), w Niemczech uważano, że dzieciństwo jest ważne, na podstawie bowiem cech dziecka można przewidywać, jaki będzie dorosły w przyszłości. Z kolei analizy Martindale'a (1994) pokazują, że już od XIV wieku dzieci na obrazach przedstawiano w sposób rzeczywisty, a nie jako kopie dorosłych. Hanawalt (2002) podaje, że dzieci przedstawiano z zabawkami i w strojach właściwych dla wieku oraz przy wykonywaniu czynności charakterystycznych dla dziecka (zabawa, nauka). Odkrycia archeologiczne, jak stwierdza Orme (1995), dostarczają danych na temat zabaw i zwyczajów dziecięcych, co świadczy o istnieniu kultury dziecięcej. Analiza rytuału grzebania zmarłych (Hanawalt 2002) pozwala uchwycić zmiany statusu społecznego rozwijającej się osoby: zmarłego przed 5 rokiem życia grzebano w stroju dziecięcym i wkładano do trumny mniej przedmiotów, co świadczyło o jego niższym statusie społecznym, natomiast zmarłych między 11 a 15 rokiem życia grzebano w strojach dorosłych, a do trumny wkładano więcej przedmiotów na znak wyższego statusu społecznego i przejścia do świata dorosłych. O odmiennym traktowaniu dziecka świadczyło wyodrębnienie okresu dorastania jako czasu terminowania przy zdobywaniu zawodu, a także obarczanie odpowiedzialnością za popełnienie przestępstwa dopiero osoby powyżej 12 roku życia. Badacze zwracają uwagę także na emocjonalny stosunek dorosłych (rodziców) do dziecka wyrażany w żalu po stracie dziecka. O odrębności dzieciństwa świadczy także język; w wielu językach[3] istniały słowa na określenie dzieciństwa, a nawet różnych jego faz, i okresu dorastania. Dzieciństwo było traktowane jako odrębna faza życia, choć - jak stwierdza Karras (2003) - faza niekompletna, opisywana przez wskazywanie na braki; wraz z wiekiem dzieci nabywały coraz więcej praw i stawały się członkami społeczności.
Wrażliwość społeczna na dziecko i dzieciństwo zaznacza się już od XV wieku; dorośli zaczynają dostrzegać, że dzieciństwo różni się od dorosłości. Pojawia się idea dzieciństwa jako szczególnie ważnego i kształtującego okresu życia. Warto podkreślić, że w okresie średniowiecza nie pojawia się żadna wzmianka dotycząca dorastania jako okresu oddzielającego dzieciństwo od dorosłości.
1.1.2. Obraz dzieciństwa w okresie Oświecenia i Romantyzmu
Drugi okres, jaki omawia Ari?s, analizując poglądy na dziecko i dzieciństwo, przypada na XVII i XVIII wiek. W tym czasie zaczyna się proces wyodrębniania okresu dzieciństwa przed wejściem w świat dorosłych. Następuje także oddzielenie spraw rodziny od spraw publicznych. Rodzina zaczyna pełnić funkcje emocjonalne wobec dziecka: rodzice są zainteresowani dzieckiem, jego postępami w rozwoju i nauką, co znajduje wyraz w zapewnieniu dziecku wykształcenia. Widoczne jest poszanowanie życia dziecka, wyrażające się w trosce o jego zdrowie; rezygnuje się ze spowijania dzieci (np. w Anglii), a także z mamek (Anglia, Francja); zaczyna się stosowanie treningu czystości. Dorośli starają się przekształcać przedmioty otoczenia i czynić je bliskimi dziecku: zminiaturyzowane przedmioty służą dziecku jako zabawki, a książki dla dorosłych są przystosowywane dla dzieci. Dziecko na obrazach przedstawiane jest jako nagie putto lub uwieczniane na portretach.
W tym drugim okresie, jak zauważa Ezell (1983), obecne były trzy sposoby widzenia dziecka i jego natury: (1) dziecko jako wewnętrznie złe, pozostające pod wpływem złych mocy (pogląd wywodzący się od św. Augustyna); (2) dziecko jako wewnętrznie dobre i czyste (pogląd obecny w filozofii Rousseau); (3) dziecko jako niezapisana karta, podatna na zewnętrzne oddziaływania (pogląd obecny w filozofii Locke'a). Dwa pierwsze ujęcia, choć skrajnie różne, łączy przyjęcie zdeterminowania rozwoju bądź to przez siły nadprzyrodzone, bądź też przez uwarunkowania biologiczne. Ujęcie trzecie zwraca uwagę na rolę czynników zewnętrznych w rozwoju dziecka.
Na zmianę poglądów na dziecko i dzieciństwo wpływ miały koncepcje filozoficzne. Wiek XVII przyniósł nowe spojrzenie na rozwój człowieka w postaci poglądów Kartezjusza i Locke'a, a XVIII wiek naturalistyczną koncepcję rozwoju człowieka Rousseau oraz edukacyjną koncepcję Pestallozziego.
Dzięki Kartezjuszowi dostrzeżono, że zarówno materialne, jak i niematerialne czynności człowieka są podporządkowane duszy, a świat można poznać tylko pośrednio, dzięki myśleniu. Obok dbałości o ciało, pojawiło się zainteresowanie życiem psychicznym dziecka. Z kolei Locke'a rozważania dotyczące rozwoju człowieka zwróciły uwagę na odrębność dziecka i dzieciństwa oraz ich szczególne cechy. Dla fizycznego i intelektualnego rozwoju dziecka potrzebne są odpowiednie warunki, w których zdobywa ono doświadczenia. Umysł dziecka jest jak niezapisana karta (tabula rasa), a samo dziecko jako odbiorca otoczenia jest jak wosk podatny na dowolne kształtowanie, jak woda, która przybiera dowolny kształt w zależności od naczynia, jak roślina, której wzrost jest uzależniony od wkładu ogrodnika. Zarówno poglądy Kartezjusza, jak i Locke'a sprzyjały zajmowaniu się ciałem i psychiką rozwijającego się dziecka.
Wiek XVIII zapisał się jako okres naturalnego dziecka; rozwój dziecka winien odbywać się według jego własnego tempa i rytmu. Istotną rolę w kształtowaniu tego poglądu odegrała powieść Rousseau Emil, czyli o wychowaniu (1955; wyd. oryg. Émile, ou de l'éducation, 1762). Rousseau opowiadał się po stronie życia bliskiego naturze; wzniósł naturę i uczucie ponad cywilizację i rozum. Uważał, że dzięki odpowiednim oddziaływaniom wychowawczym można wskrzesić w ustroju społecznym człowieka naturalnego. Wychowanie powinno rozwijać cały potencjał psychiczny dziecka, a więc mieć charakter indywidualny.
Pod wpływem filozofii Rousseau pozostawały poglądy Pestallozziego (1746-1827), szwajcarskiego pedagoga, który zwrócił uwagę na wychowanie i samowychowanie jako warunki rozwoju człowieka. Samowychowanie pozwala osiągnąć wewnętrzną doskonałość, wychowanie zaś służy wspieraniu aktywności jednostki prowadzącej do tego celu. Uważał, że byt ludzki jest wielowymiarowy i składa się z trzech warstw: naturalnej (która podlega prawom natury i kieruje się instynktem i popędami), społecznej (uczestniczenie w świecie społecznym) i moralnej (do której prowadzi kontrolowanie instynktów przez społeczeństwo). Edukacja powinna zacząć się tak szybko, jak to możliwe, kiedy dziecko nie potrafi jeszcze chodzić. Dzieci potrzebują doświadczeń ze światem naturalnym przez praktyczną aktywność. Rozwój umysłowy jest procesem naturalnym i prowadzi od regulacji zewnętrznej do regulacji wewnętrznej, zgodnej z moralnymi, intelektualnymi i praktycznymi impulsami. W edukacji potrzebna jest społeczna interakcja. Szczególną rolę w procesie wychowania przypisywał matce; dopełnieniem wychowania w rodzinie była edukacja szkolna. Pestallozzi uzupełnił ideę wychowania naturalnego Rousseau ideą samodoskonalenia.
Począwszy od XVIII wieku wyodrębniano okres dorastania. Na przejście między dzieciństwem a dorosłością zwrócił uwagę Rousseau. Podkreślał, że moment opuszczenia dzieciństwa i przejścia do dorosłości jest momentem kryzysowym, mającym znaczne konsekwencje dla późniejszego życia. Charakterystykę tego okresu dobrze oddaje określenie: "okres burzy i naporu". Idea wyodrębnienia okresu dorastania związana jest z szerszym kontekstem kulturowo-historycznym XVIII wieku (Koops, Zuckerman 2003). Na okres ten przypada wydłużenie edukacji dzieci z klasy średniej i wyższej, co powodowało, że dłużej pozostawały one pod opieką domu rodzinnego. Ponadto szybkie wchodzenie w dorosłość było niemożliwe, gdyż wymagało niezależności finansowej, a tej młodzi ludzie nie posiadali[4].
1.1.3. Obraz dzieciństwa w XIX wieku
Wyraźne zmiany poglądów na dziecko i dzieciństwo zaznaczają się w XIX wieku. Zdaniem Calverta (1992), dzieciństwo to okres niewinnego dziecka. Dzieci, bez względu na płeć, są podobnie ubierane i strzyżone; fryzura i strój mają podkreślać dziecięcość.
Zaczęto dostrzegać wartość emocjonalną dziecka w rodzinie (Cunningham 1998). Dziecko traktowane było jako obiekt społecznej troski, jako bowiem osoba "stająca się" stanowiło o przyszłości społeczeństwa (Woodrow, Press 2007). Dorośli zaczęli zwracać uwagę na warunki rozwoju dziecka: wydłużono okres nauki, wprowadzono zakaz stosowania używek przez dzieci oraz zakaz zawierania małżeństw. Zajęto się organizowaniem edukacji i opieki dla dzieci; w odniesieniu do dzieci najbiedniejszych działalnością taką zajmowały się instytucje charytatywne. W wieku XIX obrazy dziecka i dzieciństwa nadal były różnorodne, zależne od uwarunkowań kulturowych. W Polsce obrazy dziecka z tego okresu przetrwały w formie opisów literackich (np. Janko muzykant Sienkiewicza, Anielka Prusa) i przedstawień malarskich (np. ABC - pierwsze czytanie Ejsmonda, Owczarek Chełmońskiego).
1.1.4. Obraz dzieciństwa w XX wieku
Wiek XX jawi się jako okres "dziecięcych profesjonalistów", którzy starają się obserwować i opisywać dziecko[5] oraz modyfikować dzieciństwo. Następuje rozpowszechnienie metod pomocy dzieciom i wspierania ich rozwoju (Mayall 2000). W wieku XX powstaje naukowa wiedza o rozwoju dziecka, a także o procesch socjalizacji. Badacze podkreślają, że dzieciństwo należy ujmować w kategoriach społecznych: dzieci powinny mieć możliwość współdecydowania o działaniach podejmowanych na ich rzecz, a także mieć możliwość działania i uczestniczenia w życiu społecznym.
Wiek XX nazwany został przez Ellen Key stuleciem dziecka[6]. Ta szwedzka działaczka, pisarka i pedagożka występowała w sprawie uznania prawa dziecka do osobistej wolności i niezależności; domagała się poszanowania naturalnej odrębności dziecka i jego prawa do swobodnego rozwoju. Celem wychowania, którego fundament stanowi psychologia, jest wzmocnienie indywidualności dziecka. Działania dorosłych służą stworzeniu szczęśliwego dzieciństwa, raju dla dzieci.
Zarysowuje się jednak także inna perspektywa w ujmowaniu dzieciństwa, a mianowicie depersonalizacja dziecka, co jest związane z instytucjonalizacją dziecka. Mayall (2000) podkreśla, że mimo wielu działań podejmowanych na rzecz dzieci, ich ochrony i praw, najtrudniejszą sprawą okazało się traktowanie dzieci poważnie - jako pełnoprawnych członków społeczeństwa. Rodzina, idealna przestrzeń dla rozwoju dziecka, okazała się miejscem zagrażającym poszanowaniu godności dziecka (przemoc, molestowanie). Z kolei system państwa totalitarnego doprowadził do zniewolenia dzieciństwa, traktując dziecko jako materiał do obróbki według przyjętej ideologii (Makarenki system "obraborki" dziecka, faszystowski Hitlerjugend; Smolińska-Theiss 1997a; Bińczycka, Smolińska-Theiss 2005). Dziecko pozostaje kategorią opisywaną przez brak - jako niekompetentne, chwiejne, nierzetelne, nieposiadające wiedzy, zbyt emocjonalne, podczas gdy dorosłego cechuje kompetencja, stabilność, rzetelność, wiedza i racjonalność.
Badania prowadzone pod koniec XX wieku (Johnson 1993) wykazały, że psychologia ukazuje dziecko jako jednostkę całkowicie odrębną, odmienną od dorosłego, posiadającą własne wyjątkowe potrzeby i cechy, specyficzne na każdym etapie rozwoju. Zaznaczyło się zmniejszenie zainteresowania kwestiami rozwoju fizycznego, a wzrost zainteresowania rozwojem psychicznym. Zwracano uwagę na znaczenie wczesnych doświadczeń dziecka dla dalszego rozwoju. Jakkolwiek odwoływano się do norm rozwojowych, to czyniono to raczej w celu zachęcenia do zwiększania potencjału dziecka, podkreślając jego podatność na oddziaływania zewnętrzne. Ponadto zwracano uwagę na potrzebę nabywania przez rodziców wiedzy naukowej oraz korzystania z porad specjalistów. Wiek XX przyniósł optymistyczny obraz dziecka, ukazujący możliwości jego rozwoju, dostrzegający jego potrzeby, traktujący go jak obywatela, członka wspólnoty, konsumenta, o którego zabiegają różne instytucje i organizacje.
Do stworzenia obrazu dziecka końca XX wieku przyczyniły się koncepcje poprzednich epok, ukazujące dziecko jako produkt oddziaływań zewnętrznych (the conditioned child, np. Locke), jako naturalne zjawisko, dziecko autentyczne (the autenthic child, np. Rousseau), oraz współczesne, w których dziecko jawi się jako produkt socjalizacji, jako dziecko polityczne (the political child, np. Mead, Wygotski) oraz jako rozwijający się, konstruujący siebie podmiot (the developing child, np. Csikszentmihályi).
Zwrócono także uwagę na zagrożenia, na jakie narażone było dziecko w XX wieku. Zagrożenia te wynikały zarówno z niekorzystnych warunków życia (bieda, rozpad rodziny, przemoc, ograniczenie przestrzeni realnej, proponowanie wręcz nieograniczonej przestrzeni wirtualnej), jak i z nadmiernego pragnienia dorosłych edukowania dziecka, aby stało się jednostką wybitną, bez względu na swoje możliwości (Polakow 1989). Przygotowano rejestr określonych doświadczeń dzieciństwa, dzięki realizacji których można było otrzymać dziecko rozwinięte, wyregulowane, pozbawione zabawy, gotowe na szkolenia i całkowicie niezdolne do samodzielnego działania.
Wiek XX przyniósł pierwsze opracowanie dotyczące okresu dorastania, autorstwa Halla (1904), w którym autor nawiązuje do poglądów Rousseau. Hall opisuje dorastanie jako okres rekapitulujący moment w historii człowieka szczególnie burzliwy. Postrzega adolescencję jako okres oscylacji i opozycji między inercją a ekscytacją, przyjemnością a bólem, pewnością siebie a nieśmiałością, egoizmem a altruizmem, społecznością a samotnością, wrażliwością a głupotą, wiedzą a czynem, konserwatyzmem a ikonoklazmem, zmysłami a intelektem. Koniec okresu dorastania oznacza nowe narodziny, kiedy to rozwijają się nowe, wyższe i w pełni rozwinięte ludzkie cechy, podobnie jak w momencie narodzin współczesnej cywilizacji. Zdaniem Koopsa i Zuckermana (2003), najważniejszym czynnikiem wyodrębnienia adolescencji było wydłużenie obowiązkowej nauki szkolnej. W XX wieku adolescencja stała się uprzywilejowanym i jednocześnie upragnionym okresem życia, łączącym w sobie fizyczną siłę, naturalność, spontaniczność i radość życia. Pod koniec XX wieku zauważono, że okres ten jest sztucznie wydłużany: przesuwa się jego rozpoczęcie na lata wcześniejsze, a zakończenie na coraz późniejsze[7].
1.1.5. Obraz dzieciństwa na początku XXI wieku
Wiek XXI przyniósł inne jeszcze koncepcje dziecka i dzieciństwa. Są one, jak zauważa Ryan (2008), wynikiem stworzenia nowego paradygmatu, w którym odchodzi się od traktowania dziecka jako istoty prespołecznej i odrzuca się dualizm dziecko-dorosły, przyjmuje natomiast, że dzieciństwo jest kategorią polityczną i społeczną, dziecko zaś jest aktywnym podmiotem działającym w społeczeństwie. Wielu badaczy zauważa również, że rozmywają się granice między dzieciństwem a dorosłością (Lee 2001; Buckingham 2008). Znaczący wpływ na ten stan rzeczy ma technologia: dzieci i dorośli korzystają z tych samych mediów, a opanowując szybciej kompetencje medialne, stają się nauczycielami dorosłych. We współczesnym ujęciu dzieciństwa uwagę zwraca traktowanie dziecka jednocześnie jako poznającego, wiedzącego podmiotu oraz jako obiektu wiedzy. Ryan stwierdza, że współczesne badania nad dzieciństwem budują przestrzeń między zjawiskiem naturalnym, jakim jest dziecko, a polityką jego przedstawiania.
Dziecko traktowane jest nadal jako zadatek przyszłej osoby, jako osoba "stająca się" (Woodrow, Press 2007); troska o dziecko jest zatem troską o przyszłego dorosłego. Takie ujęcie sprzyja postrzeganiu dziecka z perspektywy rynku, jako osoby zanurzonej w świecie konsumpcji. Pojawia się zjawisko komercjalizacji i uniformizacji dzieciństwa, czego wyrazem jest promowanie w reklamach szczęśliwego dzieciństwa jako towaru, obiektu kupna-sprzedaży.
Jednocześnie wyłania się i inna koncepcja dziecka. Dziecko traktowane jest jako obywatel, członek społeczności, z własnymi obowiązkami i prawami. Stąd ważne jest tworzenie centrów wczesnej opieki, umożliwiających poznanie różnorodności interpersonalnej i budowanie społeczeństwa, w którym realizowane byłyby zasady tolerancji wobec odmienności[8].
Podsumowując: wraz ze zmianami cywilizacyjnymi obserwuje się zmiany w poglądach na dziecko i na okres dzieciństwa w rozwoju człowieka. Niewielka wrażliwość na dziecko w okresie średniowiecza (dziecko poza dorosłością), począwszy od XVI wieku zastępowana jest odkrywaniem dzieciństwa jako pewnej zamkniętej formy życia z określoną subkulturą (dorośli dla dziecka), a w wieku XIX dziecko i dzieciństwo stają się obiektem społecznej troski (dziecko wśród dorosłych). Wiek XX przynosi zainteresowanie dzieckiem i dzieciństwem jako przedmiotem badań i obiektem oddziaływań dorosłych (dziecko jako przedmiot wiedzy dorosłych), a w XXI wieku dziecko jawi się jako aktywny członek społeczności (dziecko jako partner dorosłego). Rozwój ujmowany jest początkowo jako proces predeterminowany przez siły tkwiące w samym dziecku (św. Augustyn, Kartezjusz), następnie zauważa się wpływ procesu zdobywania doświadczenia (Locke) oraz społecznej interakcji w wychowaniu (Rousseau), a wreszcie rozwój postrzega się jako proces, w którym dziecko jest podmiotem kształtującym samego siebie. Zmianie uległa wiedza o rozwijającym się dziecku: od opisywania go przez braki w zestawieniu z dorosłym, przez wskazywanie na dziecko jako formę stanowiącą o przyszłości dorosłego człowieka i społeczeństwa, a następnie profesjonalne opisywanie dziecka jako istoty autonomicznej, odmiennej od dorosłego, aż po traktowanie dziecka na równi z dorosłym, jako podmiotu działającego w społeczeństwie.
1.2. Prekursorzy badań nad rozwojem
Naukowe badania nad rozwojem sięgają przełomu XIX i XX wieku. Wyodrębnimy dwie grupy prac: przypadające na koniec XIX wieku obserwacje rozwoju i próby jego wyjaśniania oraz początki systematycznych badań i spójnych koncepcji wyjaśniających proces rozwoju, przypadające na okres międzywojnia.
1.2.1. Początki naukowych badań w XIX wieku
Początki badań nad rozwojem wiążą się z takimi nazwiskami jak: Darwin, Preyer, Binet, Baldwin czy Hall. Badacze ci prowadzili obserwacyjne badania nad rozwojem, zwłaszcza rozwojem poznawczym, upatrując przyczyn rozwoju w czynnikach biologicznych i społecznych.
Karol Darwin (1809-1882) znany jest przede wszystkim jako twórca teorii doboru naturalnego, zgodnie z którą: przedstawiciele gatunku różnią się między sobą; gatunek tworzy więcej osobników niż może wyżywić, co powoduje walkę o przetrwanie; cechy sprzyjające przetrwaniu mają szanse zostać przekazane następnym pokoleniom. Dzięki temu procesowi gatunki podlegają ewolucji, stając się coraz lepiej przystosowane. Koncepcja Darwina niewątpliwie pomogła w zrozumieniu złożoności ludzkiego rozwoju. Okazała się przydatna do wyjaśniania, co działo się w czasie ewolucji człowieka, jakie historyczne czynniki kształtowały ludzką ontogenezę. Dostrzeżenie faktu, iż istnieje kontinuum w zakresie funkcjonowania, także mentalnego, między zwierzętami a ludźmi, przyniosło badania porównawcze szympansów i dzieci, które prowadzone są nadal (por. m.in. Goodall 1995). Z kolei zwrócenie uwagi na występowanie różnic indywidualnych w zakresie każdego gatunku zaowocowało badaniami Bineta i Termana nad zróżnicowaniem wieku inteligencji w porównaniu z wiekiem życia. Idea Darwina, że o adaptacji do środowiska decyduje funkcja, a nie struktura, znalazła odbicie w pracach Jamesa czy Deweya. Obserwacyjne badania Darwina nad światem zwierząt przyczyniły się do wzmocnienia naturalistycznego podejścia w badaniach rozwoju dzieci. Sam Darwin prowadził obserwacje rozwoju swego syna Dawida, które zapisywał w dzienniku. Obserwacje te opublikował w pracy Biographical sketch of an infant (1877). Uważa się, że znane Darwinowi prace Tai-ne'a (1876) i Tiedemana (1787), którzy prowadzili dzienniki obserwacji rozwoju dzieci, mogły sprawić, że zainteresował się on problematyką rozwoju.
Darwin postrzegał procesy ontogenezy i filogenezy jako oddzielne, ale wchodzące ze sobą w interakcję. Termin ontogeneza wiązał - pod wpływem prac von Baera z zakresu embriologii - z rozwojem embriologicznym, jednostkowym. Natomiast Haeckel użył terminu ontogeneza na określenie rozwoju jednostkowego, terminu zaś filogeneza na określenie zmian gatunkowych w procesie ewolucyjnym. Haeckel, pozostający pod wpływem poglądów Darwina, widział ścisły związek między procesami ontoi filogenezy. Sformułował prawo rekapitulacji, zgodnie z którym ontogeneza stanowi powtórzenie filogenezy. Prawo to, zdaniem autora, jest tak samo ważne dla psychologii, jak dla morfologii. U człowieka, podobnie jak u wszystkich innych organizmów, dzieje rozwoju indywidualnego są tylko wyciągiem z dziejów rozwoju rodowego. Haeckel zaznacza, że wyciąg ten jest: tym bardziej kompletny, im bardziej, wskutek dziedziczności, początkowa palingeneza (wyciąg dziejowy) była zachowana, a tym mniej kompletny - w im większym stopniu wystąpiły, wskutek przy-stosowania, zaburzenia rozwojowe (kenogeneza). W przypadku człowieka, w toku rozwoju filogenetycznego nagromadziły się tak liczne i poważne zaburzenia, że czysty obraz palingenetyczny jest bardzo zmącony. Rozwój psychiczny jest silnie zmieniony kenogenetycznie; więcej cech palingenetycznych widać w rozwoju embrionalnym. Dziecko jest całkowicie ukształtowane przed urodzeniem, ale jego dusza jest w stanie spoczynku, snu płodowego i rozwija się dopiero w okresie popłodowym[9]. Życie psychiczne przechodzi przez takie same etapy rozwoju jak biologiczne: okres wzrostu, dojrzałości, zaniku. Współcześni ewolucjoniści postrzegają procesy ontogenezy (rozwój jednostkowy) i filogenezy (rozwój rodowy) jako odrębne, choć całkowite ich oddzielenie nie jest możliwe.
Wilhelm Terry Preyer (1841-1897), niemiecki embriolog, darwinista, traktował rozwojowe zmiany fizjologiczne i psychologiczne jako adaptacyjny wyraz ich ewolucyjnej historii. Jego książki dotyczące rozwoju embriologicznego sprawiły, że nazwano go ojcem embriologii behawioralnej, dzięki zaś pracom o rozwoju dziecka zyskał przydomek ojca psychologii dziecka. Najbardziej znana jest jego praca Dusza dziecka (Die Seele des Kindes, 1882), pierwsza książka poświęcona psychologii dziecka. Powstała ona na podstawie wieloletnich obserwacji rozwoju własnego syna (od urodzenia do 2 lat i 6 miesięcy), z których sporządzał obszerne protokoły. Autor opisywał w niej takie sfery rozwoju jak rozwój sensoryczny, motoryczny, mowy, temperament, intencje, samopoznanie, ciekawość. Oprócz tych obserwacji zawarł w książce również przegląd doniesień dotyczących rozwoju zwierząt, dając początek psychologii porównawczej. Przeprowadzone porównania ujawniły, że niemowlęta i dzieci zwierząt wykazują podobny kierunek rozwojowy, szczególnie gdy chodzi o umiejętność kontroli nad mięśniami. Praca Preyera stanowiła wzór badań nad rozwojem, opartych na bezpośredniej obserwacji.
Alfred Binet (1857-1911), psycholog francuski, z wykształcenia prawnik, przyrodoznawca, medyk. Założyciel i redaktor czasopisma psychologicznego L'Année Psychologique (1895). Kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka (1894). Jego prace na temat rozwoju inteligencji, poznania, pamięci wyprzedziły o wiele lat późniejsze ujęcia. Jednym z ostatnich dzieł Bineta, w którym zawarł wiele myśli o podstawowym znaczeniu dla badań nad rozwojem dziecka, była praca Les idées modernes sur les enfants (1909, wyd. pol. Nowoczesne myśli o dzieciach). Podstawowe osiągnięcia Bineta mieszczą się w trzech działach: (1) istota inteligencji i jej badanie; (2) rozwój poznawczy; (3) rozwój pamięci.
Binet uważał, że inteligencja nie jest jednorodnym konstruktem, lecz składa się z różnych zdolności, które należy badać oceniając inteligencję jednostki. Ponadto inteligencja nie jest czymś stałym i podlega, w pewnym, ograniczonym stopniu, wpływom zarówno edukacji, jak i środowiska społecznego. Stopień rozwoju inteligencji i rozmaitych jej aspektów jest zróżnicowany zarówno inter-, jak i intraindywidualnie (międzyi wewnątrzosobniczo). Jednym z powodów, dla których Binet opracował test inteligencji, był jego sprzeciw wobec subiektywnego oceniania możliwości dziecka przez nauczycieli, rodziców czy lekarzy. Przygotowany przez niego test składał się z zadań dotyczących wiedzy o różnym stopniu trudności. Na każdy wiek przewidziane zostały określone zadania. Rozwiązanie testu przez daną osobę było porównywane z rozwiązaniami innych osób z danej grupy wiekowej. Binet dokładnie określał warunki stawiane zadaniom i sposób interpretacji wyniku. W 1908 roku opublikował test, wprowadzając pojęcie "wieku umysłowego", które odnosiło się do rozwiązania przez dane dziecko wszystkich zadań przeznaczonych dla jakiegoś wieku[10]. Binet uważał, że rozwój poznawczy dziecka jest procesem konstruowania, który ma na celu przystosowanie do świata fizycznego i społecznego. Dzieci przyswajają sobie nowe doświadczenia zgodnie z aktualnymi sposobami myślenia; inteligencja leży u podłoża wszystkich czynności prostych i złożonych; aktywność dziecka, zwłaszcza zabawa, odgrywa ważną rolę w rozwoju. Myśli te wyprzedziły idee głoszone przez Piageta. Binet wyróżniał trzy aspekty myślenia/sądzenia (franc. jugement), a mianowicie: kierunek (franc. direction), przystosowanie (franc. adaptation) oraz krytycyzm (franc. criticisme). Kierunek odnosi się do siły koncentracji na zadaniu, wymaganiach dotyczących strategii rozwiązywania problemu, złożoności pomysłów generowanych jako rozwiązanie i ich trwałości w zetknięciu z przeszkodami. Przystosowanie przejawia się w odpowiedniości wyboru różnych pomysłów oraz ich coraz efektywniejszym ulepszaniu w odniesieniu do wymogów zadania. Krytycyzm z kolei odnosi się do wewnętrznie generowanej informacji zwrotnej, wykorzystywanej do oceny potencjalnych rozwiązań problemu oraz do odrzucania niewłaściwych pomysłów. W badaniach nad rozwojem poznawczym za najważniejsze uważał odkrywanie sposobu myślenia dziecka w warunkach codziennych, przedkładając ten sposób poznawania nad stosowanie mechanicznych procedur obiektywnego mierzenia w warunkach laboratoryjnych. Za cenne uważał analizowanie popełnianych przez dzieci błędów.
Binet interesował się również rozwojem pamięci u dzieci i prowadził badania nad uczeniem się tekstów, wykorzystywaniem dzieci w roli naocznych świadków oraz nad rolą pamięci w operacjach umysłowych wykonywanych przez ekspertów. Odkrył, że dzieci, ucząc się na pamięć tekstu, nie zapamiętują poszczególnych słów, ale zawarte w tekście idee; im ważniejsza idea, tym jest lepiej zapamiętywana. W trakcie przypominania dzieci dokonują różnych wtrętów, uzupełniając tekst lub zastępując pewne słowa częściej używanymi. Stwierdził, że pamięć tekstu i izolowanych słów są jakościowo różne. Zarówno badania nad rozwojem pamięci u dzieci, jak i badania nad pozostałymi wymienionymi tu problemami wyprzedzały o wiele lat późniejsze zainteresowania badaczy; były, jak stwierdza Siegler (1994), jednymi z najbardziej oryginalnych i wpływowych w historii psychologii eksperymentalnej.
Binet podjął także rozważania nad rozwojem z punktu widzenia edukacji. Uważał, że tylko zrozumienie natury dziecka na różnych etapach rozwoju może doprowadzić do opracowania właściwych sposobów nauczania. Jego zdaniem, nauczanie powinno zaczynać się od konkretu i przechodzić do abstraktu; obejmować obszar znajdujący się o krok od aktualnych możliwości dziecka; łączyć wysoki poziom aktywności dziecka z wieloma możliwościami aktywnego uczestnictwa; umożliwiać dziecku odkrywanie.
Jak widać, Binet podejmował wiele problemów dotyczących rozwoju, ale nie opracował spójnej koncepcji w tym zakresie. Najbardziej znanym obszarem jego badawczych poszukiwań był pomiar inteligencji. Praca ta zapoczątkowała opracowywanie testów inteligencji. Wiele myśli Bineta na temat rozwoju i wychowania nie straciło na aktualności do dziś.
James M. Baldwin (1861-1934), psycholog amerykański, wniósł poważny wkład merytoryczny i organizacyjny do psychologii naukowej. Był założycielem i redaktorem pierwszego psychologicznego czasopisma naukowego The Psychological Review (1895), a następnie redaktorem czasopisma Psychological Bulletin i jednym z pierwszych przewodniczących American Psychological Assotiation (1897). Jego praca Mental development in the child and the race methods and processes (1895) była pierwszą próbą stworzenia epistemologii genetycznej. Wprowadzając pojęcie reakcji okrężnych wyjaśniał, w jaki sposób doświadczenie jest internalizowane i przekształcane w nawyki, dzięki ciągłej samostymulacji lub imitacji. Rozwój, jego zadaniem, postępuje od niemowlęctwa po dorosłość, począwszy od stadium odruchów, przez stadia sensomotoryczne i ideomotoryczne, stadium symbolicznych transformacji, aż po stadium czystej myśli, kiedy to formy sylogistyczne pojawiają się przed działaniem. Baldwin przedstawił podstawy teorii progresywnego rozwoju wiedzy w dzieciństwie. Przejście przez kolejne stadia zależy od sprzężeń zwrotnych ze stymulującym otoczeniem społecznym. Zasadniczym mechanizmem rozwoju jest asymilacja (włączanie skutków otoczenia) i akomodacja (plastyczne zmiany w organizmie). W pracy Social and ethical interpretations of mental development: A study in social psychology (1897) Baldwin rozszerzył koncepcję rozwoju poznawczego na rozwój społeczny, w zakresie którego dokonuje się rozwój osobowy, postępujący od stadium receptywnego, egocentrycznego, przez stadium subiektywne, do empatycznego stadium społecznego. Osobowość ciągle rozwija się: Ja staje się coraz bardziej przystosowane do innych i do tradycji społeczeństwa, dzięki naśladowaniu oraz reakcjom okrężnym. Wzrastające poczucie siebie pozostaje stabilne.
Baldwin rozpatrywał także relację między naturą a wychowaniem. Jego zdaniem, człowiek jest wyposażony zarówno przez naturę, jak i wychowanie, które ze sobą współdziałają. Uważał, że ontogenetyczne przystosowania mogą być przekazywane następnemu pokoleniu w formie adaptacji gatunku, a zatem mogą też wpływać na zmiany ewolucyjne. Ta myśl znana jest jako efekt Baldwina.
Baldwin był bardziej teoretykiem niż badaczem empirycznym. Jego koncepcja wywarła wpływ na prace wielu psychologów: Piageta, Kohlberga, Meada, Wygotskiego, Cooleya. Cairns (1992) uważa, że propozycje Baldwina zniknęły z psychologii z powodu braku w jego pracach nacisku na twarde badania empiryczne oraz niedostatecznej precyzji jego teoretycznych rozważań.
Granville Stanley Hall (1844-1924) był pierwszym amerykańskim profesorem psychologii. Jak stwierdzają Brooks-Gunn i Duncan Johnson (2006), Hall znalazł się "we właściwym miejscu i czasie", dzierżył zatem palmę pierwszeństwa w wielu zakresach. Był pierwszym amerykańskim studentem Wundta, założycielem pierwszego amerykańskiego laboratorium psychologicznego, twórcą czasopisma Pedagogical Seminary, pierwszym rektorem Clark University, liderem ruchu badań nad dziećmi (Child Study Movement), odegrał znaczącą rolę w ruchu edukacji rodziców (Parent Education Movement) oraz w ruchu działań na rzecz dzieci (Child Welfare Movement). Wkład Halla w naukową psychologię rozwojową zdaje się być większy, niż jest mu przyznawany.
W 1891 roku Hall rozpoczął - w ramach szeroko zakrojonego programu badań kwestionariuszowych - badania nad wiedzą potoczną dzieci wstęway of life). W miarę rozwoju, dziecięce uczucia, nastawienia, postawy, motywy oraz zdolności zmieniają się w taki sposób, że jest ono w stanie uczestniczyć w coraz bardziej złożonych i wyrafinowanych społecznościach. Szczególnie ważne dla rozwoju są aktywność ruchowa i edukacja. Adolescencja jest drugim momentem inicjacji w socjalizacji i edukacji. Jego rozważania na temat adolescencji stanowiły źródło dwudziestowiecznej koncepcji adolescencji jako okresu "burzy i naporu". Hall charakteryzował adolescencję, używając przeciwstawnych określeń. Uważał, że w okresie doras-tania można wprowadzić nauczanie nauk ścisłych (science), dorastający są bowiem zainteresowani wyjaśnianiem tajemnic natury i świata w kategoriach naukowych, a nie tylko z uwagi na praktyczne cele. Adolescencja jest również okresem rozwoju wyższej moralności (zob. White 1992).
Poglądy dotyczące rozwoju w okresie adolescencji Hall zawarł w dwutomowej pracy Adolescence: its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (1904). W tomie pierwszym dał przegląd badań antropometrycznych, rozwoju sprawności fizycznej i motorycznej, chorób fizycznych i psychicznych okresu dorastania, a także socjologicznych, kryminologicznych i międzykulturowych badań nad przestępczością młodzieży i jej zachowaniami antyspołecznymi, oraz badań nad psychologicznymi aspektami rozwoju seksualnego; ponadto przedstawił literackie, biograficzne i historyczne pisma dotyczące dorastania. W tomie drugim zaprezentował badania nad zmianami w okresie dorastania w sferze sensorycznej, uczuć, poglądów, intelektu, a także dane na temat praktyk inicjacji i edukacji z uwzględnieniem aspektu kulturowego i religijnego. Badania nad dorastaniem integrowały różne dyscypliny i obszary badawcze, a także zawierały wskazania praktyczne dla instytucji działających na rzecz dzieci.
Koncepcja rozwoju Halla była krytykowana ze względu na przyjęcie pewnych założeń (m.in. o kompetencjach wrodzonych). Niemniej jednak jego praca badawcza zapoczątkowała naukową psychologię rozwoju dziecka. Hall opracował biologiczno-społeczną koncepcję dzieciństwa: w miarę rozwoju dzieci zdobywają umiejętności, które pozwalają im uczestniczyć w coraz bardziej złożonych społecznościach. Rozwój przynosi zmiany w zakresie poznania, pamięci, uczuć, emocji, symbolizacji, zachowań społecznych. Hall wywarł znaczący wpływ na badania nad okresem dorastania. Ponadto odegrał istotną rolę w zakresie współpracy naukowców i praktyków: zapoczątkował działalność ekspertów wspierających praktyczne działania na rzecz dzieci, zwrócił uwagę na pragmatyczne znaczenie badań naukowych nad rozwojem dzieci. Propagował także współpracę badaczy z różnych specjalności: psychologów, lekarzy, pedagogów, pracowników społecznych, prawników i innych. Hall najbardziej doceniany był przez rodziców, zwłaszcza za pogląd, że dzieciństwo jest wartościowe samo w sobie, a każde dziecko ma swoją indywidualność, którą należy cenić. Głosił, że rozwój postępuje w sposób naturalny, a matki powinny być wrażliwe na sygnały płynące od dziecka.
Hall opublikował 400 prac, miał wielu uczniów (m.in. Gesell, Terman, Dewey). Jednakże jego popularność szybko przeminęła, czego przyczyn upatruje się w odwoływaniu się do koncepcji biologicznych (teorii dziedziczności cech Darwina czy prawa rekapitulacji Haeckla), które szybko straciły uznanie naukowców, a także w tym, że jego idee były raczej podtrzymywane przez praktyków (nauczycieli, rodziców) niż przez naukowców (McCullers 1969).
1.2.2. Prace okresu międzywojennego
W okresie międzywojennym XX wieku powstały koncepcje rozwoju dziecka, których twórcami byli: Arnold Gesell, John Watson i Zygmunt (Sigmund) Freud.
Arnold Gesell (1880-1961), psycholog amerykański, autor kilku monografii na temat rozwoju w dzieciństwie i młodości (Gesell 1925, 1940; Gesell, Thompson 1934; Gesell, Ilg 1946; Gesell, Ilg, Ames 1956). Poglądy Gesella na rozwój mają korzenie biologiczne, a są nimi teoria ewolucji Darwina oraz eksperymentalne badania nad rozwojem prowadzone przez embriologa Coghilla. Od Darwina zaczerpnął on przekonanie, że rozwój psychiczny jest równoległy ze wzrostem organicznym i kierowany przez te same co wzrost procesy. Ta myśl stała się podstawą uporządkowanego opisu rozwoju motorycznego, intelektualnego, społecznego i rozwoju osobowości w stadiach wyróżnionych w okresie wczesnego dzieciństwa. Gesell doceniał metodologię Darwina, podkreślając znaczenie naturalistycznej obserwacji rozwoju dziecka. Sam posługiwał się zapisem filmowym zachowania dziecka. Opracował około 20 filmów na temat rozwoju dziecka, a także atlas zachowania dziecka (Gesell, Thompson, Amatruda 1934).
Z kolei od Coghilla, który odkrył związek między rozwojem zachowania a zmianami w systemie nerwowym, przejął przekonanie, że morfologia zachowania jest bezpośrednią konsekwencją struktur nerwowych, które leżą u jej podłoża. Przyjął, że wzrost jest procesem tworzenia wzoru: dokonują się wzorcowe zmiany w komórkach nerwowych i zmiany w zachowaniu. Ontogenetycznym źródłem każdego zachowania jest dojrzewanie. Na tej podstawie Gesell podjął działania zmierzające do ustalenia norm rozwojowych.
Uważał on, że wszelki rozwój uwarunkowany jest przez czynniki endogenne. Zwracał także uwagę na różnice indywidualne. Dostrzegał zarówno opóźnienia, jak i przyśpieszenia rozwoju jako zaburzające równowagę naturalnej progresji rozwoju, zwłaszcza w sytuacji wywierania nacisku na dziecko, by działało poza swoim naturalnym wzorcem rozwojowym. W późniejszych pracach wyjaśniał różnice indywidualne w zachowaniu niemowląt, stwierdzając istnienie cech indywidualnych już przed urodzeniem. Jego zdaniem, indywidualność przejawia się nie tylko w charakterystycznych ścieżkach wzrostu fizycznego, ale również w stabilnych i mental styles) i możliwości. Różnice indywidualne w zachowaniu stanowią część właściwości organizmu i są dziedziczone zarówno od rodziny, jak i od rasy jako całości. Mimo że niemowlęta są plastyczne i uczą się za pośrednictwem swojej kultury, plastyczność ta jest ograniczona genetycznie. To cechy konstytucyjne dziecka determinują, jak, czego, kiedy i w jakim stopniu dziecko się nauczy. Zauważona sprzeczność między przechodzeniem przez niezmienne i z góry określone stadia w rozwoju a indywidualnością dziecka nie została przez Gesella wyjaśniona.
Gesell uważał, że społeczeństwo i rodzina powinny dostarczyć dziecku takiego środowiska, które pozwoli na optymalne zrealizowanie wewnętrznego potencjału rozwojowego. Opracowane przez niego normy rozwojowe pozwalały określić indywidualny status każdego dziecka, środowisko zaś winno pre-cyzyjnie dostosować się do jego możliwości. Dzieci opóźnione w rozwoju powinny być wspierane; w przypadku dzieci nadmiernie rozwiniętych uwagę należy zwracać na ich równomierny rozwój. Nie należy stawiać przed dziećmi zadań przekraczających poziom ich aktualnej gotowości, lecz kierować ich naturalne tendencje ku aktywnościom dla nich odpowiednim.
Gesell sformułował kilka zasad odnoszących się do rozwoju zachowania. Są to: (1) zasada kierunku rozwoju (rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym, czyli od głowy w dół, i proksymodystalnym, czyli od osi ciała na zewnątrz); (2) zasada wzajemnych wpływów (przenikanie się przeciwstawnych tendecji nie tworzy idealnej symetrii); (3) zasada asymetrii funkcjonalnej (w zakresie różnych funkcji, np. lateralizacja); (4) zasada samoregulacji (chroni przed nadmiarem bodźców i bodźcami niebezpiecznymi); (5) zasada optymalnej realizacji (utrzymanie integralności organizmu, nawet gdy zasoby są zagrożone). Wyróżnił on też cztery ogólne etapy w rozwoju: do 2 roku życia; od 2 do 5 roku życia; od 5 do 12 roku życia, od 12 do 20-24 roku życia. Niemniej jednak każdy rok charakteryzował oddzielnie, zaznaczając radykalne zmiany w dojrzewaniu organizmu, w stosunku do świata i samego siebie. Stwierdził, że dla dzieci w wieku 3, 4, 5 lat charakterystyczne są takie cechy jak: konformizm, wybujała afirmacja własnego Ja, opanowanie motoryczne, wzbogacanie słownika, strukturalizacja wszechświata dzięki mowie, odrywanie się od bezpośredniej teraźniejszości, początek współpracy społecznej. W wieku około 5 lat i 6 miesięcy zaznacza się nowy kryzys w rozwoju; dziecko staje się wojownicze, brutalne, niestałe, łatwo się podnieca, cechuje je dwukierunkowość uczuć.
Za najważniejsze osiągnięcie Gesella uważa się opracowanie norm rozwojowych. Ich podstawę stanowiły szczegółowe obserwacje dzieci od niemowlęctwa do adolescencji; obejmowały one takie sfery rozwoju jak: postawa ciała, funkcjonowanie zmysłów, chwytanie, adaptacja, zdolności społeczne i językowe. Gesell skupiał się przede wszystkim na obserwacji dzieci w pierwszym roku życia, stosując przedziały miesięczne. Uważał, że w pierwszych miesiącach dokonuje się preformacja dalszych wzorców zachowania, a każde dojrzałe zachowanie ma swój odpowiednik w niemowlęctwie, w postaci wczesnej formy danego zachowania. Skupiał się na kompetencjach i możliwościach dzieci, a nie na tym, jakie braki i niedoskonałości przejawiają.
Tworzenie norm rozwojowych było motywowane możliwością dostarczenia dziecku edukacji właściwej dla jego poziomu rozwoju, jak również możliwością diagnozowania opóźnień rozwojowych w celu podjęcia odpowiedniej interwencji. Na podstawie drobiazgowych obserwacji Gesell opracował profil form zachowania się dziecka w poszczególnych latach od urodzenia do 10 roku życia. Wiele stosowanych przez niego zadań zostało włączonych do kolejnych testów dla niemowląt i małych dzieci. Opracowane normy stały się podstawą diagnozy rozwoju dziecka. Warto dodać, że były to normy opracowane dla białego dziecka z klasy średniej, pochodzenia brytyjskiego lub niemieckiego, wychowywanego w rodzinie pełnej, w której ojciec był niewidoczny, a matka oddana dziecku, ale równocześnie pasywna.
Wyraźny jest wkład Gesella w rozwój metodologii i procedury badań nad dziećmi. Kładł on duży nacisk na nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem przed przystąpieniem do badań, jak również na zdobycie zaufania matki dziecka. Często ujmował dziecko w kontekście diady matka-dziecko. Prowadził kilkudniowe obserwacje dzieci wraz z ich matkami, korzystał z informacji uzyskiwanych od rodziców. Testował zachowania dzieci. Prowadził także badania nad bliźniętami: dobierając dwie grupy bliźniąt, badał wpływ treningu na rozwój w porównaniu z dojrzewaniem.
Teoretyczny wkład Gesella w psychologię rozwojową jest znacznie mniejszy niż wkład metodologiczny i diagnostyczny. Jego teoria rozwoju jest niekompletna, wyraźnie deterministyczna, oferuje niewiele możliwości badania procesu rozwoju. Rozwój bowiem, jego zdaniem, jest zakorzeniony w genach i zasadach determinowanych przez geny; mechanizmem rozwoju jest dojrzewanie. Gesell był prekursorem podejścia stadialnego w rozumieniu procesu rozwoju. Thelen i Adolph (1992) zauważają, że poglądy Gesella na rozwój są pełne sprzeczności. Z jednej strony, przypisuje on biologii całą odpowiedzialność za dojrzewanie, a z drugiej, przekonany jest o indywidualności każdego dziecka, o znaczeniu jego aktywnej eksploracji środowiska, o istotnej roli środowiska i wadze działań podejmowanych na rzecz dzieci.
Choć wpływ prac Gesella na późniejsze koncepcje dotyczące rozwoju nie był znaczący, podkreślić należy kilka jego zasadniczych osiągnięć, takich jak: opracowanie procedury badawczej opartej na obserwacji; zwrócenie uwagi na zasadność uwzględniania interakcji matka-dziecko w badaniach nad rozwojem; rejestracja obserwowanych przejawów rozwoju za pomocą techniki filmowej; opracowanie norm rozwojowych oraz skali do badania rozwoju dzieci do 5 roku życia (Gesell, Amatruda 1941).
Innym psychologiem okresu międzywojnia, którego poglądy zaznaczyły się w rozważaniach problemów rozwojowych, był John B. Watson (1878-1950). W tym czasie niektórzy psychologowie badali wyłącznie procesy fizjologiczne, inni zaś skupiali się na funkcjonowaniu umysłu, świadomości, stosując metodę introspekcji. Watson przeciwstawił się subiektywizmowi psychologii introspekcyjnej, przede wszystkim z powodu braku możliwości obiektywnego mierzenia i weryfikowania danych uzyskanych metodą introspekcji. Żądał wprowadzenia do psychologii metod obiektywnych, a ponadto takich, które można stosować także do przedstawicieli innych gatunków. Uważał, że przedmiotem badań psychologicznych powinno być zewnętrzne zachowanie, a nie zjawiska świadomości. Watson nie był psychologiem rozwojowym, ale jego idee były ważne dla psychologii rozwojowej: przyczyniły się do uściślenia metod badania oraz zwrócenia uwagi na to, że czynnikiem determinującym zachowanie człowieka są warunki zewnętrzne i doświadczenie; typowe dla człowieka formy zachowania są wyuczone, a nie odziedziczone.
Stanowisko Watsona wpisuje się w debatę: natura czy wychowanie. Jego zdaniem, podstawowa jest zasada uczenia się - to ono, generalnie, odpowiada za zmiany zachowania. W 1928 roku Watson opublikował pracę Psychological care of the infant and child, w której przedstawił poglądy na wychowanie. Twierdził, że nie istnieją wrodzone zdolności czy cechy osobowości, a dziecko jest wyłącznie produktem wychowania i środowiska. Uczenie się uważał za podstawowy mechanizm rozwoju. Uznawał także wagę biologicznych funkcji organizmu, a ciało człowieka traktował jak niezwykle złożony system, zintegrowany z systemem zachowania. Czynił rozróżnienie między odziedziczalnością struktur a odziedziczalnością funkcji, uważał mianowicie, że jedynie struktury są dziedziczone, funkcje zaś są konsekwencją tego, w jaki sposób środowisko kształtowało odziedziczone struktury już w czasie życia prenatalnego. Zmiany rozwojowe, w ujęciu Watsona, mają charakter ciągły i kumulatywny; nie są skorelowane z wiekiem dziecka (Horowitz 1992).
W badaniach eksperymentalnych wskazywał na uczenie się jako podstawę nabywania nowych zachowań. Podkreślał potrzebę prowadzenia badań nad niemowlętami i małymi dziećmi, w celu poznania pierwszych etapów warunkowania. Jego badania i rozważania dotyczyły kilku kwestii związanych z rozwojem, takich jak: lateralizacja, uczenie się reakcji emocjonalnych, nabywanie języka. Rozważał, czy praworęczność jest wrodzona, czy też formuje się pod wpływem czynników zewnętrznych. Uważał, że obserwacje pozwalają twierdzić, że na początku nie da się zauważyć dominacji jednej ręki, a gdy się ją zauważa, należy przyjąć, że jest uwarunkowana zewnętrznymi wpływami jeszcze w okresie przedporodowym. Z kolei badania nad reakcjami emocjonalnymi doprowadziły Watsona do stwierdzenia możliwości tworzenia trwałych kompleksów afektywnych pod wpływem uczenia warunkowego. Także uczenie się języka odbywa się, jego zdaniem, drogą naśladownictwa i warunkowania. Im dłużej trwa proces warunkowania, tym bardziej złożone stają się powiązania bodziec-reakcja. W przypadku uczenia się mowy role bodźców warunkowych odgrywają najpierw proste dźwięki, następnie pojedyncze słowa, a potem wypowiedzenia. Z czasem mowa głośna przechodzi w postać mowy cichej, stanowiącej odpowiednik myślenia, która występuje w sytuacji rozwiązywania problemów.
Watson wywarł istotny i trwały wpływ na psychologię rozwojową w kwestiach metodologicznych, postulując badanie małych dzieci metodami eksperymentalnymi. Zaznaczył swój udział w rozważaniach na temat roli środowiska w rozwoju, podkreślając jego znaczenie już w okresie prenatalnym. Wskazał na istotną rolę uczenia się w rozwoju. Współczesne koncepcje rozwoju (np. Gottlieba 2007) podkreślają rolę środowiska i doświadczenia w interakcji z wpływami genetycznymi oraz wskazują, iż manipulacje dotyczące środowiska prenatalnego prowadzą do zmian w zachowaniu.
Zygmunt (Sigmund) Freud (1856-1939) swoją wielką teorię rozwoju psychicznego zaprezentował po raz pierwszy w serii wykładów na Uniwersytecie Clarka, zaproszony tam przez Halla. Sformułował stadialną teorię rozwoju psychoseksualnego, która w gruncie rzeczy jest teorią rozwoju osobowości (zob. rozdz. 4). Podstawą sformułowania tej teorii były własne oraz jego pacjentów wspomnienia z dzieciństwa. Zakładał, że każde dziecko rodzi się z określonym zasobem energii seksualnej, zwanej libido, która pozwala na doświadczanie przyjemności seksualnej. W toku rozwoju energia przenoszona jest w sposób biologiczny do wybranych części ciała, gdzie przyjemność może być najsilniej doznawana; są to sfery erogenne. Jednocześnie zauważał, że doświadczenia przeżywane przez dziecko na każdym z etapów wpływają na rozwój na etapach następnych. To interakcjonistyczne podejście różniło teorię Freuda zarówno od koncepcji natywistycznych (np. Gesella), jak i enwironmentalistycznych (np. Watsona). Freud uważał, że dzieciństwo jest podstawowym okresem życia, w którym pojawiają się pomyślne i niepomyślne właściwości osobowości. To, czego nauczy się dziecko w dzieciństwie, w dużym stopniu determinuje jego przyszłe sukcesy lub niepowodzenia w przystosowywaniu się do życia. Ważne jest zarówno zachowanie rodziców wobec dziecka[11], jak i kolejne miejsce wśród rodzeństwa.
Zgodnie z modelem zaproponowanym przez Freuda, rozwój psychoseksualny człowieka przebiega w pięciu fazach. Trzy pierwsze fazy mają charakter pregenitalny. W pierwszej, przypadającej na okres do 18 miesiąca życia, energia libidinalna jest umiejscowiona w jamie ustnej. Dziecko czerpie zatem przyjemność z ssania, a potem z gryzienia. Sposób realizowania przyjemności w danej strefie, a szczególnie zafiksowanie energii libidinalnej tak, że nie przejdzie ona do następnej strefy, ujawni się w życiu dorosłym ciągłym poszukiwaniem przyjemności w tej strefie. Na przykład, zafiksowanie energii w strefie oralnej może prowadzić do palenia papierosów. W fazie pierwszej kształtują się podwaliny zależności od innych. W fazie drugiej, trwającej do 3 roku życia, dziecko czerpie przyjemność przez regulację mięśniową procesów wydalania (wydalanie i zatrzymywanie odchodów). W fazie analnej istotną rolę odgrywa trening czystości, który sprzyja rozwijaniu twórczości i produktywności. Na okres od 3 do 5 lat przypada faza falliczna, w której przyjemność czerpana jest z drażnienia organów płciowych bądź to przez dorosłych w trakcie zabiegów pielęgnacyjnych i przytulania, bądź też przez samo dziecko (dotykanie, onanizowanie się). W tym okresie dziecko odczuwa seksualny pociąg do rodzica płci przeciwnej, a jednocześnie postrzega rodzica tej samej płci jako rywala. Tak dochodzi do przeżywania przez dziecko konfliktu, czego rezultatem jest, z jednej strony, represja, czyli zepchnięcie swoich pragnień do podświadomości, a z drugiej, identyfikacja z rodzicem tej samej płci. Freud twierdził, że już od trzeciego roku życia istnieje jakieś życie płciowe dziecka, a pobudliwość seksualna tego okresu ma wpływ na życie seksualne w dorosłości. Fazy pregenitalne od genitalnej oddziela faza latencji, kiedy to energia libidinalna pozostaje w uśpieniu. Dziecko w wieku 6-12 lat czerpie przyjemność z różnych zastępczych gratyfikacji, np. zdobywania wiedzy. Jest to okres ważny dla społecznego rozwoju dziecka oraz zdobywania wiedzy i umiejętności potrzebnych w radzeniu sobie na co dzień. Faza genitalna przypada na okres dorastania. Wówczas energia libidinalna znów ujawnia się i wywołuje zainteresowanie płcią przeciwną. Następuje wyzwolenie z zależności od rodziców, pojawiają się altruistyczne motywy działania.
Freud zwrócił uwagę na znaczenie indywidualnego doświadczenia. Uważał, że wiele można powiedzieć o ludzkim rozwoju w kategoriach zasad i praw, jednak priorytetowe jest badanie indywidualności.
Freud prowadził również obserwacje dzieci i na podstawie tych obserwacji sformułował teorię zabawy. Początki zabawy mają związek z aktywnym powtarzaniem przez dziecko doświadczenia separacji i powrotu, mają też na celu przezwyciężenie poczucia bezradności w sytuacji, gdy matka jest nieobecna. Prototypową zabawą niemowlęcia jest zabawa "a kuku", w czasie której matka uświadamia dziecku swój powrót po chwilowym zniknięciu. Emde (1994), analizując Freuda koncepcję zabawy stwierdza, że można w tym wypadku mówić o "matczynym rusztowaniu" we wczesnej komunikacji z niemowlęciem, które to rusztowanie będzie podstawą dalszego rozwoju emocjonalnego dziecka.
Wyróżniono dwie grupy prac, które dały początek nowej subdyscyplinie psychologii - psychologii rozwojowej. Pierwsza grupa obejmuje osiągnięcia przełomu XIX i XX wieku. Uważano wówczas, że rozwój jest uwarunkowany biologicznie. Podkreślano związki ontogenezy z filogenezą; zwracano uwagę na podobieństwo zachowania zwierząt i ludzi. Dostrzegano także stymulującą rolę otoczenia; wskazywano na współdziałanie natury i wychowania. Prowadzono badania nad rozwojem poznawczym, wiedzą, stosując metodę obserwacji. Wyróżniono okres dorastania jako ważny etap w rozwoju. Wskazywano na potrzebę współpracy psychologów rozwojowych z przedstawicielami innych dziedzin wiedzy. Zwrócono uwagę na pragmatyczny charakter badań nad rozwojem dziecka.
Druga grupa obejmuje prace z okresu międzywojnia. W tym czasie również zwracano uwagę na biologiczne korzenie rozwoju, ale dostrzegano też istotną rolę środowiska i działań podejmowanych na rzecz dzieci. Uważano nawet, że dziecko jest produktem wychowania i środowiska. Zwrócono uwagę na rolę doświadczeń z okresu dzieciństwa dla rozwoju na późniejszych etapach. Nadal traktowano obserwację jako ważną metodę w badaniach nad rozwojem i doskonalono sposób zapisu (filmowanie). Zwrócono uwagę na potrzebę badania małego dziecka w interakcji z matką. Opracowano statystyczne normy rozwojowe osiągnięć, zasady rozwoju i propozycje stadiów rozwojowych.
Omawiane prace dały podstawę wielkim syntezom XX wieku, mianowicie Piageta teorii epistemologii genetycznej, Wygotskiego kulturowo-historycznej koncepcji rozwoju oraz teorii ewolucyjnej interpretacji rozwoju człowieka Bowlby'ego. Teorie te omawiamy bardziej szczegółowo w rozdziale 4.
1.2.3. Początki koncepcji rozwoju człowieka w ciągu życia
W opozycji do poglądu, że rozwój dokonuje się w okresie dzieciństwa i dorastania, osiągając kulminację pod koniec tego okresu, zrodził się nurt psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia (niem. Lebenslauf Psychologie, ang. life-span developmental psychology), którego przedstawiciele uważają, że rozwój występuje w każdym okresie życia. Pierwsze koncepcje rozwoju człowieka w tym ujęciu zaproponowali: Charlotta Bühler, Carl Gustaw Jung i Erik Erikson.
Charlotta Bühler (1893-1974), pionierka tego nurtu badań nad rozwojem, prezentowała podejście humanistyczne[12]. Jej prace dotyczyły rozwoju w różnych okresach życia[13]. Uważała, że rozwój umożliwiają warunki, które pozwalają na adaptację (rozwój ego) oraz na rozwinięcie nadziei, ciekawości, świadomości, celowości, twórczości, tożsamości i poczucia sensu życia (rozwój self, tj. koncepcji siebie). W takich warunkach dziecko nabędzie umiejętności i rozwinie zdolności, które są przydatne i adaptacyjne w jego kulturze, a także doświadczy bliskości rodziców i ich opieki. Warunki takie wzmacniają self. W proces integracji self zaangażowane są od początku cztery tendencje: (1) zaspokajanie potrzeb (biologicznych, poznawczych i emocjonalnych); (2) samoograniczająca adaptacja (przystosowanie się do otoczenia oraz uzyskanie poczucia bezpieczeństwa w świecie; pragnienie przynależności i uczestniczenie w społeczności); (3) kreatywna ekspansja (dążenie do bycia produktywnym, użytecznym; pragnienie panowania nad środowiskiem, uzyskania autorytetu); (4) utrzymanie wewnętrznego porządku (tendencja do spójności, stałości, organizacji, jedności osobowości). Teoria rozwoju Bühler ma charakter stadialny. Dostarcza ram odniesienia do spostrzegania rozwoju w kategoriach zmian self (koncepcji siebie), na co składają się ważne cele i projekty oraz znaczące relacje z innymi ludźmi. Wraz ze zmianą self zmienia się orientacja dotycząca życia: dominują nowe tendencje, a poprzednie tracą na znaczeniu.
Blok rozszerzający 1.1. Etapy rozwoju w ciągu życia według Bühler (na podst.: DeRobertis 2006)
Etap rozwoju
(w latach)
Charakterystyka zmian rozwojowych
Niemowlęctwo
(0-2)
Podstawową tendencją rozwojową jest zaspokajanie potrzeb, zwłaszcza fizjologicznych, związanych z jedzeniem i wydalaniem. Obecne są potrzeby poznawcze: stymulacji sensorycznej i doświadczania nowości.
Wczesne dzieciństwo
(2-8)
Podstawową tendencją jest samoograniczająca adaptacja. Dziecko musi nauczyć się, co jest właściwe w odniesieniu do jego pragnień i żądań w społeczeństwie posiadającym normy, zasady i reguły. Początkowo dostosowuje się przez naśladowanie i konformizm, a następnie interesuje się regułami i normami, dążąc do ich zrozumienia.
Późne dzieciństwo
(8-12)
Podstawową tendencją jest samoograniczająca adaptacja oraz kreatywna ekspansja. Jest to okres przejściowy między dzieciństwem a dorastaniem. Podstawowym zagadnieniem są kompetencje; dziecko pragnie dostosować się do środowiska społecznego, wykorzystując swoje możliwości kreatywne i zdolności. Rozwijają się wartości, które dziecko przyswaja w sposób aktywny w kontekście społeczno-kulturowym.
Adolescencja/ wczesna dorosłość
(12-25)
Dominuje kreatywna ekspansja. Świat osoby dorastającej poszerza się, a osoba dorastająca rozwija świadome zainteresowanie własną przyszłością. Następuje całkowite rozwinięcie samoświadomości. Rozwija się także tożsamość, przez wysiłki zmierzające do ustalenia systemu wartości oraz znaczących celów. Osoba dorastająca podejmuje wysiłki zmierzające do odkrycia poczucia celowości, ukierunkowania oraz sensu życia.
W badaniach młodzieży Bühler stosowała metodę biograficzną; analizowała listy, pamiętniki, utwory literackie, dzienniki. Stwierdziła, że nie można badać jakiegokolwiek okresu życia w oderwaniu od etapów poprzedzających i następujących po nim; najlepsze, jej zdaniem, są badania ujmujące całość biegu ludzkiego życia.
Bühler (1999) ukazała życie człowieka w trzech przecinających się planach: biologiczno-behawiorystycznym (wzrost procesów i ich obniżanie się), przeżyciowym (przeżycia i doświadczenia odzwierciedlające się w faktach biograficznych) i osiągnięć (osiągnięcia w zakresie różnych form aktywności). Biologiczna krzywa życia dzieli się na pięć odcinków: progresywne dorastanie (do 15 roku życia), generacyjne wzrastanie (do 25 roku życia), fazę środkową życia (25-45 lat), okres przejściowy (45-55 lat) i okres regresji (55-70 lat). Bühler stworzyła typologię dróg życiowych, uwzględniając okres wystąpienia największych osiągnięć (kulminacja wczesna, środkowa, późna, przez całe życie), opartą na analizie 200 biografii.
Wiele tez zawartych w koncepcji Bühler jest do dziś uważanych za słuszne. Ludzie, jej zdaniem, w całym swoim życiu napotykają wyzwania związane z czterema podstawowymi tendencjami: zaspokajaniem swoich potrzeb, dostosowywaniem się do otoczenia, przekraczaniem ograniczeń i ekspansją oraz tworzeniem i zachowywaniem wewnętrznego porządku. Bieg życia Bühler traktowała jako ograniczony, a fazy życia jako nieodwracalne. Każdy wyciek życia jest związany, jej zdaniem, z celem, na który jest skierowany. Dzieciństwo i młodość stanowią prowizoryczny szkic życia, za którym idzie całe życie, uwzględniające ten szkic.
Carl Gustaw Jung (1875- 1961), szwajcarski psychiatra, twórca neopsychoanalizy. Poglądy na rozwój w ciągu życia przedstawił w pracy The stages of life (1931/1960). Zdaniem Junga, osobowość rozwija się innym torem w pierwszej połowie życia, a innym w drugiej. Pierwszy okres (do 35-40 roku życia) charakteryzuje zewnętrzna ekspansja, wzrost ego i wzrost zdolności potrzebnych do działania w świecie zewnętrznym. Około 40 roku życia zachodzą zmiany: dotychczasowe cele, uczucia, ambicje przestają być ważne; jednostka zaczyna zastanawiać się nad sensem życia, zwraca się do wewnątrz; ujawniają się cechy i zachowania związane z odmienną płcią. Zmiany te składają się na kryzys wieku średniego. W okresie drugim (w wieku 35-70) zachodzi proces indywiduacji, zapoczątkowany przez świadomość i niezadowolenie z ograniczeń, jakie płyną z życia zgodnego z wymogami społeczno-ekonomicznymi, związany z odrzuceniem wartości wyznawanych w pierwszym okresie życia, poszukiwaniem własnej integralności i całościowości. Jung zaznacza, że nie może tego osiągnąć osoba, która straciła wigor i chęć życia (bardziej szczegółowy opis jego poglądów na problem rozwoju w rozdz. 4).
Teoria Junga pozostaje w wielu aspektach nadal aktualna: wartościowe jest podkreślanie możliwości rozwoju w dorosłości; w badaniach potwierdzono istnienie takich zmian rozwojowych jak kryzys połowy życia[14] czy tendencji do zwracania się do wewnątrz.
Erik Erikson (1902-1994), autor psychospołecznej teorii rozwoju. Rozszerzył teorię Freuda dotyczącą rozwoju psychoseksualnego, uwzględniając w większym stopniu interakcje między dzieckiem a środowiskiem społecznym oraz poszerzając okres rozwoju o kolejne stadia w dorosłości. Rozwój dotyczy organizowania doświadczenia jednostki przez ego (filtrowania, porządkowania, syntetyzowania) w konfrontacji z otoczeniem społecznym. Konfrontacja pragnień i możliwości dziecka z wymaganiami otoczenia prowadzi do występowania kryzysów. Korzystne rozwiązanie kryzysu zapewnia osiągnięcie określonej cnoty, a także daje podstawy do radzenia sobie z podobnymi konfliktami w przyszłości. Natomiast przy niekorzystnym rozwiązaniu kryzysu kształtuje się niespecyficzna odporność na trudności.
Rozwój uwarunkowany jest planem epigenetycznym, który określa rozwój poszczególnych części aż do utworzenia funkcjonalnej całości. Każda część osobowości istnieje od początku jako preforma. Rozwój ma charakter stadialny: w każdym stadium wzór zachowania jest jakościowo różny od wzorów w innych stadiach; stadia występują w określonej, niezmiennej kolejności, są uniwersalne kulturowo. Na każdym etapie jednostka zostaje wyposażona w pewną specyficzną jakość, podstawową cnotę, która stanowi podstawę orientacji w otoczeniu, interpretacji zdarzeń i jest źródłem nowych strategii radzenia sobie w życiu (bardziej szczegółowy opis jego poglądów na problem rozwoju w rozdz. 4).
Podsumowując: pierwsze koncepcje rozwoju człowieka w ciągu życia ukazywały rozwój jako proces o przebiegu fazowym, w którym zaznaczają się kryzysy rozwojowe. Fazy życia występują w niezmiennej kolejności i są nieodwracalne, ale drogi życia są różnorodne. Rozwój uwarunkowany jest planem epigenetycznym, ale wpływ mają także warunki społeczne. Badanie procesu rozwoju w okresie dorosłości prowadzi się metodą biograficzną; w badaniu należy ujmować całość biegu życia. Badania nad biegiem życia ludzkiego, zapoczątkowane w latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku, znalazły się ponownie w centrum zainteresowania psychologów w ostatnim ćwierćwieczu owego stulecia (za sprawą takich badaczy jak Baltes czy Lerner; zob. rozdz. 4).
1.2.4. Prekursorzy badań nad rozwojem w Polsce
Na przełomie XIX i XX wieku początki polskiej psychologii wiążą się z pracami Jana Władysława Dawida oraz Józefy Joteyko.
Jan Władysław Dawid (1859-1914), po studiach prawniczych i przyrodniczych w Warszawie wyjechał do Halle i Lipska, gdzie studiował nauki psychologiczno-pedagogiczne, m.in. pod kierunkiem Wundta, założyciela pierwszego laboratorium psychologii doświadczalnej. Po powrocie do Warszawy prowadził działalność oświatową i redaktorską (redaktor Przeglądu Pedagogicznego[15]). W zakresie pedagogiki zajmował się problematyką nauczania początkowego, którego celem miało być rozwijanie zainteresowań i kształcenie zdolności przedmiotowego poznania. Zwracał uwagę na poglądowość w nauczaniu, kształcenie u dzieci spostrzegawczości oraz zaznajamianie ich z najbliższym środowiskiem. Jego zdaniem, szkoła powinna realizować zadania wychowawcze skoncentrowane na formowaniu charakteru moralnego drogą rozwijania zainteresowań i przystosowania do życia społecznego. Dawid propagował znaczenie psychologii dziecka dla pedagogiki; uważany jest za inicjatora psychologii wychowawczej w Polsce. W zakresie psychologii rozwojowej prowadził badania nad umysłowością dzieci. Stosował nowoczesne metody badania, zarówno praktykowane za granicą, jak i tworzył własne, oryginalne techniki badawcze[16].
Józefa Joteyko (1866-1928) studiowała w Genewie fizykę i nauki przyrodnicze, a następnie nauki medyczne w Brukseli i Paryżu, gdzie uzyskała dyplom doktora wszech nauk lekarskich. Podjęła pracę naukową w dziedzinie fizjologii w Instytucie Fizjologicznym Solwaya i laboratorium psychofizjologicznym uniwersytetu w Brukseli. Zajmowała się problematyką bólu. Prowadziła wykłady z psychologii eksperymentalnej i pedagogicznej. Zwracała uwagę na znaczenie bezpośredniej obserwacji dziecka, a nawet opracowała kwestionariusz obserwacji dziecka - kartę indywidualną dziecka. Organizowała seminaria pedologiczne, na których wykładali wybitni specjaliści z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii; seminaria te dały początek Międzynarodowemu Fakultetowi Pedologicznemu (1912) z siedzibą w Brukseli. Redagowała czasopismo psychologiczne Revue Psychologique (Joteyko 1924).
Od roku 1919 pracowała w Polsce, rozwijając działalność w zakresie teoretycznej i stosowanej psychologii dziecka w Państwowym Instytucie Pedagogicznym. Była redaktorem pierwszego czasopisma psychologicznego w Polsce - Polskiego Archiwum Psychologii (od 1939 r. Psychologia Wychowawcza). Przyjmowała biologistyczną teorię zdolności wrodzonych; prowadziła badania nad wczesnym wykrywaniem zdolności u dzieci w celu dalszego kierowania ich rozwojem (Joteyko 1924). Uważała, że dzięki selekcji dzieci uzdolnionych (szczególnie wychowywanych w niekorzystnych warunkach socjoekonomicznych), można będzie stworzyć szkołę na miarę dziecka.
Uczennica Joteyko, Maria Grzegorzewska (1888-1967) stworzyła teoretyczne podstawy pedagogiki specjalnej w Polsce. Studiowała na Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym w Brukseli, gdzie zetknęła się z Joteyko. Przedmiotem jej zainteresowań była problematyka upośledzeń i deficytów, zwłaszcza zagadnienia diagnozy, profilaktyki i terapii dzieci z różnymi deficytami rozwojowymi (Grzegorzewska 1926-1927; 1929) (dzieci niewidomych, głuchych). Opracowała oryginalną metodę pracy z takimi dziećmi, mianowicie metodę ośrodków pracy, stosowaną do dziś w szkolnictwie specjalnym. Założyła w Warszawie Instytut Pedagogiki Specjalnej kształcący nauczycieli do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi (potem przekształcony w Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej; obecnie: Akademia Pedagogiki Specjalnej).
Stefan Baley (1885-1952) studiował filozofię i medycynę na uniwersytecie we Lwowie (doktorat z filozofii pod kierunkiem Twardowskiego) oraz psychologię w Berlinie i Paryżu. W roku 1928 założył na Uniwersytecie Warszawskim Katedrę Psychologii Wychowawczej. Interesował się zagadnieniami z zakresu psychologii społecznej, wychowawczej i psychopedagogiki oraz psychologii twórczości (sztuka dziecka, literatura dla dzieci). Szczególnie zajmował się problematyką okresu dojrzewania (Baley 1931), a także pomiarem testowym inteligencji. Wprowadził pojęcie "inteligencji czystej" rozumianej jako określone zdolności, za pomocą których można zdobyć wiedzę i umiejętności. Prezentował stanowisko eklektyczne: nawiązywał do psychoanalizy, biologistycznej teorii rozwoju, był zwolennikiem behawiorystycznej teorii uczenia się, propagatorem nauki Pawłowa. Badania teoretyczne wiązał z działalnością praktyczną; organizował placówki psychologii stosowanej zajmujące się poradnictwem zawodowym, opieką nad dziećmi trudnymi, ekspertyzami sądowymi w sprawie nieletnich świadków, pracą psychologów w szkołach. Przyczynił się do wyodrębnienia psychologii wychowawczej jako dziedziny psychologii stosowanej, określając jej przedmiot, zadania i metody.
W tym samym czasie swą działalność naukową rozwijał Stefan Szuman (1886-1972). Studiował medycynę w Würzburgu i Monachium oraz psychologię w Poznaniu (pod kierunkiem Błachowskiego). W roku 1928 objął Katedrę Psychologii Pedagogicznej na Uniwersytecie Jagiellońskim, gdzie prowadził badania naukowe nad rozwojem człowieka. W bogatej spuściźnie Szumana wyróżnić można następujące, wyraźnie zaznaczające się tematy, które opracowywał teoretycznie i/lub empirycznie: natura rozwoju, rozwój języka u dziecka, poznawczy rozwój dziecka, rozwój osobowości, zagadnienia nauczania i wychowania, nauczanie o sztuce i wychowanie estetyczne. Charakterystyczną cechą prowadzonych przez Szumana rozważań nad istotą rozwoju było łączenie aspektu biologicznego i psychicznego; poszukiwanie fizjologicznych podstaw zjawisk rozwojowych. Nawiązywał on do fizjologicznej koncepcji Pawłowa dotyczącej adaptacyjnej funkcji odruchowych reakcji organizmów zwierzęcych na świat zewnętrzny. W pracy Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka (1955) przedstawił poglądy na aktywność adaptacyjną człowieka, która prowadzi do przekształcania zewnętrznego otoczenia lub samego siebie, wywołując skutki o charakterze zewnętrznym i wewnętrznym; opisał fazy i strukturalne elementy aktu działania. W miarę jak podmiot uświadamia sobie poszczególne elementy własnej i cudzej działalności, jego działalność staje się coraz bardziej rozumna: zamierzona, przewidująca i planowa. Działając, dziecko uczy się poznawać świat oraz przekształcać go w sposób świadomy i celowy.
Szuman rozwinął własną koncepcję czynników rozwoju ontogenetycznego człowieka (1959), wyróżniając czynniki wewnętrzne (anatomiczno-fizjologiczne wyposażenie organizmu oraz potrzeby, skłonności i dążenia jednostki) i zewnętrzne (wpływy środowiska oraz wychowanie i nauczanie). Wskazywał na szczególną rolę aktywności jednostki, jej potrzeb, skłonności, dążeń w rozwoju.
Szuman (1930) wyróżnił dwie drogi rozwojowe każdej jednostki: ogólną, zgodną z prawami rozwoju ontogenetycznego, oraz właściwą dla danej jednostki, niepowtarzalną. Zwrócił uwagę na potrzebę uwzględnienia historycznego aspektu w badaniach nad rozwojem. Jego zdaniem, poznanie historii życia dziecka pozwala lepiej oceniać jego aktualne postępowanie i przewidywać jego późniejsze zachowania. Zdaniem Szumana, człowiek rozwija się przez całe życie. W rozwoju zaznaczają się dwie linie rozwojowe: podstawowa, na której jednostka zdobywa orientację w świecie istot i rzeczy, wśród których żyje, i która prowadzi do coraz lepszego przystosowania się do życia w ogóle, oraz linia druga, na której psychika jednostki rozwija się dzięki wpływom cywilizacji i kultury środowiska społecznego, prowadząc ku celom i wartościom bardziej odległym.
Szuman prowadził wielokierunkowe badania empiryczne, co wiązało się z przyjęciem jakiejś metody badania. Stosował zarówno podejście podłużne (np. obserwacyjne dzienniczki mowy), jak i podejście poprzeczne (w badaniach eksperymentalnych). Preferował metodę obserwacji, której wyniki rejestrowano w formie sporządzanych na bieżąco notatek lub zapisów fotograficznych i filmowych. Drugą ważną metodą w jego pracy był eksperyment prowadzony w warunkach naturalnych, pozwalający na odkrywanie nowych zjawisk w procesie rozwoju dziecka. W analizie materiału Szuman zwracał uwagę na popełniane przez dziecko błędy, co pozwalało wniknąć w tajniki myślenia dziecka. Wykazał, że rozwój myślenia dziecka polega na tym, że wyzbywa się ono pewnych błędów w myśleniu, nabywa nowe, poprawne sposoby myślenia. Szuman korzystał także z metody testów, ale nie przeceniał tego sposobu badania.
Na uwagę zasługuje realizacja projektu dotyczącego rozwoju mowy u dziecka. Zbierane przez zespół badaczy przez wiele lat dzienniczki mowy stanowią do dziś unikalny materiał, nadający się do wieloaspektowych opracowań dotyczących zarówno języka dziecka, jak i innych problemów rozwojowych[17], np. tworzenia się reprezentacji poznawczych.
Wiele prac Szumana dotyczy poznawczego rozwoju dzieci. Na uwagę zasługuje praca Geneza przedmiotu (1932). Szuman przedstawił w niej etapowo-fazowy proces rozwoju poznawczego, począwszy od pojedynczych wrażeń, a skończywszy na wyobrażeniach, którym towarzyszą znaki. U jego podstawy leży zmiana w funkcjonowaniu zmysłów: od niezależnego funkcjonowania analizatorów (etap monosensoryczny pierwotny), przez ich dynamiczne powiązania w toku działania dziecka z przedmiotem (etap polisensorycznego poznania), aż po uwewnętrznienie tych związków i ich aktualizowanie pod wpływem pobudzenia jednego ze zmysłów (etap monosensoryczny wtórny) lub pojawienia się znaku (słowo). Szuman prowadził także badania nad spostrzeganiem (spostrzeganie synkretyczne; spostrzeganie i reprodukowanie kształtów), nad myśleniem i jego rodzajami (porządkujące, uogólniające, symboliczne, sprawdzające). Przedstawił również własną koncepcję inteligencji, wyróżniając inteligencję potencjalną (jako zdolność uczenia się przez inteligentne myślenie) i efektywną (jako umiejętność sprawnego i skutecznego posługiwania się doświadczeniem przy rozwiązywaniu nowych problemów). Rozwój inteligencji, która jest zdolnością wrodzoną, polega na wzroście doświadczenia intelektualnego. Świadectwem nowej postawy dziecka wobec rzeczywistości są pytania: zadając różne pytania dziecko zmierza do uzyskania informacji drogą pośrednią.
Innym jeszcze obszarem rozważań nad rozwojem była osobowość. Zdaniem Szumana, rozwijamy się nie tylko zgodnie z naszymi dyspozycjami i możliwościami, ale także dążąc przez całe życie do realizacji określonych celów, które w wieku młodzieńczym stają się naszymi ideałami. To właśnie ideały młodzieńcze stają się podstawą kształcenia cech charakteru. Ideały stanowią, obok doświadczeń, wiadomości i umiejętności, drugi ważny czynnik rozwoju człowieka. Szuman pokazał zmiany rozwojowe w tworzeniu się światopoglądu: od fazy idealizmu antycypacyjnego, związanego z optymistycznym odnoszeniem się do przyszłości, z wiarą w realizację własnych marzeń; przez idealizm kompensacyjny, będący wynikiem rozczarowań w wyniku zetknięcia się ideałów z rzeczywistością i zaznaczający się buntem; po idealizm normatywny, praktyczny, który wiąże się z racjonalnym rozróżnianiem tego, co jest, a co nie jest możliwe do zrealizowania.
Koncepcję rozwoju osobowego w dorosłości zawarł w pracy Natura, osobowość i charakter człowieka (1995, s. 43, 44), pisanej w czasie okupacji. Zdaniem Szumana, "człowiek jest tą istotą, która sama siebie buduje [...] tworzy swój własny plan budowy i dąży wciąż do realizacji czegoś, co go przerasta".
Wiele prac Szuman poświęcił analizie rozwoju aktywności twórczej dziecka. Przedstawił własną koncepcję etapowego rozwoju umiejętności rysowania: od bazgrot przez okres ideoplastyki, kiedy to rozwijają się schematy proste i złożone, po okres fizjoplastyki.
Prowadził badania nad zagadnieniami związanymi z uczeniem się i nauczaniem w szkole. Opisywał przejawy i przyczyny nieuważania na lekcjach, analizował strukturę dojrzałości szkolnej oraz przeżycia towarzyszące zdawaniu egzaminów. Prace Szumana zawierały aspekt praktyczny: chciał pokazać, na czym polega pomoc dorosłego (rodzica, nauczyciela) w rozwoju dziecka. Po wojnie był autorem pierwszych polskich podręczników z zakresu psychologii rozwoju i wychowania (Szuman 1947a; 1947b).
Szuman miał szeroką orientację w osiągnięciach i aktualnych wydarzeniach naukowych w zakresie psychologii rozwoju człowieka na świecie. Dzięki temu podejmowane przez niego kierunki badań wpisywały się w nurt aktualnych poszukiwań badawczych, a uzyskane wyniki pozwalały na budowanie obrazu rozwoju polskiego dziecka żyjącego w określonych warunkach społeczno-kulturowych.
Szuman stworzył "krakowską szkołę psychologii rozwojowej" (zob. Kielar-Turska 2009a), którą w drugiej połowie XX wieku kontynuowała jego uczennica, Maria Przetacznik-Gierowska (wcześniej znana jako Maria Przetacznikowa; 1920-1995). Jeszcze pod kierunkiem Szumana podjęła badania nad rozwojem językowym i poznawczym małych dzieci. Jej późniejsze publikacje na temat zasobu słownikowego (Przetacznikowa 1959) oraz struktury gramatycznej dziecięcych wypowiedzi (Przetacznikowa 1963), a także badania nad mową uczniów w różnych kontekstach: kontrolującym, instrukcyjnym, innowacyjnym i interpersonalnym (Przetacznik-Gierowska 1994), wniosły znaczący wkład do polskiej psycholingwistyki rozwojowej.
W latach osiemdziesiątych podjęła, wraz z zespołem, badania nad zjawiskiem akceleracji w rozwoju fizycznych i psychicznym (Przetacznik-Gierowska i in. 1986). Biorąc pod uwagę poglądy Szumana na temat uwarunkowań rozwoju, prowadziła badania nad wpływem środowiska wychowawczego (rodzinnego i instytucjonalnego) na rozwój dziecka (Przetacznikowa 1968), dowodząc, że wpływy środowiska ujawniają się w różnych sferach, a ich znaczenie wyraźnie wzrasta w drugim roku życia. Kontynuując idee swego mistrza, zajęła się również problemem aktywności własnej jako wyznacznikiem rozwoju, która równocześnie sama podlega zmianom wraz z wiekiem dziecka (zob. omówienie jej koncepcji rozwoju aktywności w podrozdz. 4.3.2).
Wkład Przetacznik-Gierowskiej do polskiej psychologii rozwojowej polega również na upowszechnianiu i porządkowaniu wiedzy o rozwoju prezentowanej w literaturze światowej. W swoich pracach zabierała głos w dyskusji, np. na temat stadialności, zjawisk kryzysowych w rozwoju czy relacji między psychologią rozwojową dzieci i młodzieży a psychologią ciągu życia. Na uwagę zasługuje aktywność translatorska Przetacznik-Gierowskiej. Jej przekłady udostępniły polskim czytelnikom najważniejsze prace Piageta: Narodziny inteligencji dziecka (Piaget 1966a), Inteligencja (Fraisse, Piaget 1967).
Podsumowując: początki rozważań i badań nad rozwojem sięgają w Polsce przełomu XIX i XX wieku. Wyraźny jest ich związek z pedagogiką, problemami nauczania i wychowania, który doprowadził do wyodrębnienia subdyscypliny - psychologii wychowawczej. Zwraca się uwagę na biologiczne, ale również i inne uwarunkowania rozwoju. Przedmiotem badania jest rozwój poznawczy, inteligencja, osobowość, twórczość. Empiryczne badania prowadzone są za pomocą metod obserwacyjnych i eksperymentalnych. Obok opisywania prawidłowego rozwoju, poszukuje się wyjaśnień deficytów rozwoju - sposobów diagnozy i terapii. Badacze skupiają się na okresie dzieciństwa i dorastania, a także przedstawiają rozwój w dorosłości. Prace polskich badaczy są równorzędne w stosunku do badań prowadzonych za granicą.
1.3. Krótka historia podstawowych dylematów w rozważaniach nad rozwojem
W rozważaniach nad procesem rozwoju badacze wciąż na nowo podejmują podstawowe dylematy dotyczące natury rozwoju, mechanizmów wyjaśniających rozwój oraz sposobów badania rozwoju.
Jeden z najwcześniej zaznaczających się dylematów dotyczy odpowiedzi na pytanie o ciągłość rozwoju, wyrażającą się w równomiernym tempie i przygotowywaniu podstawy dla kolejnych osiągnięć przez poprzednie. Przejście od jednego do drugiego okresu rozwojowego można traktować jako nagłe i gwałtowne, jako wyraz dokonującego się skoku rozwojowego. Takie rozumienie zmian rozwojowych wiązało się z pokazywaniem kryzysów między okresami rozwoju. Zdaniem Halla na przykład, kryzys związany z wystąpieniem wyraźnej zmiany rozwojowej zaznacza się między okresem dzieciństwa a okresem młodości i przypada na czas dorastania. Wygotski zwracał uwagę, że każdy okres stabilnego rozwoju poprzedzony jest okresem kryzysu, niosącym zarówno destrukcję, jak i przygotowującym nową formę rozwojową. Także w koncepcjach obejmujących pełny cykl życia (Erikson) zwracano uwagę na kryzysy, których rozwiązanie warunkuje szczęśliwy rozwój w następnych okresach. Badacze doszukują się uwarunkowań występowania kryzysów bądź to w czynnikach endogennych (np. Wygotski), bądź to uważają, że wywołują je zdarzenia historyczne, normatywne czy losowe. Pojawianie się w każdym okresie nowych, specyficznych osiągnięć rozwojowych skłania do przyjęcia, że proces rozwoju ma charakter skokowy. Z kolei przyjęcie, że każda zmiana rozwojowa stanowi przygotowanie do wystąpienia następnej, a zmiany dokonują się w stałym tempie, przemawia za potraktowaniem rozwoju jako procesu charakteryzującego się ciągłością. Jak piszą Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa (1996, s. 226): "przyjęcie koncepcji stadialnych nie jest równoznaczne z odrzuceniem tezy o ciągłości rozwoju". Na przykład Piaget wyróżnia stadia rozwojowe, wiążąc z każdym określoną strukturę, a jednocześnie pokazuje, że rozwój jest konstrukcją ciągłą, bowiem nowa struktura powstaje w wyniku transformacji struktury poprzedniej; struktura nie jest finalnym osiągnięciem, ale systemem przekształceń.
Dostrzeganie ciągłości lub jej braku wiąże się z metodami badania rozwoju. Metody ilościowe, nastawione na pokazywanie stałych przyrostów w zakresie badanych funkcji, skłaniają do akcentowania ciągłości rozwoju, z kolei skokowość odzwierciedlająca nieciągłą strukturę zmian rozwoju ujawnia się przy stosowaniu metod jakościowych.
Skokowe ujęcie procesu rozwojowego prowadzi do stadialnych koncepcji rozwoju, które dobrze przyjmowane są przez inne nauki ze względu na łatwość korzystania z tak przedstawionej wiedzy o rozwoju przy praktycznym jej stosowaniu. Pedagodzy, pracownicy socjalni, lekarze, terapeuci, twórcy mediów, artyści pracujący z osobami w określonym wieku lub na ich rzecz chętnie korzystają z uporządkowanej fazowo wiedzy o rozwoju.
"Problem ciągłości vs. braku ciągłości w rozwoju psychicznym jest nadal dyskutowany i daleki od ostatecznych rozstrzygnięć, zwłaszcza gdy rozwojowi w ciągu życia przypiszemy takie cechy jak wielowymiarowość, wielokierunkowość, zmienność interindywidualną oraz interindywidualną plastyczność zmian dokonujących się po osiągnięciu dojrzałości psychofizycznej" (Baltes 1987, za: Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa 1966, s. 226). Podobnie Sternberg i Okagaki (1989) stwierdzają, że debata dotycząca ciągłości i nieciągłości rozwoju jest w dużej mierze niewłaściwie prowadzona; należałoby przyjąć, że rozwój jest symultanicznie ciągły i nieciągły przez wzgląd na różne dymensje analizy (zob. rozdz. 2).
Wyjaśnieniom mechanizmów rozwoju towarzyszy dylemat: dziedziczność czy środowisko lub natura czy wychowanie. W rozważaniach nad rolą natury chodzi zarówno o dziedziczenie gatunkowe, a więc wyposażenie jednostki w cechy charakterystyczne dla gatunku, jak i o dziedziczenie indywidualne, czyli o wyposażenie, jakie otrzymuje jednostka od swoich przodków. W badaniach ustalono wiele takich struktur, z którymi dziecko przychodzi na świat, np. wyróżnianie ludzkiej twarzy czy reagowanie na ruch. Ponadto każde dziecko rodzi się z indywidualnymi cechami.
Również wychowanie czyni nas podobnymi do innych, przez włączanie we wspólne zdarzenia, przestrzenie, kulturę, a jednocześnie wyzwala w nas indywidualne możliwości. W kontakcie ze środowiskiem powstają modele zachowań aktualizowane w podobnych sytuacjach, np. roboczy model wewnętrzny przywiązania (Bowlby). Jak ważny jest kontekst, w którym dziecko wychowuje się i w którym działa, pokazuje Wygotski, stwierdzając, że to funkcjonowanie społeczne dziecka prowadzi do powstawania nowych struktur rozwojowych.
W historii badań nad rozwojem uwarunkowań tego procesu upatrywano najpierw w czynnikach biologicznych, w naturze. Takie stanowisko prezentowali Rousseau, Darwin, Hall czy Gesell. Z kolei Locke i Watson akcentowali rolę środowiska w rozwoju. Badania nad odziedziczalnością inteligencji czy temperamentu wykazały, że nie można odrzucić wpływu natury. Jednocześnie wykazano, że wpływ ten może być modyfikowany przez udział czynników środowiskowych (np. badania Heber, 1968, nad modyfikującym wpływem wychowania na IQ dzieci). Szczególne znaczenie miały wyniki badań Scarr-Salapatek (1971 a, b), które spowodowały wyłom w badaniach nad odziedziczalnością inteligencji. W badaniach bliźniąt wychowywanych w środowiskach o różnym statusie społeczno-ekonomicznym stwierdziła ona, że im lepsze stworzy się warunki dla rozwoju, tym wyraźniej ujawnią się odziedziczone cechy indywidualne. O współpracy natury i wychowania w rozwoju mówił Baldwin, jeden z prekursorów psychologii rozwojowej.
Dylemat natura czy wychowanie nadal jest żywy w debatach nad rozwojem. Wprawdzie stanowisko interakcjonistyczne podkreśla udział w rozwoju zarówno natury, jak i wychowania, jednak kontrowersje nadal się utrzymują i dotyczą wagi każdego z czynników oraz obszaru, za który każdy z nich odpowiada (zob. rozdz. 3).
Dylemat dotyczący sposobów badania wyraża się w opozycji: normatywny-idiograficzny. Chodzi o to, czy badania powinny zmierzać do odkrycia ogólnych prawidłowości rozwoju, ustalenia norm rozwojowych, czy też powinny zająć się opisami i objaśnieniami indywidualnych faktów rozwojowych (ten i inne problemy związane z badaniem rozwoju zob. rozdz. 5).
Opisywaniem konkretnych faktów rozwojowych zajmowali się prekursorzy badań nad rozwojem, a pierwszym z nich był Darwin, prowadzący dziennik obserwacji swego syna, opatrzony komentarzami. W opracowaniach idiograficznych akcentuje się indywidualne fakty rozwojowe i na tej podstawie pokazuje się różnice międzyosobnicze. Przyjmuje się zwykle, że przyczyną takich różnic są w dużym stopniu zewnętrzne warunki i oddziaływania, choć nie wyklucza się roli biologicznych uwarunkowań rozwoju.
Badania normatywne zostały zapoczątkowane w XX wieku przez Gesella. Opracował on tzw. rozwojowy rozkład jazdy, ustalając szczegółowo, jakie fakty rozwojowe dotyczące różnych sfer rozwoju są typowe dla dzieci znajdujących się w określonych stadiach rozwojowych. Normy te stanowiły punkty odniesienia przy diagnozowaniu rozwoju, a także w czasie postępowania terapeutycznego. Duże zapotrzebowanie ze strony praktyków na tego rodzaju opracowania skłania do tworzenia ich nadal. W polskiej literaturze z zakresu psychologii rozwojowej przygotowano tego rodzaju opracowanie dotyczące rozwoju normalnego, tzw. przeciętnego dziecka, dla potrzeb projektowania przestrzeni, przedmiotów użytkowych oraz zabawek (Frejlich, Kielar, Przetacznik-Gierowska 1985). Warto zaznaczyć, że u podstaw tego rodzaju opracowań leży założenie o rozwoju jako sekwencji przewidywanych zdarzeń rozwojowych, uwarunkowanych biologicznie, choć także podatnych na modyfikacje zewnętrzne.
1.4. Przedmiot, zadania i działy współczesnej psychologii rozwojowej
Dwa sposoby ujmowania rozwoju. W obszarze psychologii jako nauki o zachowaniu ludzkim wyodrębniła się subdyscyplina badań skupiona na opisywaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych pojawiających się w toku życia jednostek. Początkowo subdyscyplina ta zajmowała się jedynie opisywaniem i wyjaśnianiem zmian rozwojowych zachodzących w okresie do dorastania włącznie. Ten dział psychologii nazwano psychologią rozwojową (developmental psychology) i utożsamiono z psychologią dzieci i młodzieży czy po prostu z psychologią dziecka. W ujęciu tym prowadzono badania poświęcone wyjaśnianiu wszystkich aspektów ludzkiego rozwoju od poczęcia do dorastania, w kategoriach zmian ilościowych i jakościowych, zachodzących w poszczególnych sferach rozwoju. Dominuje przekonanie, że w okresie tym linie biologiczna i psychiczna są ściśle ze sobą powiązane, a rozwój prowadzi do osiągnięcia pełnej doj-rzałości fizycznej i psychicznej: intelektualnej, emocjonalnej, społecznej. Rozwój traktowany jest jako proces o charakterze progresywnym, prowadzący ku czemuś doskonalszemu. W dorosłości zaś następuje pewnego rodzaju stabilizacja.
Już na początku XX wieku zwrócono jednak uwagę, że rozwój zachodzi także po okresie dorastania, w ciągu całego życia człowieka (por. Jung, Bühler, Erikson), od poczęcia aż do śmierci. Ten nurt psychologii ujmuje zmiany rozwojowe zwykle w kategoriach zadań, celów życiowych, pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych i zawodowych oraz uczestniczenia przez nią w zdarzeniach życiowych; nosi on nazwę psychologii ciągu życia (life-span developmental psychology). Proces rozwoju jest tu postrzegany głównie jako wynik zdarzeń losowych, społecznych, historycznych, typowych dla danej generacji. Rozwój ujmuje się nie tylko z punktu widzenia przyrostu, ale przede wszystkim jakościowych przekształceń. Rozwój prowadzi do układania się ze światem; zmiany rozwojowe mają znaczenie adaptacyjne (Baltes, Lindenberger, Staudinger 1998).
W tym kontekście można postawić pytanie, czy we współczesnej psychologii mamy do czynienia z jedną, czy też może z dwoma różnymi psychologiami rozwojowymi (zob. Przetacznik-Gierowska 1993; Trempała 2000b). Aktualny stan badań nad zjawiskiem rozwoju psychicznego pozwala jednak stwierdzić, że mamy do czynienia z jedną psychologią rozwojową. Klasyczna psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży oraz psychologia rozwojowa ciągu życia ludzkiego to jedynie dwa różne podejścia do badań, których przedmiot jest wspólny.
Przedmiot badań. Przedmiotem badań współczesnej psychologii rozwojowej jest geneza przejawów życia psychicznego, czyli czynności, funkcji i procesów psychicznych. Psychologia rozwojowa bierze pod uwagę zarówno punkt widzenia genetyczny, ukazując zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w toku życia, jak i funkcjonalny, opisując zmiany w zakresie poszczególnych funkcji odpowiednio powiązanych ze sobą na poszczególnych etapach rozwoju[18], a także różnicowy, uwzględniający odrębność rozwoju psychicznego poszczególnych jednostek. Sposób przedstawiania zmian zależy od przyjętego podejścia teoretycznego, a więc bądź to w kategoriach zmian reakcji na bodźce otoczenia (behawioryzm), bądź przekształceń struktur wewnętrznych (teoria epistemologii genetycznej), bądź też rozwiązywania kryzysów i kształtowania się cnót (teoria rozwoju psychospołecznego). Przedmiotem badania są jedynie zmiany rozwojowe, czyli takie, które mają znaczenie dla rozwoju psychicznego człowieka; są to zmiany decydujące o różnicach zarówno wewnątrz-, jak i międzyosobniczych (o pojęciu rozwoju zob. rozdz. 2).
Zadania. Najogólniej mówiąc, zadaniem psychologii rozwojowej jest zebranie danych - tak w formie ogólnych sądów dotyczących rozwoju, jak i w postaci danych empirycznych - które umożliwią wgląd w istotę rozwoju i pozwolą równocześnie na ukazanie indywidualnego zróżnicowania dróg rozwoju. Przegląd prac zawierających stwierdzenia ogólne na temat rozwoju ujawnia powolne przechodzenie od formułowania stwierdzeń w odniesieniu do jakiejś jednej sfery czy kompetencji (np. rozwoju wiedzy - Hall; zmian w sferze motorycznej i percepcyjnej - Gesell), przez próby formułowania stwierdzeń dotyczących podstaw rozwoju (np. Gesell, Watson), aż do tworzenia wielkich teoretycznych syntez na temat rozwoju (Piaget, Wygotski, Bowlby). Z kolei zgromadzenie danych empirycznych wiąże się z przyjęciem określonych sposobów ich zbierania i opisywania. Od początku podstawową metodą była obserwacja zachowania dziecka w określonej sytuacji. Dane obserwacyjne zapisywano w dziennikach obserwacji, specjalnie przygotowywanych protokołach lub rejestrowano za pomocą aparatu fotograficznego, kamery filmowej lub magnetofonu. Tak zebrany materiał poddawany był analizom ilościowym i jakościowym i służył zarówno ustaleniu powszechnie występujących wzorów zachowania (norm), jak i pokazaniu wachlarza indywidualnego zróżnicowania w zakresie badanej kompetencji. Inną, nadal popularną metodą jest wywiad dotyczący rozwoju dziecka. W wielu przypadkach wywiad stosuje się jako rozwiązanie alternatywne w stosunku do podejścia podłużnego w badaniach nad rozwojem. Służy wówczas zastąpieniu rejestrowania różnych momentów rozwoju określonego dziecka w różnych okresach życia, danymi z obserwacji rodziców czy innych dorosłych pozostających w stałym kontakcie z dzieckiem (Kessen 1970). Często stosowaną metodą poznawania zmian rozwojowych jest też eksperyment, zarówno przeprowadzany w warunkach naturalnych, jak i laboratoryjnych. W badaniach dzieci stosuje się zwykle badanie quasi-eksperymentalne, kiedy to jedynie obserwuje się zmiany w reakcjach dziecka pod wpływem zastosowanych ingerencji eksperymentatora, bez dobierania grupy kontrolnej.
Podstawowym zadaniem psychologów rozwojowych jest zatem opisanie (deskrypcja) istoty zmian rozwojowych. Chodzi o pokazanie, czym charakteryzuje się proces rozwojowy, kiedy dana zmiana pojawia się po raz pierwszy u większości dzieci, z jakimi zmianami w innych sferach rozwoju jest powiązana, jaka zmiana rozwojowa ją poprzedza i jakich kolejnych zmian rozwojowych jest ona podstawą. Psychologów rozwojowych interesuje zarówno ustalenie drogi zmian rozwojowych określonej funkcji czy kompetencji, jak i uchwycenie rozmaitych odstępstw od typowej trajektorii.
Innym zadaniem psychologii rozwojowej jest odkrycie mechanizmów zmian rozwojowych i ich wyjaśnienie (eksplanacja). Proponuje się wiele różnych wyjaśnień zmian rozwojowych. Teorie rozwoju, podobnie jak teorie wyjaśniające inne niż rozwojowe problemy, związane są z podstawowymi nurtami występującymi w psychologii. Wyjaśnień rozwoju poszukuje się w uwarunkowaniach środowiskowych (środowisko naturalne, społeczne, kulturowe), w jakich zachodzi rozwój jednostki, jak i w czynnikach wewnętrznych (wyposażenie biologiczne, psychiczne, aktywność jednostki) lub też przyjmuje się interakcyjny wpływ obu tych grup uwarunkowań. To ostatnie stanowisko zaznaczyło się wyraźnie na początku XX wieku, kiedy to Stern wystąpił z teorią konwergencji zadatków wrodzonych i środowiskowych uwarunkowań. Badania zmierzają do odkrycia możliwości i zakresu modyfikowania zmian rozwojowych przez operowanie różnymi czynnikami w poszczególnych okresach życia jednostki, włączając okres prenatalny (modyfikacja).
Do listy zadań psychologii rozwojowej należy dołączyć także i to dotyczące wskazań zastosowania osiągnięć psychologii rozwojowej w innych działach psychologii oraz w innych dziedzinach wiedzy. Zagadnienia psychologii rozwojowej pozostają w wyraźnych powiązaniach z zagadnieniami innych działów psychologii. Psychologia ogólna wyjaśnia np. zagadnienia percepcji, inteligencji, emocji czy osobowości, uwzględniając aspekt rozwojowy. Z rezultatów badań i teorii psychologii rozwojowej korzysta psychologia kliniczna, wyjaśniając przyczyny zaburzeń. Psychologia sądowa opiera swoje działania związane z dzieckiem jako świadkiem w sprawie na koncepcjach dotyczących m.in. rozwoju poznawczego dziecka. Z wiedzy o rozwoju korzysta także psychologia mediów - przy tworzeniu programów dla dzieci i młodzieży, traktując je jako potencjalnych konsumentów - oraz, w szerokim zakresie, pedagogika, opierając na ustaleniach dotyczących zmian rozwojowych programy oddziaływań edukacyjnych, stymulujących, reedukacyjnych i terapeutycznych.
Odrębnym zadaniem jest znalezienie odpowiednich programów, metod i technik do badania zmian rozwojowych. Organizowanie badań nad rozwojem przyjmuje trzy podstawowe formy: (1) śledzenie zmian rozwojowych u jednej lub wielu osób w ciągu wielu lat (podejście podłużne, zwane także longitudinalnym od ang. longitudinal); (2) badanie przejawów rozwoju u osób znajdujących się w różnych momentach rozwoju (podejście poprzeczne, zwane także transwersalnym) oraz (3) identyfikowanie zmian rozwojowych u osób z odmiennych pokoleń, a znajdujących się w tych samych okresach życia (podejście ukośne).
Zadaniem psychologii rozwojowej jest zatem deskrypcja i eksplanacja zmian rozwojowych oraz ukazanie możliwości rozwojowych i granic ich modyfikowania wraz z przedstawieniem zastosowań wiedzy o rozwoju w praktyce (diagnostycznej, terapeutycznej, edukacyjnej).
Działy psychologii rozwojowej. Rozważania nad rozwojem mogą być prowadzone z różnych perspektyw, co znalazło wyraz już w pracach prekursorów psychologii rozwojowej, z punktu widzenia których można mówić o trzech różnych działach współczesnej psychologii rozwojowej (zob. Tyszkowa 1988; Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa 1996): rozwojowej psychologii filogenetycznej, antropogenetycznej i ontogenetycznej. Najczęściej przyjmuje się perspektywę ontogenetyczną, przedstawiając indywidualną linię rozwoju jednostki od poczęcia przez kolejne okresy życia. Zadaniem ontogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie zmian w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują się w indywidualnej historii życia jednostki. Takie ujmowanie rozwoju wiąże się z opisywaniem zarówno zmian uniwersalnych, typowych dla wszystkich ludzi w określonych momentach rozwoju, jak i zmian specyficznych, charakterystycznych jedynie dla danej jednostki, związanych z jej warunkami endogennymi i specyfiką otoczenia, w którym żyje. Zaznaczające się we wczesnych pracach nad rozwojem ujęcie rozwoju z perspektywy filogenetycznej pozwala na ukazywanie człowieka na linii ewolucji od niżej do wyżej zorganizowanych organizmów (por. Darwin, Preyer, Hall). Zadaniem filogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju gatunków, od najprostszych do najbardziej złożonych. Takie ujęcie prowadzi do porównawczych badań nad zachowaniem zwierząt i człowieka w określonych sytuacjach (por. Preyer, Harlow) i do ustalania podobieństw. Z kolei ukazywanie rozwoju na tle rodowej historii człowieka i człowiekowatych wiąże się z ujęciem w perspektywie antropogenetycznej. Zadaniem antropogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju naszego gatunku: od człekokształtnych do homo sapiens. Badania antropogenetyczne pokazują związki zachowań człowieka współczesnego oraz wcześniejszej jego postaci, np. człowieka neandertalskiego, w zakresie posługiwania się symbolami, co zostało utrwalone w rysunkach naskalnych.
Intensywny rozwój psychologii rozwojowej spowodował wyodrębnienie wielu działów szczegółowych. Na przykład, psychologia prenatalna bada zmiany rozwojowe zachodzące w okresie płodowym, pokazując, na tle zmian o charakterze biologicznym, przejawy życia psychicznego w postaci zapamiętywania czy przeżywania stanów emocjonalnych. Psychologia niemowlęcia, prowadząc wyspecjalizowane badania szczegółowe, ukazuje intensywność i wielokierunkowość zmian rozwojowych, przedstawiając w efekcie dziecko w pierwszym roku życia jako bardziej kompetentne, niż dotychczas sądzono. Psychologia dziecka opisuje zmiany rozwojowe w okresie do 11 roku życia, podejmując praktyczne problemy związane z opanowywaniem kompetencji szkolnych (opowiadanie, czytanie, pisanie, liczenie). Odrębny dział stanowi psychologia młodzieży, opisująca i wyjaśniająca problemy rozwojowe okresu dorastania. Coraz wyraźniej wyodrębnia się też psychologia człowieka dorosłego oraz psychologia starzenia się i starości. Działy te rozwinęły się pod wpływem ujmowania rozwoju z perspektywy psychologii ciągu życia.
1.5. Podsumowanie
Psychologia rozwojowa skupiała się na początku na badaniach rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania. Poglądy na dziecko i dzieciństwo zmieniały się w poszczególnych okresach historycznych, odzwierciedlając przemiany cywilizacyjne i wpływy kulturowe.
Na początku XX wieku, koncentrując się na wczesnych fazach ontogenezy, zwrócono uwagę na znaczenie okresu dorastania w rozwoju człowieka (Hall). W okresie międzywojennym pojawiły się koncepcje rozpatrywania rozwoju w pełnym cyklu życia (Jung, Bühler). W wieku XX powstały podstawowe teorie wyjaśniające rozwój człowieka (Piageta teoria epistemologii genetycznej, Wygotskiego kulturowo-historyczna teoria rozwoju, Bowlby'ego ewolucyjna interpretacja rozwoju), które nadal mają wpływ na powstawanie nowych sposobów badania i wyjaśniania rozwoju. W powstaniu wielkich syntez XX wieku istotną rolę odegrały osiągnięcia prekursorów badań nad rozwojem, i to zarówno w zakresie rozważań teoretycznych, jak i metodologii badań.
Wyraźnie wyodrębniła się dyscyplina psychologiczna: psychologia rozwoju człowieka, o czym świadczą jasno stawiane pytania dotyczące istoty rozwoju, czynników wpływających na jego przebieg, sposobu wyjaśniania oraz metod badania procesu rozwoju. Podstawowe dylematy dotyczące natury rozwoju, mechanizmów rozwoju czy sposobów badania rozwoju ciągle obecne są w rozważaniach nad psychicznym rozwojem człowieka.
Słowa kluczowe
antropogeneza - rodowa historia człowieka; historia transformacji form człowieka począwszy od człowiekowatych, po człowieka współczesnego. Zadaniem antropogenetycznej psychologii rozwojowej jest opisanie i wyjaśnienie przemian, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju naszego gatunku: od człekokształtnych do homo sapiens.
badania idiograficzne - badania polegające na opisaniu konkretnych przejawów rozwoju obserwowanych u danej jednostki; dane takie stanowią podstawę ustalania różnic międzyosobniczych.
badania normatywne - badania prowadzące do ustalenia rozkładu danych (w zakresie badanego zjawiska, cechy, stanu) w badanej populacji i ustalenia norm, standardów, czyli typowego wzorca reakcji dla badanej grupy; normy stanowią punkt odniesienia dla diagnozowania rozwoju jednostki, a także dla postępowania terapeutycznego.
ciągłość rozwoju - zmienianie się na różnych etapach rozwoju jednostki charakterystycznych dla niej cech fizycznych i psychicznych w sposób tworzący kontinuum. Najczęściej mówi się o ciągłości struktur, z których każda stanowi jednocześnie kontynuację poprzedniej i podstawę rozwojową następnej (np. w koncepcji Piageta). Z problemem ciągłości rozwoju zestawia się (zwykle w opozycji) problem stadialności, skokowości rozwoju.
dziedziczność - biologiczne przekazywanie potomstwu cech genetycznych przez rodzica. Wyróżnia się dziedziczenie gatunkowe, dotyczące wyposażenia jednostki w cechy charakterystyczne dla gatunku, oraz dziedziczenie indywidualne, dotyczące wyposażenia, jakie jednostka otrzymuje od swoich przodków.
epistemologia genetyczna - Piageta teoria rozwoju wyjaśniająca proces rozwoju poznawczego człowieka jako proces konstruowania wiedzy i przechodzenia od wiedzy niepełnej, nieuporządkowanej i nielogicznej do wiedzy pełnej, uporządkowanej i logicznej; teoria wyjaśniająca, jak człowiek staje się w toku rozwoju logikiem.
filogeneza - przemiany, jakie dokonywały się i dokonują w historii rozwoju gatunków, od najprostszych do najbardziej złożonych.
naturalizm - kierunek filozoficzny uznający prawa przyrody za jedyne, które rządzą rzeczywistością i ją tłumaczą, ujmujący życie jako teren biologicznej walki o byt, uwydatniający wpływ dziedziczności i otoczenia na rozwój człowieka
normy rozwojowe - typowy wzór reakcji, sposób rozwiązania zadania, zachowania się w danej sytuacji, przewidziany na podstawie badań dla osób znajdujących się w jakimś okresie rozwoju.
ontogeneza - historia rozwoju jednostki ludzkiej od poczęcia przez kolejne fazy życia. Opisanie i wyjaśnienie zmian w przejawach życia psychicznego, jakie dokonują się w indywidualnej historii życia jednostki, jest zadaniem psychologii ontogenetycznej.
prawo rekapitulacji - sformułowane przez Haeckla: ontogeneza każdego przedstawiciela danego gatunku stanowi skrócone powtórzenie filogenezy.
Zadania kontrolne
Pokaż różnice w ujmowaniu rozwoju w psychologii rozwojowej i psychologii ciągu życia. Wskaż zwiastuny ujęcia ontogenetycznego i filogenetycznego w koncepcjach prekursorów badań nad rozwojem. Porównaj obraz dzieciństwa w XXI wieku z obrazami występującymi we wcześniejszych okresach historycznych. Omów, jak postrzegane i wyjaśniane były podstawowe dylematy w badaniach nad rozwojem w poszukiwaniach prekursorów psychologii rozwojowej.
Literatura zalecana
Ari?s P. (1995). Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach (tłum. M. Ochab). Gdańsk: Wydawnictwo "Marabut".
Butterworth G., Harris M. (1994). Principles of developmental psychology. Hove, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Przetacznik-Gierowska M. (1996). Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka (t. 1, s. 29-44). Warszawa: WN PWN.
