Przesłanie książki:jak uprawiać humanistykę?
Wprowadzenie
Powyższe pytanie strategiczne tej książki pada nie tylko w przekroju jej rozmaitych perspektyw problemowych, ale towarzyszy mi od dawna, również jako wyzwanie dla mojej własnej postawy samokształceniowej, badawczej i dydaktycznej; wiąże się też z włączeniem się przeze mnie w spory i różne praktyki akademickie i ich teoretyczne uprawomocnienia. Przypomnę, że od wielu lat w moich pracach przewijają się wątki metanarracyjne dotyczące wizji nowoczesności i ujęć "ponowoczesności", stosunków między tradycją/historią myśli i jej współczesnością, także aplikacji, rozpoznawania złożoności relacji z uwzględnieniem zjawiska (rzadko rozumianego) "przełomu dwoistości", relacji między naukami społecznymi i humanistyką często usuwaną z horyzontu ich świadomości metodologicznej, troski o "integralność" tego, co da się określać mianem "humanistyki" wbrew jej separatyzmom, antagonizmom i dumie albo potępieniom za "nieprzydatność" czy odmowę "służenia" czemuś czy komuś i szukania zysku, który ma być jej "niegodny". Wypracowałem sobie przez lata pewne pojęcia, postulaty, propozycje i perspektywy, które wraz z towarzyszącą mi niepokorą, a nawet "buntem"1, rzucają wyzwania z wnętrza lektur tradycji, spoza granic poszczególnych dyskursów oraz wiążą się z moją radykalną, głęboką niezgodą na to, aby przestrzenie humanistyczne były widziane jedynie jako siedlisko rozmaitych poglądów, czyli opinii czy mniemań, skoro w grę wchodzi zdolność zdobywania się na wgląd w paradoksalność. Zderza się to z oczywistościami, wygodą czy uległością wobec jakiejś jednej, obowiązującej słuszności czy wyższości, uzurpującej sobie prawo do poczucia "czystego sumienia" czy niewinności, niezdolnej do krytycznej podejrzliwości wobec własnej naiwności. Chodzi o bunt ducha w poszukiwaniu impulsów dla myślenia przeciw banalizacji i schematyzowaniu narracji bardziej usypiających niż budzących odwagę, i o przejęcie się życiodajnymi odkryciami niosącymi nowe przeżycia i przemianę własnego zanurzenia w kulturze jako glebie symbolicznej.
Zauważyłem zresztą, że upominanie się o KONIECZNOŚĆ BUNTU intelektualnego i etycznego w środowisku akademickiej humanistyki nie jest tylko ogniwem mojego nastawienia, ale powraca i zaczyna się przebijać coraz mocniej chyba w różnych narracjach krytycznych. Odnotuję w tym kontekście ilustracyjnie ostatnie ślady mi dostępne, jak niesione przez "szkice z teorii i historii literatury" Andrzeja Skrendo (2024) pt. Krótka historia pewnego buntu, czy wybite aż na okładkę zbuntowane widzenie sytuacji w dyskursie historycznym przez Wojciecha Wrzoska (2025) w jego książce Dysputy i dyskusje, bijące na alarm wobec zjawisk widzianych w kategoriach zwykle rezerwowanych dla koterii i sekt, relacji zatem autorytarnych, pozerskich i spiskowych przeciw racjonalności i prawości w krytyce naukowej. Nie ma tu oczywiście prostej opozycji pokoleniowej, skoro pod tytułem Jak uprawiać humanistykę? toczyłem już spory z Michałem Pawłem Markowskim (2013) wobec jego stanowiska wyrażonego w szeroko dyskutowanej pracy Polityka wrażliwości, do czego odsyłam jako punktu wyjścia dla tutaj kontynuowanych i ilustrowanych wyzwań, podjętych przeze mnie już wcześniej (Witkowski 2018, s. 673-688).
Doświadczenie progowe formacyjnie
Książka ta - integrując uzyskany z wieloletnich badań horyzont myślowy - zawiera wybrane, acz dotąd rozproszone artykuły, jakie w większości opublikowałem w kilku ostatnich latach i które traktuję jako najbardziej reprezentatywne dla mojej postawy kulturowej i społecznej, naukowo-badawczej i dydaktycznej w obszarach przede wszystkim historii idei, filozofii, pedagogiki, psychologii i socjologii, a także teorii kultury i ekologii umysłu. Zarazem to jeden z przejawów inicjatywy podsumowującej pięćdziesiąt lat mojej pracy akademickiej jako humanisty, próbujący zespolić wysiłek do jego dalszych przekroczeń twórczych, istotnych tożsamościowo w trybie nieustannego stawania się i nowego jakościowo zakorzeniania się w przestrzeni symbolicznej. Jako myśli rozproszone z ostatnich lat, teksty te domykają perspektywę autorską poprzez gruntowanie pejzażu o wybrane akcenty.
Łącznie z powstałymi w tym czasie monografiami (por. Bibliografia) teksty reprezentują dopełnioną podstawę myślową dla dalszych prac, oby na kolejne dekady, które - jak widzę obecnie - będą operowały akcentami dziś ciągle zmarginalizowanymi, albo wręcz stanowiącymi "nieobecne dyskursy", w tym zwłaszcza wymagającymi zaawansowanego samokształcenia kontynuującego i przetwarzającego wysiłek, jaki pozostawił po sobie Alfred North Whitehead, który nadal nie jest traktowany tak, jak na to zasługuje, nawet gdy jest uznawany za klasyka. Nie wyobrażam sobie mojej dalszej pracy akademickiej humanisty bez takiego ukierunkowania dążeń, które afirmować będzie złożoność wpisaną w problematykę ontologiczną i epistemologiczną w zakresie dynamiki procesualizmu, organiczności, relacyjności, dwoistości, ekologicznych odniesień - jednym słowem: stanowiąc nową, niezbędną... dominantę myślenia i badań społecznych. Dotyczy to także refleksji nad historią idei, ze szczególnym dążeniem aplikacyjnym w stronę doświadczenia edukacyjnego i jakości tego, co dzieje się w szkołach oraz w przestrzeni interakcji symbolicznych kolejnych pokoleń. Oznacza to konieczność pojmowania nauki bez uroszczenia scjentyzmu, tradycji bez redukcji do tradycjonalizmu, przeciw u(p)roszczeniom dualizmów różnej maści, niezdolnych do integrowania różnic w zespoloną złożoną całość relacji trudnej do harmonizowania, wymagającej wyrafinowania i uporczywych wysiłków ponawianych i sytuacyjnie niuansowanych.
Gdybym miał najkrócej zasygnalizować już długotrwałe (por. Witkowski 2007, 2007a, 2007b, 2009, 2009a) ukierunkowanie własnych dociekań tu ilustrowanych, to określiłbym je jako krytyczne poszukiwanie zrębów "nowoczesnej formacji intelektualnej" w obszarach humanistyki i nauk społecznych, przy czym owa "nowoczesność" oznacza dla mnie maksymalną odpowiedzialność za sięganie po najbardziej zaawansowane wzorce rozważań, które ciągle z trudem przebijają się w obiegowej świadomości i codziennej praktyce badawczej środowisk i dyscyplin rytualizujących swoje postępy poprzez doraźne najczęściej schematy słabo wpisane w perspektywę historyczną i krytyczną. Jestem wręcz zdumiony tym, jak wiele cennych idei i koncepcji leży poza dominującym zainteresowaniem badaczy, skupionych często na wąsko określonych polach badawczych bez głębszego wysiłku samokształcenia poza nimi jako warunku pogłębiania własnej specjalności.
Nie chodzi więc w tej książce tylko o to, wobec czego się buntuję, ale także o to, co przy tej okazji buduję jako strategię myślową i horyzont narracyjny do dalszych przeobrażeń w kroczącym wysiłku samokształcenia. Chodzi o bunt prowadzący do nowego wyposażenia kategorialnego i nowej (choć zakorzenionej w tradycji) perspektywy rozumienia złożoności i zależności, uwikłań i powiązań często niedostrzeganych lub niedocenianych. Dojrzały bunt musi rozwijać w sobie zdolność przeobrażenia usztywnień dyscyplinarnych w wartościową alternatywę jako przeciwwagę dla dostrzeżonych ułomności, w powiązaniu z krytyczną czujnością dla własnych ograniczeń i nieustannego wymogu ich przezwyciężania. Mój bunt pracuje krytycznie w samodzielnych próbach intelektualnych w polu treści spłyconych, niedoczytanych w istotnych dla mnie kwestiach, zepchniętych w nieobecność albo na margines dominujących streszczeń podręcznikowych; pokazuję, że nawet klasycy mogą być zbanalizowani i wychwalani nie za to, co może nadal się twórczo wpisywać w aktualne wysiłki badawcze i refleksję nad wyzwaniami najnowszymi. Jest tak tym bardziej, że sprostanie takim wyzwaniom wymaga zdobycia się pod wieloma względami na przesilenia rozpoznające miejsca kryzysowe i otwarte na potencjał twórczy wpisujący się w narastanie przełomów zwykle niedostrzeganych, nawet jeśli narastają od długiego czasu, jak chociażby opisywany przeze mnie monograficznie, ale także w tym tomie "przełom dwoistości".
Pochwała powracającego niezadowolenia z siebie... specjalisty
Nieprzypadkowo uważam, przez analogię do definicji Richarda Rorty'ego dotyczącej postawy "ironisty" w kulturze, że na człowieka kultury w jego dążeniu samokształceniowym warto patrzeć normatywnie, projektując jego wizję jako (a) postać mającą świadomość dyskomfortowego, niedostatecznego zakorzenienia w przestrzeni symbolicznej kultury jako dziedzictwie zobowiązującym i niosącym ciągle nowe szanse stawania się sobą, (b) postać podejmującą rozmaite wysiłki mierzenia się z tą sytuacją i jej naprawiania poprzez sięganie nieustannie poza siebie i poza osiągnięty poziom wciągnięcia w socjalizacyjny "wir redukcji kulturowej złożoności świata", (c) postać rozumiejącą, że te wysiłki są konieczne i zarazem nie da się ich zadawalająco zwieńczyć, co skazuje na uporczywe przekraczanie samego siebie i wzbogacanie - w nowych konstelacjach przywiązań metafizycznych wpisanych w miejsca każdorazowego stadium bycia w świecie - o nową kosmologię i nowy rodzaj zanurzenia w niej. Mój bunt wobec innych z konieczności musi być samokrytyczny i nieustannie nastawiony na nadzieję kolejnego etapu autotranscendencji w wysiłku stawania się spadkobiercą dóbr symbolicznych, zdolnym do chłonięcia ich daru w przetworzeniach twórczych, stających się znaczącymi także dla innych, nawet jeśli inaczej zastosowanymi, niż moja wyobraźnia to dopuszcza.
Teksty te, rozwijając powracające w rozmaitych aplikacjach motywy narracyjne, tworzą zarazem pewien horyzont myślenia, którym chciałbym się szerzej podzielić z czytelnikami dla pogłębienia naszej wspólnej refleksji metahumanistycznej i szerzej poddać się krytycznej debacie. Chodzi o podjęcie rozważań rekonstrukcyjnych, programujących, postulatywnych i polemicznych, krytycznie usytuowanych między wysiłkiem nowego czytania tradycji humanistycznej i nauk społecznych (co zresztą traktuję integralnie) a troską o jakość współczesnych, w tym zwłaszcza z ostatnich lat, prób krytyki, obrony i reformy przestrzeni życia akademickiego, nie tylko w Polsce zresztą.
Artykuły zebrane w tej książce mają u swych podstaw pracę wykonaną przeze mnie w postaci rozwiniętych i obszernych studiów monograficznych, stanowiących więc ich szersze i głębsze zaplecze ugruntowujące argumentację, której w szczegółach tu rozwijać nie mogę. Tym bardziej traktuję ją na serio, odsyłając dalej zainteresowanych do moich bardziej konwencjonalnych, pogłębionych rozważań analitycznych, rekonstrukcyjnych oraz krytycznych, dokładniej przygotowujących ramy dla obecnych skrótów myślowych i śmiałych swoim buntem projekcji.
Słowo "specjalista" występuje często jako rzekomy pretekst do zawężeń zainteresowań badawczych i redukcji własnych kompetencji do jakiejś mitycznej "dyscypliny", dającej jednocześnie prawo do wywyższania się tym łatwiejszego, im bardziej wąską ramę się przyjmie we własnej postawie. Tymczasem "dobra robota" akademicka - jeśli użyć terminów bliskich Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1975) w jego "prakseologii" - wymaga refleksji, która odsłania "skrajnie różne przypadki specjalizacji" wobec praktyki ekskluzywnej, w sensie wykluczającej dostęp do impulsów spoza zamkniętego pola problemów, narzędzi i metod. Chodzi o dopuszczenie "specjalizacji wyższego rzędu", otwierającej dostęp do inspiracji i integracji mających źródło w nowych perspektywach myślowych wzbogacających docieranie do rzeczywistości poprzez przezwyciężanie wygodnych rozłączności, w tym poszukiwanie horyzontu "łączącego przeciwieństwa w trudnej syntezie"; oznacza to zarazem przeszukiwanie jako penetrowanie możliwie szerokiego pola refleksji i znaczeń spoza sztywnych ram, w celu uzyskiwania impulsów generujących nowe możliwości dla profesjonalizmu dociekań. Pozwala to wykonywać pracę akademicką z czujnością, by jej nie "fuszerować skutkiem zawężonego sprawowania zawodu" (Kotarbiński 2003)2, jako że to najczęściej prowadzi do banalizacji dyskursu i jałowości jego prowadzenia w dłuższej perspektywie czasowej. Wygodna redukcja nie może być alibi dającym prawo do "czystego sumienia", gdy w tle jawią się "uroszczenia" i zamknięcie w ramach sztywnej "szkoły" myślowej, jak przestrzegał Florian Znaniecki (Witkowski 2022). Zresztą retrospekcja dotycząca klasyków i ich ułomnej obecności wśród depozytariuszy tradycji, jaką współtworzyli, nie daje często podstaw, by czynić ich zakładnikami dyscypliny, w którą są wpisywani.
Lekcja z "klasyków"
W ciągu kilku dekad pracy akademickiej zauważyłem rozmaite słabości funkcjonowania środowisk dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych oraz zarządzania nimi, które dalej tu omawiam. W szczególności odkryłem nagminnie płytkie osadzenie w tradycji własnych dyscyplin wielu badaczy, stwierdziłem także, że podręczniki bardzo często gubią wagę przywoływanych tropów i dokonań nawet uznanych klasyków, zamykanych zwykle w opłotkach dyscyplinarnych. Tymczasem sama wielkość postaci tak wyróżnionych niejednokrotnie rozsadziła dominujące za ich czasów, ale i obecnie wygodne podejścia, wpisane w schematy sankcjonowanie instytucjonalnie przez ich następców, uznawanych zwykle za prawomocnych spadkobierców czy dziedziców. Sztywne przyporządkowanie jakiegoś "klasyka" do jednej dyscypliny staje się coraz bardziej absurdalnym alibi, zwalniającym z odczytywania takiej postaci szerzej, głębiej, a zwłaszcza traktowania jej jako znaczącej dla debaty współczesnej, niezależnie od tego, z jakiej tradycji się wyłania i do jakiej tradycji jest przypisywana. Monograficzne studia nad klasyką myśli humanistycznej, jak zdołałem się przekonać na szeregu przykładów samodzielnych lektur, dostarczają ekscytujących podpowiedzi obnażających spłycenia, wypaczenia i błędy nie tylko wtedy, gdy któryś autor jest radykalnie krytykowany, ale także gdy jest postawiony na piedestale wielkości i znany jedynie z drugiej lub trzeciej ręki, uznany za dawno przekroczonego i niewartego nowych odczytań. Jest to jedna z wewnętrznych patologii środowisk akademickich, jak podejrzewam, większości dyscyplin myślowych, jeśli wręcz nie wszystkich. Osobną sprawą są rywalizacje statusowe i zrytualizowanie pozorów, od czego trzymam się z daleka.
Stąd tytuł Eseje zbuntowane traktuję bardzo poważnie, widząc słabości tak krytyk, jak i obrony ze strony przedstawicieli rozmaitych opłotków dyscyplinarnych, demonstrujących poczucie wyższości wobec własnych tradycji, przykrojonych na własną miarę instytucjonalnych "dziedziców", uzurpujących sobie nieraz pozycję jedynie słusznych. Nie wystarczy reprezentować dyscyplinę, jeśli się nie dokonuje w szczególności refleksji nad jakością owej "reprezentacji", a to wymaga nie tylko refleksji humanistycznej, ale także metahumanistycznej, dotyczącej sposobów pojmowania naszego bycia w świecie symboli, i - jak pokażę - czyni niezbędną perspektywę rozumienia uwikłań w "metawzorce", a nie tylko stosowania jakichś wzorców, zwykle nie tyle wybranych, ile błędnie potraktowanych jako "narzucające się", więc i nieproblematyczne.
O pozorze sprostania wielkości
Pragnę podkreślić pewien paradoks zebranego tu materiału, z nadzieją, że przynajmniej w jakimś stopniu uda mi się uniknąć nieporozumień, jeśli chodzi o jakość akademicką poniższych rozważań. Teksty są na ogół zapisem bądź wystąpień konferencyjnych, bądź prób retrospektywnego bilansowania dłuższych okresów przygotowania zaplecza teoretycznego dla wypowiadanych tez, bywa: brzmiących radykalnie, obrazoburczo, zgodnie z uwypuklonym w tytule aspektem buntu intelektualnego i to skierowanego wielorako, nie wyłączając własnego środowiska akademickiego filozofów, pedagogów czy z czasem także psychologów i socjologów, do czego dały mi tytuł samodzielne studia wybranej problematyki. Prace na stopień, na których skupia się wielu uczestników życia akademickiego, bywają często robione z wykorzystaniem bardzo ograniczonego zaplecza intelektualnego, ot, wystarczy uruchomić jakiś schemat podręcznikowy czy modnie obecny w aktualnej literaturze, z mniej czy bardziej iluzorycznym zapleczem analiz porównawczych. Tymczasem jakość intelektualnej konfrontacji z dorobkiem szerszym i głębszym bywa słabsza, acz kamuflowana typowymi chwytami wielu zwłaszcza doktoratów, obejmujących rzekomo w pełni "stan badań", a dokładniej jedynie to, co w aktualnych badaniach się uwypukla jako istotne, bądź pomija jako bez znaczenia. Zresztą nawet świadomości tego, co się pomija, nie ma wystarczającej, skoro wyobrażenia na temat klasyki funkcjonują często bez wnikania w jej konteksty historyczne i teksty źródłowe dające się odczytać na nowo. Otóż już dawno się przekonałem, że "klasycy" bardzo często nie mieszczą się ani w swoich dyscyplinach, ani tym bardziej w redukcyjnych obrazach podręcznikowych na swój temat. Miałem nie lada rozkosz akademicką, mogąc własną lekturą Erika Eriksona, Floriana Znanieckiego czy ostatnio Alfreda Northa Whiteheada kwestionować, a nawet obalać obiegowe wyobrażenia na ich temat, pokutujące u rozmaitych "specjalistów", czasem od pokoleń, w tym także w podręcznikach czy spuściźnie ich rekonstrukcji i iluzji rzekomego nieodwracalnego przezwyciężenia przez bardziej nowoczesne postawy. Pisząc tu i zabierając głos w trybie zaangażowanym emocjonalnie i w narracji dynamicznego artykułowania tez (zarzutów krytyki) oraz projekcji nowych ukierunkowań myślenia i działania, nie robię tego, lekceważąc powagę dyskursu akademickiego, a wręcz przeciwnie.
Wychodzę bowiem z ugruntowanego przekonania, że istnieje już solidne zaplecze, odtworzone przeze mnie w całej serii studiów monograficznych, które pozwala na radykalne zderzanie się z obiegowymi spłyceniami, wygodnymi redukcjami i karierami akademickich tuzów instytucjonalnych, którzy piastując rozmaite newralgiczne funkcje uczelniane czy w strukturze rad, komisji czy komitetów, tworzą często niestety fikcyjny obraz funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych w stosunku do tradycji jej klasyki oraz możliwości krytycznego obnażania słabości dominujących rozwiązań i wdrożeń instytucjonalnych wiedzy uniwersyteckiej. Od dawna nie ma mojej na to zgody i marginalizując się formalnie, nie chcę w tym uczestniczyć. Oczywiście, problemem staje się zgoda lub niezgoda na to, aby czyjaś wizja stawała się klasyczna, operując jedynie blichtrem "powidoków", przesłaniających głębsze pokłady palimpsestu znaczeń. Dokonuje się to najczęściej poprzez odstawienie tego, co wcześniej wielkie, jako już przestarzałego i dającego się zastąpić skrótem lub skrótem skrótu, nieważne czy krytycznego, czy co gorsza apologetycznego z przesłonięciem przez zbanalizowany zachwyt czy wyrok ustanawiający obrosły patyną i kurzem od nieczytania pomnik. Humanistyka jest pełna niestety "zrytualizowanego pozoru", jeśli posłużyć się celnym wyrażeniem Pierre'a Bourdieu. Od siebie mogę dodać dostrzeżenie rytualizacji banału, czy - jak ktoś woli - degradację aż po banalizację rytuału koniecznego zapewne w jakimś stopniu.
Bunt na rzecz głębszej nowoczesności humanistycznej
Niniejsza książka jest po części przejawem zebrania rozmaitych "wybuchowych" drobiazgów wyrażających tę moją zasadniczą niezgodę w różnych obszarach refleksji akademickiej na obiegowe praktyki zwłaszcza w sferze kształcenia i samokształcenia w zakresie stosunku do zaplecza tradycji myślowych oraz dominujących przejawów stylu recepcji i jakości ich funkcjonowania w wiodących (także podręcznikowych) ujęciach. Mając za sobą kilkusetstronicowe często monografie (zespalające w sobie powiązania i sploty, bywa, 2-3 książek pod jedną okładką), mogę sobie pozwolić, jak ośmielam się sądzić, na krótkie artykulacje retrospektywne, zbierające ukierunkowania myśli w dojrzale gromadzonym zapleczu środków "ciężkiego kalibru", reprezentowanych przez nazwiska autorów, których prace, znane niszowo lub w ograniczonych profilach dyscyplinarnych tylko, mogą być zarazem przedmiotem rewizji w zakresie wyobrażeń o nich i środkiem do uzyskania nowych narzędzi poznawczych o wymiarze znacznie wykraczającym poza opłotki dyscyplinarne rozmaitych uznanych statusowo koryfeuszy akademickich i obiegowych nawyków środowiskowych.
Oczywiście, bunt jak każdy gest emancypacyjny czy też próba myślenia inaczej, niż nakazują dominujące ramy, style lub nawyki, musi mieć własne oparcie, zaplecze i narzędzia stosowane w konfrontacji, a także ich uzasadnienie. Nie chodzi tylko o to, aby o czymś i o kimś mówić czy formułować krytyki, ale o to, CZYM się mówi i myśli i KIM się buntownik wspiera oraz jaką katapultę twórczą sobie zbudował i jak ją wykorzystuje. Co więcej, chodzi o pokazanie, jakie przetworzenia środków wyrazu wchodzą tu w grę, umożliwiając nową "pracę pojęć", odsłaniając ich nierozpoznane bogactwo narracyjne i złożoność, pozwalające zobaczyć coś radykalnie nowego w stosunku do obiegowych opisów. Chodzi więc o "nadwyżkę semantyczną" idei, jaka nie dochodzi zwykle do głosu w zbanalizowanych wersjach narracji, która zmienia zarazem status pozornie znanych tekstów.
***
Książkę adresuję do szerokich kręgów czytelników, ze szczególnym wyróżnieniem studentów i doktorantów oraz młodych pracowników nauki w przekroju, zatem i w poprzek różnych dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych, prowokując do sporu o dojrzałą, krytyczną świadomość metodologiczną i kulturową w drodze do wypracowania sobie ambitnej perspektywy rozumienia procesów społecznych i złożoności wyzwań humanistycznych, z którymi trzeba umieć się mierzyć dla jakości własnego życia akademickiego. Sugeruję pożytek z konfrontacji z przedłożonymi tekstami w trosce o wyzwalanie adeptów, jak i początkujących specjalistów z zawężeń perspektywy rozumienia własnych dyscyplin i pułapek z tym związanych. W szczególności martwi mnie to, czy i jak powołane do życia na wielu uczelniach "Szkoły Doktorskie" zdołają uwolnić adeptów kolejnych pokoleń od słabości zakorzeniania w historii myśli i w transdyscyplinarnych wyzwaniach współczesnych w ich własnych środowiskach, jeśli nie podejmą wysiłku samodzielnego mierzenia się z własnym dziedzictwem. Z pewnością nie stanie się to ani łatwo, ani automatycznie i wymaga wielu wysiłków, zaczynając od próby krytycznego uświadomienia sobie, w jakie pułapki brniemy, operując nawykami (samo)kształcenia, prowadzenia dydaktyki i ukierunkowywania badań. Książka ta chce być ogniwem w sekwencji niezbędnych tu do podjęcia zadań i refleksji.
Żeby ten obraz nie jawił się jednak zbyt pesymistycznie, to dopowiem swoją nadzieję (mimo że czuję się raczej zbuntowanym pesymistą w przestrzeni akademickiej), jaką żywię, a która jest związana z odkryciem przeze mnie w ostatnich latach niezwykle utalentowanych młodych ludzi nie tylko w środowiskach akademickich, którzy - czasem wręcz w fascynującej mnie formie - chwytają w lot i rozwijają idee tu dalej powracające w rozmaitych odsłonach i konfiguracjach narracyjnych. Szczególnie jednak mnie cieszą przedstawiciele środowisk nauczycielskich i działacze kultury, dający o sobie na różne sposoby znać (np. wykorzystując do kontaktu społecznościowe fora jak Facebook) - i uważam, że warto z nimi wiązać nadzieje, w tym także żywię przekonanie, że należy im maksymalnie pomagać i wspierać ich intelektualnie w poszukiwaniu inspiracji dla nowej, twórczej pracy z dziećmi i młodzieżą czy dorosłymi, dla sprzyjania postawom krytycznym i pasjom, w odnajdywaniu własnej drogi bez ulegania presji instytucjonalnych nawyków redukujących potencjał kolejnych pokoleń nauczycielskich i narzucających wygodę instytucjonalną. Książka ta, mam nieśmiałą nadzieję, może być pod wieloma względami źródłem poszukiwanego - przez ambitnych i twórczych, czasem wręcz wybitnych i zbuntowanych nauczycieli - oręża dla własnego rozwoju, a tym bardziej dla toczenia walki także we własnych środowiskach z ich ułomnościami. Chodzi o walkę z wygodnictwem obecnym pośród części nauczycieli, ze złą rutyną zarówno indywidualnych zachowań, jak i mechanizmów zarządzania procesami oświatowymi, a tym bardziej również z powracającymi skandalicznymi próbami drakońskich ingerencji w subtelną tkankę codzienności szkolnej w duchu rygoryzmu, autorytaryzmu, zaślepienia światopoglądowego i zwykłego analfabetyzmu pedagogicznego. Zaletą powracania w moich rozważaniach pewnych kategorii i rozwiązań w rozmaitych konfiguracjach wydaje się możliwość narastania zdolności głębszego rozeznania się w proponowanych ramach analizy, przywołującej sporo klasyki humanistycznej także poza narracją czysto akademicką. Mowa o moich odniesieniach chociażby do poezji i prozy, czy refleksji metaliterackich, dla pokazania, że siła argumentacji w trosce o kulturę, edukację i uniwersytet dysponuje znacznie bogatszym asortymentem refleksji i tropów narracyjnych do podjęcia w codziennej pracy przez nauczycieli poza zredukowaną rutyną i ograniczonym polem oglądu. Może to także istotnie rzutować na jakość rozmowy o edukacji w sferze publicznej, nie wyłączając mediów. Ufam, że dzięki tej książce nauczyciele lepiej dostrzegą, że mają w środowisku akademickim sprzymierzeńców i oparcie dla swoich ambicji, marzeń i pragnień twórczych w trosce o przyszłe pokolenia młodych Polaków, jako Europejczyków i obywateli świata, zatroskanych nie tylko o swoją przyszłość, ale także o los planety.
Wizja filozofii
Z pewnością chciałbym, aby zebrany materiał rozważań był traktowany przez Czytelników jako propozycja filozoficzna, przy pewnym sposobie rozumienia kategorii filozofii, który od dekad przyjmuję, pogłębiająco rozwijam i stosuję w myśleniu o kulturze i humanistyce. Jeśli bowiem spojrzeć na kulturę jako na "glebę symboliczną", jak to postulowała chociażby Helena Radlińska, a zarazem traktować ją jako podłoże dla "pamięci symbolicznej" wpisane w przestrzeń "niewidzialnego środowiska" - niezbędnego dla wyrażania siebie, dla rozumienia innych i dla postaw twórczych - to konieczne są dwa kroki, aby zaprojektować usytuowanie filozofii. Pierwszy wymaga uznania, że humanistyka to jest wszelka autorefleksja kultury, tak rozumianej (z uwzględnieniem wpisanego tu w nią "wydarzenia dzieła", jak to uwypuklał Cezary Wodziński), wymagającej zatem uwzględniania w niej rozmaitych form narracji pozaakademickich (od poezji i prozy przez blogi czy biografie i inne strategie dyskursywne, wpisane w dzieła także artystyczne). Wystarczy teraz uznać, że filozofia to jest wszelka autorefleksja tak rozumianej humanistyki, gdy w trybie metanarracyjnym poszukujemy ciągle lepszego sposobu wyrażania nowego horyzontu doświadczenia, sięgającego od przeżyć jednostki do horyzontu kosmologii, choćby takiego, jak projektował to w swojej wizji realności świata Alfred North Whitehead, któremu poświęciłem ostatnią moją książkę. Hermeneutycznie rzecz biorąc, jest to proces nieskończony, wymagający wiecznych powrotów źródłowych i ciągle nowego otwarcia na to, co nieprzewidywalne i przekraczające horyzont zafiksowanych pewności. Wpisuje się w to znana definicja filozofii autorstwa Marka Siemka, że to "uporczywy wysiłek realizacji tego, co konieczne i niemożliwe zarazem", obejmujący chociażby zadanie wiązania ze sobą nastawienia krytycznego i ambicji systemowych, albo podtrzymywania i pogłębiania więzi z grecka obejmującej relację logos versus praxis, czy logos versus mythos. Nie darmo jeden ze światowych kongresów filozoficznych był poświęcony tematyce Logos and Mythos: How to Regain the Love of Wisdom?, uczulając na konieczność przeciwdziałania obiegowym i ostentacyjnym rozdwojeniom tych par na jednostronne zantagonizowane redukcje. Przyzwyczajonym do kojarzenia filozofii z "umiłowaniem mądrości" warto przypominać pułapkę kojarzenia tej miłości z ostatecznym czy w pełni uwznioślonym ucieleśnieniem, zamiast pogłębionej krytycznej czujności w źródłowym poszukiwaniu nowych impulsów w konfrontacji z doświadczeniem, jakie mogło nie być udziałem wielkich innej epoki. Nieodłącznie i współcześnie powinno dawać do myślenia klasyczne zjawisko sygnalizowane przez Zenona z Elei o aporiach powstających przy bezradności w projektowaniu nowych typów myślenia, gdy stare stosujące logikę "stop klatki" obnażają swoją niewystarczalność, jak w przypadku przejścia od istnienia tu-i-teraz do istnienia w ruchu ("ilekroć Achilles dobiegnie do miejsca, w którym był żółw, gdy razem ruszali, jego już tam nie będzie"). Nie darmo filozoficzne wyzwanie stanowi obecnie zadanie ogarnięcia podejścia kwantowego do myślenia o istnieniu rzeczywistości i nas w niej, czemu usiłował sprostać wspomniany Whitehead, jak to przybliżałem w mojej monografii. Podobnie nie wystarczą już, jak wiemy, obiegowe zaklęcia analityczne wpisane w adorację logicyzmu czy wąskiego empiryzmu, choć to wystarcza czasem w robieniu kariery akademickiej. Trzeba jednak znać zastrzeżenia chociażby Floriana Znanieckiego wobec logicyzmu jako mitu założycielskiego w tradycji polskiej filozofii, a wpisanego w "szkołę" lwowsko-warszawską, z jej słabościami i siłą "uroszczeń" typowych dla zamknięć każdej "szkoły" myślowej. Nawet matematyka nie musi prowadzić do uzurpacji analitycznych, a przynajmniej pozwala się od nich uwalniać, jak znowu to unaocznił Whitehead.
Dlaczego boję się o filozofię w Polsce?
Jedna z ważnych książek Barbary Skargi ma tytuł: O filozofię bać się nie musimy (PWN, Warszawa 1999). Jest to przewrotne, jeśli nie wręcz zdumiewające z wielu powodów. W rozmaitych wypowiedziach bowiem profesor Skarga akcentuje wiele okoliczności, dla których bać się - w sensie troskać - powinniśmy. Nawet w samej tej książce jest mnóstwo takich akcentów: brak tłumaczeń i opóźnienia i przeoczenia recepcyjne, płycizna recepcji, nuda i jałowość myślowa oraz zawężenie praktyki i pojęcia "analizy" przez hałaśliwych w polskiej filozofii logicystów.
Spójrzmy na to z dystansu. W sobotę 29 stycznia 2000 roku francuski kanał TV5 Europe wyemitował na żywo tradycyjny, cotygodniowy, godzinny program "Bulion kultury" poświęcony tym razem postaci Jean-Paula Sartre'a. Na wizji, wobec gorącej dyskusji znakomity prowadzący zapytał o zgodę na przedłużenie tego programu o kwadrans i dodatkowe dziesięć minut otrzymał.
Boję się o filozofię w Polsce, o filozoficzną kulturę w naszych kręgach społecznych, zwłaszcza o wysokich aspiracjach, w tym kontekście, bo nie do pomyślenia jest taki stały cykliczny program w polskiej telewizji, w żadnym jej kanale, z udziałem polskich filozofów na podobnie intelektualny temat, z prezentacją książek poświęconych niekoniecznie Sartre'owi, z udziałem ich autorów. Dyskurs filozoficzny wydaje się niegodny, by zajmować czas antenowy. Brak w mediach czy w edukacji napędza brak zainteresowania i kompetencji wręcz całych pokoleń aspirujących do elitarności społecznej. Choroba się pogłębia. Zresztą także z powodów słabości środowisk akademickich w tym zakresie.
W Polsce filozofia jest w getcie akademickiego podziału pracy, co więcej nasza filozofia jest zawłaszczona przez epigońskich, krzykliwych uzurpatorów w zakresie budowania sobie pomników pod pretekstem wynoszenia pod niebiosa, skądinąd szlachetnej, wielkiej i ważnej tradycji szkoły lwowsko-warszawskiej, zwykle kolosalnie okrojonej do wygodnych pochwalcom podejść - z jej przyrodzonym scjentyzmem, logicyzmem, megalomanią i wykluczaniem. Do niej dwudziestowieczna tradycja filozofii w Polsce się nie sprowadza. Nie darmo odcinali się od niej Roman Ingarden czy Henryk Elzenberg i Florian Znaniecki. Nie darmo cierpkie uwagi formułowała na ten temat także Pani Profesor Barbara Skarga. Wielkości nie wyznaczają deklaracje przynależności do tradycji czy szkoły. Ta wielkość się dokonuje, moim zdaniem, wbrew, a przynajmniej pomimo czy niezależnie od tych deklaracji. Pora głośno o tym mówić.
Nie chodzi mi więc tylko o to, że krzywdę wyrządza się wprost samej filozofii, zresztą jeśli jej - to raczej zawsze okrężną drogą, bo w pierwszej kolejności cierpi na tym filozoficzność kultury umysłowej w Polsce, poziom refleksji i wrażliwości intelektualnej naszych elit, nie tylko politycznych.
Odpowiadają mi przestrogi samej profesor Skargi w sprawie filozofii analitycznej, czy Ingardena przeciw scjentystom, nie mówiąc o Elzenbergu czy Znanieckim rozpoznającym ograniczenia racjonalności i patologie "szkół" myślowych, i tej jednej w szczególności. Słusznie Barbara Skarga zwraca uwagę we wspomnianej książce na głośne już zdanie Leszka Kołakowskiego (1990, s. 7), otwierające jego Horror metaphysicus. Mówi się w nim, jak wiadomo, o "szarlatanerii" jako obowiązku poczucia, że czasem nie jest się w stanie sprostać wielkości nie tylko problemów, ale i "tajemnicy" i metafizyce wymiaru kondycji ludzkiej, która je wygenerowała. Bez tego poczucia "to umysł tak płytki, że dzieła jego nie są pewnie warte czytania" (tamże).
Wpisuje się to w szersze zjawisko kulturowe w Europie, rzecz jasna, zawsze pokazujące rozbrat pewnego siebie pozytywistycznego widzenia myśli i wrażliwości kultury w wysokim jej sensie. Przypomnijmy, że Theodor Adorno (1999) uczulał bezpardonowo na to, że "pozytywizm [...] degraduje dystans między myślą a rzeczywistością" (tamże, s. 160). Wobec tego filozofia, czy raczej to, co za nią chce wzorcowo uchodzić, tylko pod pewnymi warunkami nie jest barbarzyństwem, powie autor Minima moralia: "Filozofia nie jest barbarzyństwem, jeśli [przynajmniej - LW] milcząco uświadamia sobie ten element nieodpowiedzialności, błogości, jaką rodzi lotność myśli, zawsze wymykającej się temu, o czym wydaje sąd" (s. 161). Jest się więc nad czym zastanawiać i o co kruszyć kopie. Sam problemów tu nie wymyślam. Mit założycielski polskiej filozofii współczesnej skupiony na szkole lwowsko-warszawskiej nie daje już podstaw dla niezbędnego otwarcia myśli na zapoznane pod jej wpływem ważne tropy filozofii europejskiej, ale i tradycji polskiej. Można do wspomnianych nazwisk dorzucić chociażby Alfreda Northa Whiteheada oraz Alfreda Korzybskiego, mających pozycję światową i niemal żadnego zasadniczego rezonansu w Polsce o istotnej sile oddziaływania. Wygląda to więc na zadowolony z siebie zaścianek3.
Ujęcie pedagogiki
I jeszcze jedna uwaga o strategii wpisanej w zebrane tu teksty, których charakter traktuję jako transdyscyplinarny, a nie tylko interdyscyplinarny, choć - co może nawet wydać się paradoksalne - powracające kategorie, jak edukacja, nauczyciel, kształcenie, szkoła, uniwersytet etc., zdają się sugerować coś zgoła innego, mianowicie osadzenie w wąsko i konwencjonalnie pojmowanej dyscyplinie, jaką jest dla wielu powierzchownie traktowana pedagogika. Pedagogiczność jednak refleksji może mieć zupełnie inny status pośród typów doświadczenia czy praktyk, wśród jakich jest osadzana, czy to w porządku dyscyplin humanistycznych, czy reprezentujących nauki społeczne. Samo zresztą biurokratycznie sztywne rozdzielnie tych pól (obszarów) jest dla mnie jednym z wielu dowodów na to, jak bardzo nam brakuje niezbędnej refleksji metahumanistycznej, w tym historycznej i krytycznej zarazem w życiu akademickim i w sferze działań politycznych i społecznych. Mój bunt - wpisany w moją postawę samokształcenia - żadną miarą nie pomija patologii instytucjonalnej z tą dychotomią związanej i utrwalanej w najnowszych pseudoreformach życia akademickiego. Psycholog, socjolog czy pedagog powinien (przynajmniej to postuluję) umieć być także refleksyjnym humanistą, czy to się komuś podoba, czy nie, co zresztą uosabiają największe postaci pracujące w tradycjach tych segregacyjnych parcelacji wbrew nim, czy znaczące poza nimi.
Otóż żeby nastąpiło przebudzenie do zrozumienia koniecznej tu metamorfozy postaw i praktyk skupionych wokół kategorii umownie "pedagogicznych", niezbędne jest zburzenie najpierw wyobrażeń o tych kategoriach, a następnie podjęcie refleksji o sposobach ich traktowania tu postulowanego. Chodzi przede wszystkim o sprzeciw, wręcz bunt intelektualny (w tym etyczny) wobec podejść, które nie uwzględniają dwóch przynajmniej przesłanek całej zebranej tu czy przywołanej pracy. Mianowicie twierdzę, że poważnie kulturowo i na serio humanistycznie i badawczo traktowana edukacja na wszystkich jej szczeblach musi być postrzegana przez pryzmat dwóch perspektyw. Po pierwsze - jako ośrodkowy typ doświadczenia wymagającego odpowiedzialności etycznej i obywatelskiej (politycznie i społecznie), a po drugie - zarazem z konieczności uwikłany w podejmowanie zadania refleksji metahumanistycznej, dla krytycznego weryfikowania zarówno roszczeń instytucjonalnych "szkoły" i zarządzających nią w pionowym profilu organizacji życia społecznego, jak też jakości codziennych praktyk indywidualnych i nadziei, którym się deklaratywnie służy. Jestem przekonany, że żadna wartościowa kulturowo i społecznie filozofia nie jest możliwa bez traktowania na serio złożoności doświadczenia edukacyjnego, w które zresztą z konieczności musi być uwikłana, nawet jeśli sobie z tego nie zdaje sprawy. Mój sztandarowy argument wykorzystuje "dynamizm inicjacyjny" tu niezbędny, wpisany za Hermannem Hessem w dochodzenie do głosu sekwencji "przeżycie" - "przebudzenie" - "przemiana", czy odkryty przeze mnie niedawno za Whiteheada wizją ciągu faz otwarcia duchowego, uwikłanych w "przemieszczanie ich dominanty" strukturalnej, określoną przez "ferment" - "ścisłość" - "ogólność". Wieńczę te i inne tropy odesłaniem do troski o "efekt wybuchowy" w edukacji jako niezbędnym samokształceniu i "autotranscendencji" (to ostatnie za Paulem Tillichem). Żeby odniesieniu do mojego podejścia zbuntowanego pesymisty stało się zadość, dopowiem moje przekonanie, że w niniejszej książce zbieram przykładowe tropy, wpisane w moje lektury humanistyczne, stanowiące ramę kategorialną dla znacznie bardziej zaawansowanego teoretycznie dyskursu pedagogicznego niż ciągle jeszcze spotyka się w literaturze, której autorzy czytają zbyt niestety konwencjonalnie i w zawężonej przestrzeni dyskursu. Pedagogika może być inna, jeśli sięgnąć zarówno głębiej do jej tradycji czytanej na nowo, jak i w przestrzeń humanistyki dającej nowe narzędzia do tego czytania i do aplikacji we współczesnych kontekstach społecznych.
Piramida dojrzałości czytelniczej humanisty
Zebrane teksty stanowią wynik lektur, które prowadzone w różnych okresach stały się przedmiotem refleksji autora jako czytelnika, aż po podejście, które w niniejszym zbiorze powraca w formule nowego jakościowo, twórczego "efektu wybuchowego" jako wyrazu wysokorozwojowego nastawienia czytelniczego. Mam więc wrażenie, że w zebranym tomie do głosu dochodzi ostatni z czterech tu sygnalizowanych poziomów zawężających się piramidalnie, jak w wydaniu Abrahama Maslowa.
Wydaje mi się bowiem, że świadomość czytelniczą da się ułożyć w poziomy zaawansowania refleksji zarówno nad pojedynczym aktem czytania, jak i długotrwałym wysiłkiem poznawczym, układającym się w skomplikowany proces pracy także nad sobą czytelnika i budowania strategii bycia w świecie tekstów i bytów i doświadczeń wymagających tekstualizacji. Przez analogię do poziomów kształcenia wskażę na cztery szczeble świadomości dotyczącej pytań od, po pierwsze, rejestracji i zrelacjonowania efektów czytania; poprzez odniesienie, po drugie, do kwestii: jak czytam, i dalej przywołujące jego normatywne przedłużenie dotyczące tego, jak należy czytać; kolejny, trzeci krok dotyczy zdolności wpisania własnej praktyki czytania w to, jak się czyta w całej przestrzeni recepcji i jak w niej sytuuje się indywidualna strategia, a tym bardziej jej jakości z ewentualnymi przewagami; na koniec chodzi o zdolność zastanawiania się, co wartościowego dla sytuacji problemowej czytelnika wynika na przyszłość z uzyskanych efektów - w jakim zatem stopniu stanowią wzbogacenie symboliczne i zysk w zakresie jakości modyfikowania własnej kultury czytania.
Pierwsza wersja wydaje się rodzajem przedszkola humanistycznego, przejawiając się najczęściej w mniej czy bardziej ostentacyjnym uznaniu, że każdy może (ma prawo) czytać tak, jak chce, i nic nikomu do tego. Może to być związane z naiwnym wyobrażeniem, że to, co jest czytane, jest tym, co da się wyczytać, i samo czytanie nie podlega kwestii tego, jak się czyta, skoro wystarczy skoncentrowanie się na tym, co się czyta i co samo daje się wyczytać. Dominuje więc horyzont skupienia na efekcie i sprawozdaniu z niego, tak jak gdyby chodziło o samoistne wydobywanie treści, które liczą się same przez siebie, z nastawieniem na niewinność i prawomocność podejścia do tekstu. Nie staje problem metody ani racji podejścia w czytaniu, ani tym bardziej nie może się tu pojawić problematyczność nastawienia, którego się nie dostrzega jako czynnika zakłócającego to, co stanowi efekt czytania.
Drugi poziom traktowania czytania da się skojarzyć z podejściem z poziomu wykształcenia podstawowego takiego czytelnika, który zaczyna podejmować kwestię tego, jak się czyta, czyli przy zgodzie na osobiste spontaniczne "szaleństwo" podejścia do tekstu staje kwestia szekspirowska skupiona na pytaniu o to, "czy w tym szaleństwie jest metoda?". Problemem jest ustalenie, czy czytanie tekstu zawiera pytania o coś i dlaczego o to coś się w nim pyta, i czy stanowi to podejście, w którym czytelnik chce się czegoś dowiedzieć i ma pogląd uznający, że stosuje słuszne nastawienie mające racje niezależne, wynikające z jakichś ogólnych założeń stosowanej metody, dających się artykułować jako zasada wykonywanej operacji i uwzględniania jej tekstualizacji. Czyli najpierw kwestii normowania czytelniczego nie było, a następnie staje, ale absolutyzowana jako norma o charakterze wzorca metodycznie "pracującego" w lekturze i obowiązującego.
Trzeci poziom złożoności skojarzeń dotyczących operacji czytania związany jest ze średnim wykształceniem obejmującym zrozumienie, że trzeba umieć zderzać wartość stosowanej metody czy strategii czytania z tym, jakie sposoby czytania danego tekstu lub typu tekstu występują w przestrzeni recepcji, która staje się istotnym odniesieniem do troski o wartość lektury na tle innych podejść interpretacyjnych. Kluczowe jest uznanie konieczności weryfikowania własnego nastawienia o impulsy składające się na jego integralność, która uzyskuje status konstrukcyjny, będący wypadkową wcześniejszych doświadczeń czytelniczych i uznanych ogniw postawy poznawczej.
Wreszcie najwyższy rodzaj lektury staje przed zadaniem wykazania walorów doświadczenia związanego z daną lekturą poprzez uzasadnianie jego wartości aplikacyjnej na szerszym polu odniesień, poprzez wskazanie na treści innowacyjne, które otwierają nowe zagadnienia i wreszcie - które stają się wzbogaceniem samego czytelnika, w rozumieniu wartości efektu jego samorealizacji zmieniającej indywidualny sposób zakorzeniania się w kulturze jako glebie symbolicznej, o nową jakość w zakresie poszukiwania głębszego z nią kontaktu. Niesie to ze sobą inicjacyjne przeżycie przemiany wewnętrznej zorientowanej na nowe wartości symboliczne jako przekraczające ramę wcześniejszą, stanowiące więc kolejny przejaw autotranscendencji.
Przykłady pułapek dyscyplinarnych dla klasyków
Dyscyplinarne czy (nadmiernie) zdyscyplinowane podejście do tradycji humanistyki i nauk społecznych przynosi istotne szkody uprawianiu dyscyplin w najnowszych ich wydaniach, gdy badacze czy uczeni i wykładowcy czują się zwolnieni z otwarcia na głębię dokonań klasyków... innych dyscyplin, jak też własnych, zwykle zafiksowanych w ujęciach podręcznikowych traktowanych jako alibi. Rodzi się kłopot czy dyskomfort, gdy okazuje się, że w niektórych ważnych pracach klasyka psychologii Jeana Piageta jest za dużo historii nauki czy filozofii (epistemologii), więc nie przywiązują do nich wagi psychologowie, a z kolei wobec tropów psychologicznych uciekają od nich filozofowie. Jürgen Habermas potrafił tymczasem zrobić użytek z tradycji Piageta, wykorzystując ideę "decentracji" rozwojowej, niedoczytaną ani przez psychologów, ani często przez filozofów, a nawet zastosował popiagetowską triadę poziomów złożoności struktur działania (kompetencji poznawczych i moralnych) ze szkoły Kohlberga w sposób, którego nie umiałby wydobyć ani "standardowy" psycholog, ani typowy filozof. Florian Znaniecki jako klasyk socjologii jest w niełasce filozofów, ale i socjologowie, bywa, czują się zwolnieni z wnikliwego przejęcia się nim, skoro aż tyle jest u niego filozofii. Dla obu środowisk rama dyscyplinarna, w którą wpisany jest (i sam się wpisywał zresztą) klasyk, tak samo uderza w zainteresowanie i zdolność wykorzystania jego dokonania intelektualnego przez oba kręgi dyscyplinarne, cóż że z różnych przesłanek. Pedagodzy z kolei obrażą się na Znanieckiego za ich zdaniem wąskie budowanie zrębów socjologii wychowania, choć odrębny wysiłek sięgnięcia szerzej do jego dokonań pozwala oddalić urazę czy niechęć dzięki dostrzeżeniu głębi idei pedagogicznych spoza ramy socjologicznej w rozważaniach filozoficznych klasyka wyłaniających się, jak pokazałem w stosownej monografii (Witkowski 2022). Michaił Bachtin wymaga czytania jako semiotyk kultury, a nie tylko historyk literatury, żeby dało się w jego dorobku odnaleźć impulsy kluczowe pedagogicznie, np. w kontekście troski o "efekt pogranicza" czy "kulturę śmiechu" na użytek krytycznej analizy interakcji w zakresie oddziaływań edukacyjnych, co również zrobiłem (Witkowski 2000) ku zdziwieniu wielu w kwestii tego, ile można przez to uzyskać dla pedagogiki. Habermasa odczytałem także inaczej niż wielu jego adoratorów i krytyków, zamkniętych w swoich wąskich upodobaniach, pozwalających przekreślić zainteresowanie dla całości myśli teoretyka "działania komunikacyjnego" tylko z powodu jakiejś rozbieżności z sztywną ramą dyscyplinarną lub idiosynkrazją wpisaną w sposób poruszania się w niej. Wszystko to i jeszcze więcej jest ilustrowane w moich pracach, które zbuntowane odmawiają stosowania się do takich nastawień stanowiących alibi zwalniające z poważnego wysiłku wrastania w klasyczne koncepcje tylko dlatego, że nie stosują się do naszych wygodnych redukcji.
O dramacie wiedzy w "ogrodzie rozkoszy" poznawczej
Historia zwrotu postulującego w rozwoju wiedzy stawanie "na ramionach gigantów" czy olbrzymów jest znana i omawiana szeroko, i nie będę jej szczegółowo przywoływał (Eco 2019). Bywa też głównie kojarzona ze szlachetnym wyobrażeniem o trybie możliwego postępu poznawczego w nauce. Mój bunt dotyczący tej formuły jest dwoisty. Z jednej strony buntuję się z powodu faktu niewykorzystywania jej znaczenia w samokształceniu akademickim w różnych dyscyplinach humanistyki i nauk społecznych, skoro przyziemną normą jest jedynie stawanie krok po kroku na szczeblach kariery instytucjonalnej w przestrzeni akademickiej. Z drugiej strony buntuję się wobec niezrozumienia zarówno jej wagi, jak i przeszkód w jej podejmowaniu, a na dodatek dystansuję się wobec nierozpoznania tego, co można jej twórczo z paradoksalną drapieżną pokorą przeciwstawić, obnażając dramat wyzwania z tym związanego w procesie poznawczym. Kanoniczny motyw okładki tej książki (z tego samego XVII wieku co znane powiedzenie Izaaka Newtona) zielonego lwa pożerającego słońce, czy odrywającego jego skrawki jako pożywienie, pełni więc w moim podejściu funkcję świadomie i na serio prowokacyjną. Motyw ten w istocie ilustruje dramat Viridarium, czyli tego, co dzieje się w "ogrodzie rozkoszy" zdobywania wiedzy, jej chemii i alchemii.
Typowe kariery naukowe z reguły nie polegają niestety na badawczym mierzeniu się z wielkimi postaciami czy kompletnymi ich koncepcjami w obszarach kształcenia i przygotowania do zdobywania szczytów myśli; zamiast tego mamy jedynie próby pokonywania jej szczebli poprzez awansowe przyczynki oparte na posklejaniu kawałków myśli. Prace pisane na stopień, bywa, że omawiają czyjeś "poglądy" lub przywołują pojedyncze skrawki, wręcz szczątki myśli, dla ilustrowania rzekomej erudycji poznawczej jako wystarczającej w przyczynkarskim zakresie badań. Skupiają się one jednak zwykle na uzyskaniu, dzięki jakimś zastosowanym schematom czy narzędziom, lokalnych "rezultatów" badawczych jako ilustrujących niezbędne minimum osiągnięcia zdolności uprawiania zawodu na poszczególnych poziomach awansu w wygodnie zamkniętej przestrzeni dyskursu. Autorzy i ich recenzenci zwykle widzą w tym wystarczający wysiłek inicjacji zawodowej. Jak już ktoś omawia dokonanie kogoś znaczącego, to najczęściej usiłuje on sugerować, że sprostał zasadniczym trudnościom, występuje obok bohatera, przypisując sobie niewinność postawy i skuteczność podjętych zabiegów. Jest też od razu "specjalistą" od danej puli poglądów jako historycznie dostępnej koncepcji, bez świadomości, że może być niezdolny do zmierzenia się z taką wielkością, nie umiejąc do niej się wspiąć, choć operując narracją sugerującą własną wyższość. Taki styl uprawiania zawodu akademickiego badacza czy uczonego może wejść w nawyk bez potrzeby jego zmiany.
Naiwności poznawcze typowe w środowiskach humanistycznych da się porównać do wyobrażeń, że "Himalaje" myśli można pokonywać i finezję dorobku ludzkości zdobywać bez drapieżności, bez ryzyka wysiłku i poczucia niemożliwości, bez uzyskiwania szczególnego oprzyrządowania czy potężnego oparcia dla własnego "oddechu myśli". Giganci dają się w naiwnym ujęciu ogarnąć albo można ich wysiłek zlekceważyć, bo w końcu więcej od nich już wiemy, gdy są z przeszłości choćby kilkudziesięcioletniej, co stanowi często dla jej depozytariuszy radykalnie "inną epokę", zwalniając z zadania mierzenia się z nimi na serio. Poza tym "klasycy" są przecież omówieni w dominujących podręcznikach, czy innych brykach sprawozdających ich przestarzałe "poglądy", dodatkowo bezwiednie ograniczone przez interpretatorów jako horyzonty już bez znaczenia. Zyski w takim podejściu są tym bardziej pozornie wystarczające, że nie ma skąd brać świadomości, jak wiele się straciło czy pogubiło, zarówno w wyniosłych krytykach, skoro przecież wiemy lepiej, jak i w namaszczeniach na klasyków, zwalniających ze źródłowego sięgania aż na ołtarze wiedzy.
Tymczasem w "ogrodzie rozkoszy" poznawczej w Akademii niezbędne może być zupełnie coś innego. Może jednak trzeba czasem przez lata, jak nie przez dekady, przygotowywać się do tego, aby zebrać w sobie siłę i wytrwałość, z pokorą wpisaną w poczucie konieczności mierzenia się z czymś niemożliwie wzniosłym, ale i z narastającą drapieżnością w obliczu głodu uzyskiwania wręcz bezcennych impulsów "wybuchowo" rozsadzających dominujące narracje. Motyw zielonego lwa pożerającego słońce w "ogrodzie rozkoszy", przywołany z kopii oryginału Viridarium Chymicum, którym Daniel Stolcius von Stolcenberg wpisywał się w 1624 roku w dominujący motyw kojarzenia wysiłków alchemików, ma dziś może nawet większą wymowę wobec realnej dramaturgii tego, co musiałoby być rozpoznane w humanistyce współczesnej. Nie chodzi o to, aby porywać się "z motyką na słońce", ale o to, aby nabrać mocy duchowej i sprawczości wymagającej wytrwałości także fizycznej dla żmudnej pracy, żeby nie być zakładnikiem tego, co na firmamencie dominuje i uchodzi za niepodważalne. Sięganie aż do promieni słonecznych nie musi być aż sięganiem gwiazd (kolejna metafora zbyt liryczna dla opisu dramaturgii "przygody idei", jak by powiedział Whitehead); może być próbą mierzenia się ze sposobami opisu wielkości. Próba taka może, a bywa, że musi poranić śmiałka, co wyrażać zdaje się także motyw okładkowy ociekania krwią paszczy lwa. To może być też zranienie obiektu (czytanie nie jest niewinne, wyszarpując jakieś kawałki do interpretacji), to może być też krew z poranienia samego drapieżnika, któremu można zarzucić napad na dominujące wykładnie albo który sam zderzy się z oporem i agresją lub własną bezradnością wobec twardych kantów struktury myśli czy stalowej postaci promieni myśli. Nie ma tu uprzejmego wznoszenia się na ramiona giganta, bo nie da się tego zrobić spacerkiem czy bez ogromnego wysiłku, do którego przygotowanie może zajmować szmat czasu. A tego większości nie opłaca się podejmować. I olbrzym świeci, jaśniejąc słonecznie bez większego wpływu na glebę symboliczną, w której tkwią jego fragmenty podręcznikowe. Nie natrafia na mierzącego się z nim zielonego lwa chcącego mu sprostać w docieraniu do tropów niedostępnych bez dramatycznego wysiłku.
Buntuję się zatem wobec wizji uprawiania humanistyki (obejmującej też nauki społeczne) bez wysiłku zmagania się z dziedzictwem myśli poza jego obiegowymi redukcjami sankcjonowanymi instytucjonalnie przez doraźnych koryfeuszy kolejnych pokoleń czy aspirantów szykujących się do skoku, żeby utrącić znaczenie minionej myśli. My w większości nie umiemy korzystać z dorobku wcześniejszych epok. Ani procesy kształcenia, ani wysiłki samokształcenia nie generują w swoich typowych przejawach zdolności drapieżnego sięgania po słońce wiedzy. Rozkosz wystarczającą w awansie poznawczym umożliwia samo zajmowanie miejsca wygodnego w instytucjonalnym podziale pracy akademickiej. Przygoda idei nie dochodzi wówczas do głosu. Samokształcenie także nie jest wtedy przygodą mierzenia się z blaskiem wielkości, co najwyżej rzuca wyzwanie powidokom wiedzy.
Zamiast zakończenia
Dodam wreszcie, że zebrane teksty nie bardzo poddają się jakiemuś jednoznacznemu, linearnemu, sekwencyjnemu uporządkowaniu, przenikają się wzajemnie, dają się czytać osobno, choć w istocie pozostają ze sobą sprzężone i wpisują się w znany model sytuacji rozumienia w postaci koła hermeneutycznego, nakazującego widzieć sploty i wymóg powrotu między "fragmentem" i "całością"; dopiero tak dostępny jest łącznie powstały w tym trybie horyzont zatroskania i pełniejszej postaci podjętego wysiłku, a także znaczenia wpisanego w przekrojową "pracę pojęć". Kolejność tekstów zatem stanowi tu jedynie efekt decyzji redakcyjnej, z konieczności problematycznej, przy czym taką musiałaby być w każdej innej postaci. Zbyt wiele akcentów musiałoby być jednocześnie uwypuklonych jako zasadniczych dla propozycji niniejszego autora. Polimorficzność rozważań staje się tu więc tyle skazą, ile szansą na nieuleganie zwykle narzucanej perspektywie piramidalnej struktury.
Niech ta ostatnia uwaga wyraża moją nadzieję, że zróżnicowana forma narracji, jaką mają poniższe teksty - odbiegająca czasem od sztywnej konwencji akademickiej w stronę głosu w dyskusji odsyłającej do poważnych argumentów - nie stoi w sprzeczności z powagą wyrażającego się w nich od kilku już dekad zaangażowania intelektualnego i obywatelskiego, które zgłasza postulaty na serio, niezależnie od tego, jak się mają do obiegowych wizji edukacji wpisanych w kolejne ekipy rządzące i zarządzające przyszłością młodych Polaków. Byłoby błędem jednak - przy całym moim buncie wobec kolejnych ekip władczych i przy widzeniu wręcz skrajnej patologii niektórych z nich, jak chociażby likwidacja gimnazjów, będąca ekstremalną nieodpowiedzialnością, przejawem analfabetyzmu pedagogicznego i barbarzyństwa, dopełnianych przez biurokratyczne "urządzanie" funkcjonowania nauki i uczelni wyższych - zarazem niewidzenie skaz w obiegowej postawie części środowisk akademickich, które niejednokrotnie psują przestrzeń uprawianych przez siebie dyscyplin i to, niestety, tkwiąc w poczuciu słusznych reform i właściwej postawy kulturowej. Po pięćdziesięciu latach pracy akademickiej mam dojmujące poczucie konieczności buntu także tu, nawet jeśli pesymistycznego. Na szczęście, wbrew skrajnie postmodernistycznym nastawieniom widzę wokół wiele źródłowej mądrości, którą warto chłonąć od mądrzejszych i przetwarzać. Fakt, że często nie ma to wiele wspólnego z obiegowymi grami statusowymi w środowisku akademickim, nie stoi z tym przekonaniem w sprzeczności. Sytuacja zresztą ciągle się tu pogarsza, gdy przeciętność czy banały (także niosące zło i pozór ucieleśniania wartości) degradują najszczytniejsze tradycje i instytucje kulturowe, w tym edukacyjne, nie wyłączając szkół i uczelni. Też się o tym przez pięćdziesiąt lat zdołałem przekonać, co czyni ten bunt bardziej sensownym, mimo pesymizmu co do jakiejś ostatecznej odnowy. Pozostaje ciągle na nowo zakorzeniać się w klasyce twórczo traktowanej jako niosącej współcześnie ważne głosy, ważniejsze niż narastająca wrzawa wokół mającej nas rzekomo zastąpić AI. Postępy sztucznej inteligencji mogą także zostać włączone w procesy degradacji i patologii, jeśli będą zintegrowane z intencjami chociażby kupowania sobie stopni akademickich i przeprowadzania awansu na kolejne szczeble pozycji władczej, zacierającej ślady po własnej uzurpacji. Wielka polityka może tu zespalać się z małą polityką w lokalnych obszarach degradowania kultury i życia społecznego. Za chwilę ktoś znowu sprzeda banana przyklejonego taśmą do podłoża, za grube pieniądze, ustanawiając nowy poziom zespalania wzniosłości i nikczemnego banału. Od tej groźby środowiska akademickie nie tylko w Polsce nie są wolne. Na szczęście można robić swoje. Prosiłbym o takie spojrzenie na tę książkę. Jej zaplecze osobnego wysiłku monograficznego jest tu argumentem na rzecz tej prośby. Nic, że za monografię pisaną miesiącami można dostać tyle samo punktów, ile za artykuł napisany w tydzień z wykorzystaniem jakiegoś jednego wątku czy fragmentu. A "punktoza" to nie jedyne schorzenie tej przestrzeni, jak usiłuję pokazać.
***
Wreszcie wypada mi sformułować dwa słowa na temat ważnej dla mnie dedykacji tej książki.
Z jednej strony adresuję ją dla uwypuklenia mojej wdzięcznej pamięci, jaką żywię wobec Pani Profesor Barbary Skargi, z którą wieloletnie przyjazne relacje stały się dla mnie z czasem głębokim impulsem rozwojowym w moim rozumieniu filozofii, historii filozofii, historii idei oraz źródłem refleksji nad godną etycznie postawą akademicką, którą Pani Profesor ucieleśniała na przekór dominującym trendom i roszczeniom w polskiej filozofii. Nie był to przypadek, że wystąpiłem jako jedyny z inicjatywą i ją przeprowadziłem w postaci doktoratu honoris causa dla Pani Profesor od Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Pani Profesor była i pozostała Pierwszą Damą Polskiej Filozofii, czy to się komuś podoba, czy nie.
Z drugiej strony moją dedykacją uwypuklam pamięć poświęconą drogiemu mi Profesorowi Cezaremu Wodzińskiemu, ulubionemu uczniowi Profesor Skargi, wybitnemu filozofowi, który jakże przedwcześnie odszedł i z którym łączyła mnie w ostatnich latach jego życia bliska relacja przyjacielska. Co więcej, mieliśmy zamiar nawet napisać wspólnie książkę uwzględniającą komplementarnie nasze perspektywy odnoszące filozofię do problemów współczesności, jak edukacja i rozmaite związane z nią kategorie. Cezary zdążył jeszcze tchnąć założycielskiego ducha w Fundację na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, do której mnie włączył, co sobie poczytuję za zaszczyt, odnotowany tu zwrotnie moim uznaniem dla tej Fundacji za jej misję w trudnych dla myślenia czasach. Książka niniejsza przynosi idee, o których z Wodzińskim niejednokrotnie rozmawialiśmy, w tym miałem okazję je wygłosić na zaproszenie Czarka w ramach "Medytacji filozoficznych" w cyklu debat Fundacji w Pałacu Łazienkowskim.
Oba przykłady znakomitych Postaci wymienionych w dedykacji, obok szeregu innych, jakże pozytywnie przywoływanych w tekstach poniżej, niech stanowią dowód na to, jak bardzo cenię sobie autentyczne dokonania i postawy wielu osób, z których dorobku usiłuję czerpać, nie oglądając się na dominujące w literaturze redukty i powidoki, zastygłe w obiegowych ujęciach i jałowych odniesieniach czy uroszczeniach instytucjonalnych.
Deklaracja na nową fazę
W podsumowaniu tego otwarcia chcę podkreślić, że zamierzam potraktować obecny moment w moim życiu akademickim jako niosący zalążki pewnego zwrotu czy przekroczenia progu dojrzałości, a to za sprawą otwarcia się przeze mnie dzięki studiowaniu spuścizny, jaką firmuje wielka postać humanisty, ALFRED NORTH WHITEHEAD, któremu już poświęciłem pierwsze obszerne studium (Witkowski 2024). Stąd zbieram w niniejszej książce najbardziej reprezentatywne dla mnie artykuły, rozproszone po czasopismach i książkach zbiorowych, aby moje zainteresowania i dociekania pedagogiczne i dotyczące filozofii edukacji znalazły się w zwartej postaci i stały się łatwiej dostępne. Teraz bardziej mnie interesują szersze konteksty teorii procesów, przełomu dwoistości przeciw dualizmom, zdarzeniowej ontologii, organicznej perspektywy relacji i historii idei, a także antropologii inspirowanej kwantowymi podtekstami współczesnej nauki, co w znacznej mierze zawdzięczam Whiteheadowi, choć moje wszystkie wcześniejsze próby badawcze mnie do tej fazy rozwoju, także duchowego, konsekwentnie przysposobiły. Obejmuje to także, dość paradoksalnie zapewne dla wielu, moje przygotowanie do uprawiania humanistyki i krytycznego śledzenia dyskursu nauk społecznych dzięki studiom matematycznym, które wyposażyły mnie przede wszystkim w zdolność myślenia w kategoriach struktur, procesów, relacji, dynamiki, przeobrażeń, mechanizmów wymagających operatorów przejścia, sprzężeń zwrotnych czy dualności. W takiej postawie nie wystarczają podejścia analityczne, zwłaszcza z ich przerostami związanymi z formalizmami, z roszczeniami logicyzmu i pychą scjentystyczną.
Także myślenie o doświadczeniu edukacyjnym i procesach składających się na rozwój człowieka w wymiarze jednostki oraz w odniesieniach kulturowych i społecznych pozostaje tu nadal istotne; nie jest to więc porzucenie problematyki pedagogicznej, a jedynie czy AŻ przeniesienie jej na nowy poziom teoretyczny, budujący podwaliny pod podejście wymagające wielu przewartościowań zwłaszcza w - kluczowych dla całych karier akademickich - strategiach SAMOKSZTAŁCENIA badaczy społecznych i humanistów, coraz częściej oddzielanych i oddzielających się wygodnymi zapewne, ale szkodliwymi rozgraniczeniami i separatyzmami, zamykającymi horyzonty myślenia. Te obiegowe praktyki pogrążają dużą część myśli akademickiej w ułomnościach podejścia wobec jej własnych tradycji, wpisywanych zwykle w dyscypliny, lub w sekwencje "poglądów", czego szkodliwość w sposób zbuntowany wobec obiegowych praktyk usiłuję uwypuklać i własnymi dokonaniami się im przeciwstawiać. Czy mi się to udaje i w jakim stopniu - niech rozstrzygają Czytelnicy i następne pokolenia i środowiska akademickie.
Przywoływane przeze mnie postaci nie stanowią tu wyrazu jedynie erudycji, zawsze przecież ograniczonej, ale niosą w moim podejściu siłę licznych inspiracji, wobec których pozostaję wdzięczny, widząc w nich potencjał rewitalizacji dyskursów dominujących dyscyplinarnie w wersjach zbyt ograniczonych w stosunku do ich ukrytego czy utraconego potencjału symbolicznego.
Jedną z moich najważniejszych zbuntowanych tez jest propozycja, aby na słabości sytuacji w przestrzeni akademickiej co do jakości uprawiania rozmaitych dyscyplin dało się patrzeć nie tylko z perspektywy oczywistych patologii zarządzania nauką oraz szkolnictwem wyższym i braków w finansowaniu nauki, ale także z uwzględnieniem błędów w zakresie wpisywania się humanistów i badaczy społecznych w tradycje własnego dyskursu oraz nowe pola powstających refleksji, co łącznie wymaga przewartościowania dominujących strategii SAMOKSZTAŁCENIA akademickiego, nie tylko na studiach wyższych, ale tym bardziej po nich w trakcie badań, w procesach publikacji i w praktyce dydaktycznej kształcenia nowych pokoleń światłych Polaków.
Lech Witkowski
1 Strategię tego buntu, z pozycji "zbuntowanego pesymisty", określałem już dość dawno w ważnym dla mnie zbiorze artykułów mianem dążenia Ku integralności edukacji i humanistyki II, jak głosi tytuł książki (Witkowski 2009), uzupełniony kategoriami podtytułu: postulaty - postacie - pojęcia - próby. Widać, że nie ma tu miejsca na "poglądy", a ponadto - choć sposoby traktowania nauki w polityce polskiej wołają o przysłowiową pomstę do nieba - szczególnie mnie zajmują patologie samego środowiska akademickiego, opisywane przeze mnie na wiele sposobów, dyskwalifikujących wygodnictwo, kunktatorstwo i pozory oraz uroszczeniowość. Przykładowo odsyłam do mojego wcześniejszego zbuntowanego eseju pt. Autorytet, pedagogika i Szekspir (o pułapce mimetycznej rywalizacji według R. Girarda), w: Witkowski 2009, s. 145-157, także Witkowski 2009e.
2 Szerzej te wątki są omówione w pracy Moniki Jaworskiej-Witkowskiej (2009), s. 48-54.
3 W tym fragmencie wypowiedzi wykorzystałem wątki z otwarcia debaty wokół kwestii "oblicza filozofii" z okazji doktoratu honorowego Profesor Barbary Skargi na UMK w dniu 18 lutego 2000 roku (por. Barbara Skarga... 2019, s. 50-54).
